Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы организации педагогического сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании.
1. Генезис передовых гуманистических идей и представлений о взаимодействии детей и взрослых как методологическая основа педагогического сотрудничества 23-46
2. Психолого-педагогический аспект взаимодействия детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования 47-72
3. Принципы сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования 72-87
Выводы к первой главе 87-91
Глава II. Организация сотрудничества детей и взрослых в условиях муниципального пространства дополнительного образования.
1. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования 91-113
2. Педагогические условия реализации педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования 114-137
3. Экспериментальная проверка результативности педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования 137-152
Выводы ко второй главе 153-158
Заключение 159-164
Список литературы 165-178
Приложения.
- Генезис передовых гуманистических идей и представлений о взаимодействии детей и взрослых как методологическая основа педагогического сотрудничества
- Принципы сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования
- Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как среде педагогической поддержки личности ребенка определяется изменениями, происходящими в современном образовании, как в области его содержания, так и в области взаимоотношений детей и взрослых.
Действующая школьная система не обеспечивает в полной мере культурно-образовательных потребностей детей, в силу стандартизированных форм организации образовательного процесса. Исследования показывают, что многие старшеклассники не рассматривают обучение в школе как средство своего развития, реализации своих возможностей и жизненного самоопределения. Кроме того, для школьной системы характерно наличие объективных трудностей в организации педагогической работы в связи с тем, что значительное количество школ работают в две смены. В сложившейся ситуации дополнительное образование выступает социально значимым фактором, обеспечивающим детям и подросткам дополнительные возможности для духовного, интеллектуального, физического развития в разнообразной творческой деятельности в свободное время.
На современном этапе проблемой организации сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе занимаются: в дошкольных образовательных учреждениях - В.Н. Кленова, В. Ф. Ломова, А.В. Меренков; в общеобразовательных учреждениях - СБ. Уздснова, В.П. Шаманова, В.А. Бухвалов, Б.С. Гсршунский, Т. Г. Калугина; в средне-специальных учреждениях — И.А. Зимняя, Л.Н. Никипслова, Г. А. Цукерман, Л. А. Карпенко, Г.М. Андреева, Т. К. Цветкова; в оздоровительно-образовательных учреждениях - В.П. Бедерхапова, Л.С. Нагавкина, М.Р. Катунова, О.Е. Лебедев, Т.А Барышева; в учреждениях дополнительного образования - Т.А. Альбицкая, О.В.Любогор, Т.Н.Баученкова. В положениях Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Про- граммы развития воспитания в системе образования на 2002-2005 годы» большое внимание уделяется активизации сотрудничества учреждений дополнительного образования детей с общеобразовательными учреждениями по различным направлениям деятельности с целью создания условий наибольшего благоприятствования для развития воспитательных возможностей образовательных учреждений, усиления познавательной мотивации учащихся, повышения эффективности творческой совместной деятельности детей и взрослых.
Накопленный опыт показывает, что для достижения поставленных задач необходимо создание демократической образовательной системы на основе принципов свободного воспитания, сотрудничества, сотворчества. Решающим инструментом в достижении поставленных задач является гуманизация образования, не только как научное направление современной педагогической теории, но и сложившаяся образовательная парадигма. Принципы гуманизации образования сформировались в учениях Сократа [25], Я. А. Коменского [78-80,159], Ж-Ж. Руссо [78, 148,149], И.Г. есталоцци [75,78,137], Д. Дьюи [60], М. Монтес-сори [56,113-115, 167], Л.Н. Толстого [169-172], К.Д. Ушинского [173-175], К.Н. Вентцеля [31-34, 84,112], А.С. Макаренко [107], В.А Сухомлинского [116,162-166], А. Маслоу [25], К. Роджерса [25] и др. Для нашего исследования были использованы гуманистические идеи, характерные для педагогики свободного воспитания: создание максимально благоприятных условий для самовыражения и свободного творческого развития индивидуума, сведение к минимуму педагогического руководства, исключение какого-либо принуждения и насилия над детьми.
Идеи гуманистического воспитания нашли отражение в «педагогике сотрудничества», которая оформилась в нашей стране в 80-е годы как альтернативное направление в образовательной практике в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили [1-5], И.П. Волков [65,66], Н.П. Гузик [65,66], Е.Н. Ильин [65,66], С.Н. Лысснкова [55,110,141], Б.Н. Никитин [65,66], В.Ф.
Шаталов [65,66] и др.). Изучение опыта данных исследователей позволило выявить общий для них гуманистический подход, лежащий в основе проектирования современных педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному «Я» ребенка, а также личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая деятельность, как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и учащимся.
Идеи педагогики свободного воспитания и педагогики сотрудничества нашли отражение в педагогике свободы О.С. Газмана [38-40], в которой он заложил практические основы педагогической поддержки. Весьма ценным для нашего исследования представляются разработки идеи педагогической поддержки личности учащихся в работах Е.В. Бондаревскои [18-25], В.А. Горского [44-48], P.M. Ситько, Е.Н. Сорочинской, В.Т. Фоменко, P.M. Чумичевой и др. Поворот российского образования к человеку, ориентация на гуманистические идеи вызвало повышенный интерес педагогической общественности к личност-но-ориентированному образованию, одним из принципов организации среды учения и жизнедеятельности детей которого является сотрудничество. Особый интерес в контексте диссертационного исследования представляет концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования М.Н.Бсрулава [13], Е.В.Бондаревской, Т.И.Власовой, С.В.Кульнсвича [25,91], В.В.Серикова [154], В.А.Сластенина [155,156], Е.Н.Шиянова [88,181], И.С.Якиманской [184] и др.
Проблематика нашей работы потребовала ознакомления с диссертационными исследованиями В.В. Абрауховой, Л.К. Грегуль, И.В. Колоколовой, Т.В. Корсаковой, О.П. Медведевой, В.П. Панюшкина [135], М.А. Петренко и др. Анализ данных работ показал, что проблема организации сотрудничества детей и взрослых в настоящее время остается актуальной и требует дальнейшего решения. Однако, рассматриваемые концепции и теории гуманистической пе- дагогики, труды вышеуказанных ученых демонстрируют разрозненность теоретических идей. Отсутствие работ, посвященных выявлению педагогических условий и разработке критериального аппарата исследования организации сотрудничества детей и взрослых, а также разработке конкретных моделей и технологий организации этого процесса в муниципальном пространстве дополнительного образования актуализирует значимость нашего обращения к названной проблеме.
Анализ теории и практики организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве образования позволяет выявить ряд противоречий: между признанием дополнительного образования в качестве доминирующего фактора организации сотрудничества детей и взрослых и недостаточной разработанностью теоретико-методологической базы его организации; между необходимостью перехода к отношениям сотрудничества между взрослыми и детьми и неготовностью педагогов к их обеспечению в условиях муниципального пространства дополнительного образования; между потребностью в сотрудничестве детей и взрослых на личностно-ориентированной основе, способствующей их взаимной поддержке и слабой разработанностью технологии организации данного сотрудничества в муниципальной системе дополнительного образования.
Все эти противоречия определяют научное направление нашего исследования и своевременность заявленной нами темы диссертационного исследования - «Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования».
Цель исследования: разработка педагогической модели сотрудничества детей и взрослых и экспериментальная проверка педагогических условий ее реализации в муниципальном пространстве дополнительного образования.
Объект исследования: сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия организации сотрудничества в муниципальном пространстве дополнительного образования.
Гипотеза исследования: основывается на том, что организация сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании будет педагогически целесообразной, если: разработаны теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования в соответствии с требованиями личностно-ориентированной парадигмы образования; созданы педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования соотносящиеся с определенными в педагогической модели принципами; разработаны технологии организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования; созданы условия для индивидуально-личностного самоопределения педагога дополнительного образования в отношении проблемы сотрудничества.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие его основные задачи:
Определить теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании.
Сформулировать принципы организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования.
Разработать педагогическую модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования и осуществить ее экспериментальную проверку.
Определить и обосновать педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в целях модернизации дополнительного образования.
5. Выявить требования к педагогу дополнительного образования как организатору сотрудничества.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения философской и педагогической концепций гуманистического личностно-ориентированного образования и воспитания; положения об образовательном пространстве как условии развития личности; идеи системного, деятельностно-го и аксиологического подходов к организации сотрудничества детей и взрослых; философия диалога культур, а также идея рассмотрения сотрудничества, как взаимодействия его субъектов в образовательном пространстве (форма его бытия) и во времени последовательной смены состояний их развития, самоопределения и самореализации в совместной продуктивной деятельности.
Теоретический базис исследования составили: концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования (Е.В, Боидаревская, ТЛИ. Власова, В.В. Сериков, СВ. Куль-невич, И.С. Якиманская, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов и др); аксиологический (А.Я.Данилкж, И.Б.Котова, М.С.Каган, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов) и деятелыюстный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Т. Фоменко, К.К. Платонов) подходы в образовании; педагогика сотрудничества, свободы и поддержки (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.Г. Козлова, Н.Б. Крылова, В.А. Бухвалов); концепция развития личности на основе активного сам о проявления и самовыражения в деятельности и общении (А.Д. Алферов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:
Теоретические: теоретико-методологический,сравнительно-историче-ский анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специаль- ной литературы по исследуемой проблеме; системный подход к работе с программными документами, определяющими сотрудничество детей и взрослых в дополнительном образовании; обобщение опыта педагогов-новаторов, деятельность которых основана на принципах сотрудничества.
Диагностические: анализ и синтез эмпирических данных; целенаправленный анализ особенностей муниципального пространства дополнительного образования в целях выявления приоритетных форм и методов организации сотрудничества; эмпирические частные методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, мини-сочинение) и общие методы исследования (целенаправленное наблюдение и конструирование педагогических ситуаций взаимодействия взрослых и детей, констатирующий и формирующий эксперименты); социометрический метод; психологические тесты.
Проектирование и моделирование: проектирование педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как среды педагогической поддержки личности учащегося.
Экспериментальная база исследования — ГорДТДиМ г. Ростова-на-Дону, гимназия № 35 г. Ростова-на-Дону, ЦВР г. Таганрога, ДЦТ Всссловского района, ДДТ г. Батайска, ДДТ Шолоховского района, ЦВР «Миф» г. Волгодонска, ДЦТ Пролетарского (с) района, около 100 образовательных учреждений (в реализации программы «Сотрудничество»).
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1997-1998 гг.) — проблемно-поисковый. Проводился анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической и социологической литературы. Изучалась практика организации сотрудничества в системе дополнительного образования детей; анализировалась деятельность педагогов дополнительного образования г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, основанная на принципах педагогики сотрудничества; определялись методологические подходы к исследованию, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.
Второй этап (1999-2001 гг.) опытно-экспериментальный. Осуществлялось построение рабочей гипотезы исследования; проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, базовых положений исследования, разрабатывалась педагогическая модель сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур.
Третий этап (2002-2003 гг,) - научно-методический. Завершалось обобщение, систематизация результатов исследования; осуществлялось литературное оформление диссертационного материала, завершилась подготовка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций по результатам исследования.
Основные результаты исследования:
1. Уточнено содержание понятия «сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования» - это творческое соучастие субъектов в едином процессе деятельности для достижения общей цели, при котором участники этой деятельности, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности детей и взрослых реализуются наиболее полно.
На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы выделены принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: принцип открытости и доверительного общения; принцип эмпатийного мезісличностного взаимопонимания; принцип диалога между управляющей и управляемой системами; принцип добровольного, свободного и самостоятельного определения в деятельности; принцип взаимной ответственности; принцип познавательной активности; принцип индивидуализации каждого субъекта сотрудничества.
Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования включает: цели, задачи, функции, принципы, компоненты и технологии, что позволяет реализо- вать целостный, интегративный, системный подход с целью создания необходимых организационно-методологических условий для организации сотрудничества в муниципальном пространстве дополнительного образования.
4. На основе синтеза методолого-теоретических знаний о специфике сотрудничества выявлены педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: проведение благоприятной образовательной политики; организация демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией; готовность педагогов к учебно-воспитательному процессу в УДО; интенсификация педагогического процесса в УДО на основе принципов сотрудничества; интенсификация воспитательной работы на основе принципов сотрудничества; формирование единого воспитательного пространства; развитие у уча-гцихся умений самообразования и самовоспитания; анализ и оценка результатов организации сотрудничества детей и взрослых; создание единого педагогического сообщества; создание единого социокультурного пространства; предоставление возможности совместной деятельности детям и их родителям; сочетание, интеграция образовательных программ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в организацию сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании в соответствии с современными теориями личностно-ориентированного образования, педагогики сотрудничества, свободы и поддержки,
1. Осуществлен вывод теоретико-методологических основ организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования из анализа психолого-педагогической и специальной литературы по обеспечению этого процесса, которыми являются: теоретические сведения о специфике сотрудничества детей и взрослых в учреждении дополнительного образования (изучение языка сотрудничества, когнитивный компонент), совместная творческая деятельность (практический компонент) в парадигме личностно-ориентированного образования.
2. При формулировке принципов сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования осуществлен комплексный анализ и детализация принципов педагоги свободы, педагогики сотрудничества, педагогики взаимодействия, педагогической поддержки.
Осуществлена разработка педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования на основе принципов и с учетом условий, представленных в п.2, 4 раздела «Основные результаты исследования».
Педагогические условия сформулированы в логике описания технологии проведения занятий «Час творческого общения», в форме семейного клуба, обучающих семинаров, организационно-массовых мероприятий (праздник, коллективная игра, игра-спектакль),
5. Определены критерии и показатели организованности сотрудничества детей и взрослых: доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми (участие родителей в деятельности УДО; способность субъектов сотрудничества управлять своими действиями, поступками; исключение методов принуждения; открытое, доверительное общение; понимание и взаимопонимание); диалогичность общения в совместной деятельности детей и взрослых (уровень сопереживания за собственные действия, за действия других; проявление доброжелательности, терпеливости, сочувствия, уважения по отношению к другим; тактичность оценки деятельности другого); системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества (возможность разработки совместных творческих проектов; осуществление взаимодействия с педагогическими коллективами других образовательных учреждений; возможность планирования и организации деятельности с учетом личных интересов каждого, способностей); свободная самореализация природных качеств личности (уровень потребности в сотрудничестве; степень проявления интереса к совместной деятельности; желание принести пользу себе и другим; наличие ограничений в деятельности; уровень способности к самообразованию, самовоспитанию, самоуправлению; способность к самооценке в деятельности); ответственность отношения к делу (наличие желания прийти на помощь; степень добросовестности по отношению к делу; продуктивность деятельности (отчет за полученные знания, формируемые навыки)); творческое начало (желание освоить несколько направлений деятельности; осуществление исследовательской деятельности; желание экспериментировать в деятельности; возможность интеграции направлений деятельности); индивидуализация образовательной траектории (возможность реализовать организаторские способности; учет интересов каждого субъекта сотрудничества; восприятие другого таким, каков он есть; осуществление индивидуально-ориентированной помощи; возможность персонализации личности).
6. Основными качествами педагога дополнительного образования, как организатора сотрудничества являются: базовые - интерес к жизни детей (любовь к детям); доброжелательность; добропорядочность (под «добропорядочным» человеком мы подразумеваем человека, ведущего себя согласно принятым правилам, достойного одобрения); личностно-профсссиональные - общие (человеколюбие, высокий уровень культуры), конкретные (физическая тренированность, психическая уравновешенность, мажорность и оптимизм, которому присущи глубокий интерес к людям - к детям, в частности, стремление к самосовершенствованию и познанию, лидерские и организаторские способности, умение увлечь и словом, и делом, высокая работоспособность) и специфические - главные: коммуникативность (умение организовать длительное и эффективное взаимодействие с ребенком), тактичность (характеризует возможность или невозможность установления и поддержания психологического контакта с детьми), эмпэтичность (способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему); дополнительные: общительность и тактичность, умение чувствовать состояние «другого», сопереживать, самостоятельность и инициативность, энергичность и смелость, эмоциональность и артистичность. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Разработана и апробирована экспериментальная педагогическая модель сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, как среда педагогической поддержки личности учащегося, реализующая его функциональную и содержательную характеристики в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования. Разработанные схемы организации сотрудничества детей и взрослых на обозначенных основаниях могут способствовать повышению эффективности организации сотрудничества в дополнительном образовании.
Предложены программа и методики диагностики уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения в учреждениях дополнительного образования.
Предложена, основанная на принципах сотрудничества детей и взрослых, педагогически целесообразная и оптимальная для муниципального пространства дополнительного образования, комплексная программа «Сотрудничество».
Предложены технологии организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; его методической базой, опорой на передовой опыт деятельности учреждений дополнительного образования, апробацией образовательных программ сотрудничества и корректностью их применения; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок, репрезентативностью источниковой базы и под- твсрждением результатов в ходе их апробации; итогами внедрения в практику разработанных рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные категории педагогического сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: сотрудничество детей и взрослых как творческое соучастие субъектов в едином процессе деятельности для достижения общей цели, при котором участники этой деятельности, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности детей и взрослых реализуются наиболее полно; муниципальное пространство дополнительного образования - образовательная среда, имеющая территориальную обозначенность и определенные качественные характеристики (доступность, добровольность, свобода выбора, ориентация на индивидуальное своеобразие личности ребенка и педагога, субъективная позиция каждого из них в процессе взаимодействия).
2. Принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муници пальном пространстве дополнительного образования, обусловленные его гума нистической природой, объединяющие в себе идеи педагогики свободы, педа гогики сотрудничества, педагогики сотворчества, педагогической поддержки и педагогики личностно-ориентированного воспитания, способствующие: - установлению между субъектами сотрудничества открытого и довери тельного общения, эмпатийного межличностного взаимопонимания, диалога; - индивидуализации каждого субъекта сотрудничества в совместной про дуктивной деятельности. Их применение позволяет: создать среду добро вольного, свободного общения, взаимной ответственности; развивать по знавательную активность; самоопределиться в деятельности,
3. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как система, обу- словленная возросшими требованиями к УДО и необходимостью самореализации субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности, включающая цели, задачи, функции, принципы, компоненты, технологии организации этого процесса, с целью создания необходимых для этого организационно-педагогических условий.
4. Основные критерии организованности сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми как поиск новых путей в построении взаимоотношений и взаимодействий субъектов образовательной среды, каждый из которых должен сделать шаг на встречу друг другу; диалогичность общения в совместной деятельности детей и взрослых, предполагающая преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащихся в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей; системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества как процесс саморегуляции их взаимоотношений в совместной деятельности, способствующий проявлению отношений партнерства между ними; свободная самореализация природных качеств личности, включающая удовлетворение своих интересов, потребностей, реализацию собственных жизненных предназначений, осуществление своих целей, развитие способностей, творческую самореализацию; ответственность отношения к делу, обусловленная готовностью субъектов сотрудничества выполнять возложенные на них обязательства, предполагающая их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики; творческое начало, предполагающее отказ от авторитарных отношений и переход к отношениям творческого соучастия в едином процессе деятельности для достижения общей цели; - индивидуализация образовательной траектории как организация индиви дуально-ориентированной помощи детям в реализации первичных базо вых потребностей - эмоционального, многообразного общения не только со сверстниками, но и со взрослыми в освоении рационального содержа ния человеческой жизни через естественные, доступные формы деятель ности (игру, труд, познание).
5. Педагогические условия целесообразной организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: внешние, вызванные необходимостью проведения благоприятной образовательной политики, создания единого воспитательного и социокультурного пространства; внутренние, нацеленные на интенсификацию педагогического и воспитательного процессов в УДО на основе принципов сотрудничества, сочетание и интеграцию образовательных программ; общие, состоящие в создании единого педагогического сообщества, организации демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией, в осуществлении анализа и оценки целесообразности организации педагогического сотрудничества детей и взрослых; специфические, заключающиеся в определении готовности педагога к учебно-воспитательному процессу в УДО, развитии у учащихся умений самообразования и самовоспитания, предоставлении возможности совместной деятельности детям и их родителям.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения содержания диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики воспитательной работы РО ИПК и ПРО; в ходе проведения трех научно-практических конференций областного, всероссийского и международного уровней, а также десяти научно-практических семинаров: «Программно-методическое обеспечение УДО», г.Таганрог, 1998 г.; «Учебно-дидактическое оснащение УДО», г.Волгодонск, 1998 г.; «Программирование - основа системного управления образовательным процессом в УДО», г.Ростов-на-Дону, 1998 г.; «Нравственное воспитание личности в УДО», г.Ростов-на-Дону, 1999 г.; «Развитие системы дополнительного образования детей», г.Москва, 1999 г.; «Развитие творческих способностей детей в объединениях художественно-прикладного и фольклорного направлений», г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (в рамках Всероссийской научно-практической конференции), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Разработка авторских программ дополнительного образования детей» (в рамках Всероссийского конкурса), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Подготовка педагогов дополнительного образования к конкурсу педагогического мастерства» (в рамках Всероссийского конкурса «Сердце отдаю детям»), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Содержание и технологии работы с одаренными детьми в области ИЗО, ДПИ и дизайна», г.Ростов-на-Дону, 2002 г.; «Модернизация научно-методического сопровождения образовательного процесса в УДО», г.Ростов-на-Дону, 2003 г., для качественного проведения которых были подготовлены девять сборников и тридцать научных и методических работ, непосредственно связанных с проблемой исследования.
Структура диссертации соответствует цели исследования и поставленным задачам.
Диссертация состоит из введения, двух глав, шести схем, пяти таблиц, заключения, списка литературы и пяти приложений.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
1. Нестерова В.В. Авторская программа дополнительного образования детей «И мастерство, и вдохновение»: брошюра /Материалы II областного конкурса авторских программ дополнительного образования (номинация: «Художественная»). - МОПО РО, г.Ростов-на-Дону, 1997,3,8 п.л.
Нестерова В.В. Развитие идей гуманистической педагогики в образовании как основа сотрудничества: статья / Сотрудничество в интересах детей и взрослых. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1998, 1,2 п.л.
Нестерова В.В. Методика проведения занятий декоративно-прикладного ис- кусства: методические рекомендации /Сотрудничество в интересах детей и взрослых. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1998, 1,0 п.л.
4. Нестерова В.В. Основные дидактические положения методики обучения де коративно-прикладному искусству в УДО детей: методические рекоменда ции /Сотрудничество в интересах детей и взрослых.- МОПО РО, г. Ростов- на-Дону, 1998,0,9 п.л.
Нестерова В.В. Пространство дополнительного образования как наиболее благоприятная среда для организации совместной деятельности детей и взрослых: статья / Сотрудничество в интересах детей и взрослых.- МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1998, 0,8 п.л.
Нестерова В.В. Программа «Сотрудничество». / Сотрудничество в интере- сах детей и взрослых. - МОПО РО, г.Ростов-на-Дону, 1998, 0,9 п.л.
Нестерова В.В. Концептуальные подходы организации сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании: статья /Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области — МО ПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 0,9 п.л.
Нестерова В.В. Основные принципы организации сотрудничества детей и взрослых: статья /Совершенствование системы дополнительного образования детей в РО - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 0,8 п.л.
Нестерова В.В. Необходимые педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых: статья /Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 0,7 п.л.
10. Нестерова В.В. Требования к разработке программ дополнительного обра зования детей: статья /Совершенствование системы дополнительного обра- зования детей в Ростовской области - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 0,2 п.л.
Нестерова В.В. О педагогическом контроле в дополнительном образовании: статья /Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 0,2 п.л.
Нестерова В.В. Нравственное воспитание детей в учреждениях дополнительного образования: статья /Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 0,2 п.л.
Нестерова В.В. Некоторые подходы к обобщению педагогического опыта в учреждении дополнительного образования: статья /Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 1,1 п.л.
Нестерова В.В. Формы организации эффективного сотрудничества в муниципальном пространстве дополнительного образования: статья /Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 0,4 п.л.
15. Нестерова В.В. Педагогическое общение в пространстве дополнительного образования: статья /Совершенствование системы дополнительного обра зования детей в РО - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 1,3 п.л.
16. Нестерова В.В. Сотрудничество детей и взрослых как основной феномен У ДО: статья /Творческое сотрудничество и социальные связи НМЦ - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2000, 0,2 п.л.
П.Нестерова В.В.Со в местная продуктивная деятельность как форма самореализации педагогов дополнительного образования: статья /Творческое сотрудничество и социальные связи НМЦ - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2000,0,4 п.л.
18. Нестерова В.В. Педагог дополнительного образования - организатор со трудничества: статья /Творческое сотрудничество и социальные связи НМЦ - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2000, 0,4 п.л.
Нестерова В.В. Сотрудничество в коллективной творческой деятельности детских общественных объединений: статья /Творческое сотрудничество и социальные связи НМЦ - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2000, 0,2 п.л.
Нестерова В.В. Условия развития творчества детей и взрослых в летних оздоровительно-образовательных учреждениях: статья /Творческое сотрудничество и социальные связи НМЦ - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2000, 0,5 п.л.
Нестерова В.В. Организация сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования на муниципальном и областном уровнях: статья /Творческое сотрудничество и социальные связи . НМЦ — МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2000, 0,2 п.л.
Нестерова В.В. Возможности системы дополнительного образования в работе с «одаренными» детьми: статья /Творческое сотрудничество и социальные связи НМЦ- МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2000, 0,2 п.л.
Нестерова В.В. Методические рекомендации по разработке программ дополнительного образования детей. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2001, 0,1 п.л.
Нестерова В.В. Актуальные вопросы дополнительного образования детей: статья /Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. - РГПУ, г. Ростов-на-Дону, 2001,0,3 п.л.
Нестерова В.В. Дополнительное образование детей в условиях обновления образовательного процесса: статья /Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. Ч.П - РГПУ, г. Ростов-на-Дону, 2001,0,3 п.л.
26.Нестерова В.В. Методические рекомендации по разработке образовательных программ дополнительного образования детей. /Материалы V област- ного конкурса авторских программ педагогов дополнительного образования. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2002, 0,2 п.л.
27.Нестерова В.В. Алгоритм разработки программ дополнительного образования детей: методические рекомендации /Материалы V областного конкурса авторских программ педагогов дополнительного образования. - МОПО РО, г.Ростов-на-Дону, 2002, 0,2 п.л.
28. Нестерова В.В. Программа мероприятий по подготовке и празднованию 100-летия со дня рождения М.А. Шолохова: статья /Развитие творческих способностей детей в объединениях гуманитарно-эстетического направления. - НМЦ, г. Ростоз-на-Дону, 2002, 0,2 п.л.
29.Нестерова В.В. Образовательная программа как технология развития личности: методические рекомендации /Материалы V областного конкурса авторских программ дополнительного образования. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2002,0,3 п.л.
30. Нестерова В.В. Требования к разработке программ дополнительного образования детей: методические рекомендации /Материалы областного семинара-практикума по программно-методическому обеспечению образовательного процесса в УДО - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2003, 2,9 п.л.
Генезис передовых гуманистических идей и представлений о взаимодействии детей и взрослых как методологическая основа педагогического сотрудничества
Российское общество находится на переломном этапе своего развития, который характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением социально-экономических трудностей. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия. Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального прогресса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого стоит человек со всеми своими нуждами, интересами, потребностями. Сущность человека во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели им преследуются. От этого зависит не только судьба страны, но и будущее человека.
Понятие «гуманизм» является общефилософской категорией, «гуманность» - этико-психологическос понятие, «гуманизация» - одна из важнейших социально-политических категорий, а производное от них «гуманизация образования» представляет собой социально-педагогическое понятие, вобравшее в себя весь комплекс философских, этических, социально-психологических и идейно-политических установок. Гуманизм как социально-ценностный комплекс идей требует создания условий (политических, экономических, психологических, педагогических и др.) для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь личностно ориентированной системой взглядов, есть свос образный идеал мироустройства. В этой связи «воспитание гуманности» - выражение, свидетельствующее о развитии комплекса личностных качеств, обусловливающих отношение людей друг к другу, к обществу, природе, самому себе.
Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности. Гуманистические перспективы делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллегеїітность, образованность, планстарность мышления, профессиональная компетентность. Формирование нового менталитета требует личность глубоко знающую себя, владеющую собой, самореализующуюся. И. поэтому данные личностные параметры становятся перспективной линией гуманистического воспитания [181].
Гуманистическому воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физиологических, природных, социальных и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью се развития. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики. Гуманизация как производное от понятий «гуманизм» и «гуманность» выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми.
Интеграция знаний о сущности гуманизации образования позволила нам выделить основные се закономерности и систему взаимосвязанных с ними принципов. Сущностная специфика данных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формирования соответствующих им умений, но и в личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса. Принципы гуманизации образования - это концен трированное, инструментальное выражение соответствующей педагогической концепции. Именно система теоретических знаний, а не отдельные закономерности определяют сущность и содержание принципов гуманизации образования, а тем более - систему принципов. В качестве принципов выступают лишь те положения, которые имеют всеобщее значение. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.
Можно выделить следующие принципы гуманизации образования: принцип развития личности в гармонии с общечеловеческой культурой; культурологический принцип; принцип полисубъектного (диалогического) подхода; принцип индивидуально-творческого подхода; принцип профессионально-эстетической взаимоответственности; принцип непрерывного общего и профессионального образования.
Гуманизация науки издревле понималась учеными как се служение народному благосостоянию, предполагавшая равенство и свободный доступ к знаниям и образованию всех и каждого. Можно выделить ряд педагогов и философов, в деятельности которых применялись принципы гуманизации образования, это: Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, М.В. Ломоносов, Виттори-но де Фельтре, В. Ратке, Дж. Локк, Я. А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, Гегель, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Лесгафт, Д. Дьюи, А. Бэн, Э. Кей, М. Монтессори, Л. Гур-литт, С. Фор, А. Нил, Л.Н. Толстой, К. Д. Уши некий, К.Н. Вентцель, М. Ганди, Э. Фромм, А. Родченко, О.А. Кайданова-Берви, А. У. Зеленко, СТ. Шацкий, В.Н. Сорока-Россинский, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкий, В.А Сухомлин-ский, Я. Корчак, Л. С. Выготский и др.
Принципы сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования
Впервые система принципов обучения, развития и воспитания была изложена ЯЛ. Коменским в «Великой дидактике» (1643 г.), это принципы: целенаправленности процесса образования; взаимосвязи образования с практикой; систематичности и последовательности образования; научности; доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; самостоятельности, активности и сознательности; доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; самостоятельности, активности и сознательности образования; наглядности; рационального сочетания индивидуального и коллективного образования; рационального сочетания требовательности и уважения к учащемуся; оптимального выбора методов, форм и средств образования; комплексного подхода к воспитанию. В.А. Бухваловым путем развития принципов дидактики с помощью приемов диалектической логики и с учетом идей педагогики сотрудничества были сформулированы принципы педагогики сотрудничества в целостном педагогическом процессе общеобразовательного учреждения. Принцип целенаправленности процесса образования потребовал внесения в его содержание параметров (нравственные, творческие качества личности), характеризующих новую цель и был сформулирован как принцип нравственной и творческой целенаправленности педагогического процесса. Принцип рационального сочетания требовательности и уважения к учащемуся был дополнен новыми элементами содержания (возможность выбора учащимися объема и уровня сложности выполнения заданий, обеспечение педагогом минимального успеха учащихся в обучении, соблюдение и защита прав учащихся, развитие интересов учащихся), обязательное выполнение которых позволяет организовать отношения сотрудничества между педагогом и учащимся и повысить качество образования, демократизировать педагогический процесс и сформулировать новый принцип демократических взаимоотношений педагога и учащихся, С учетом необходимости приоритетного развития творческих качеств личности дополнены принципы активности, сознательности образования и наглядности, предполагающие создание наиболее оптимальных условий для развития у учащихся мотивации к учебной деятельности и переформулированы в принцип развития мотивации к творческой деятельности. Принцип самостоятельности образования, предполагающий постепенное увеличение объема самостоятельной работы учащихся от занятия к занятию в зависимости от года обучения, развитие самостоятельности в планировании работы на занятии, организации и выполнении деятельности, самоанализе и самооценивании, овладении приемами совместной деятельности был серьезно дополнен и сформулирован как принцип развития у учащихся умений самообразования и самовоспитания. В принцип систематичности и последовательности образования с учетом новых требований к цели образования и с помощью приема диалектической логики был внесен новый элемент - развивающая направленность структуры учебного материала, что позволило сформулировать его как принцип приоритетного усвоения общепредметных понятий и межпредметных способов деятельности, развивающей структуры учебного материала. Объединение принципов взаимосвязи образования с практикой и оптимального выбора методов, форм и средств образования, которые подразумевается связывать не только с практикой, но и в первую очередь с творческой деятельностью ребенка, позволило сформулировать принцип приоритета творческой деятельности учащихся. В результате дополнения принципов научности, доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, которое предполагает соответствие учебного материала современным научным представлениям, доступность для учащихся и деференцированность с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, был сформулирован обобщенный принцип согласования педагогического процесса с индивидуальными и психологическими особенностями учащихся. Принцип рационального сочетания индивидуального и коллективного образования был изменен тем, что выбор форм образования должен обеспечивать развитие самостоятельности и творчества учащихся на каждом занятии и преобразован путем введения в него новых элементов в принцип выбора форм образования, обеспечивающих самостоятельность и творчество учащихся. В результате конкретизации структуры и содержания принципа комплексного подхода к воспитанию за счет его дробления на отдельные, автономные принципы с учетом идей сотрудничества были выделены принципы комплексного воспитания культуры жизнедеятельности учащихся, проектирова ния личности на основе ее интересов и способностей, социалънозпачимого творчества учащихся на основе самоуправления их коллективной жизнью.
Мы принимаем формулировки принципов педагогики сотрудничества В.А. Бухвшюва, но считаем необходимым уточнить их, модифицировать таким образом, чтобы УДО могло выполнять заказ общества - воспитывать личность, желающую и умеющую заниматься творческой деятельностью и соблюдающую нравственные нормы [29].
Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования
Модель позволит нам целостно изучать процесс сотрудничества, так как мы сможет увидеть не только элементы, но и связи между субъектами сотрудничества, рассмотреть ситуацию с разных сторон.
Определенная сложность заключается в противоречивости точек зрения педагогов - исследователей, работающих в гуманистической парадигме, на процесс сотрудничества детей и взрослых в образовательных учреждениях различного типа и отсутствии отражения специфики дополнительного образования, что для нашего исследования представляет наибольший интерес. В связи с этим мы для себя определили приоритетную культурологическую концепцию Е.В. Бондаревской, которая наиболее полно соответствует гуманной сущности сотрудничества в муниципальном пространстве дополнительного образования.
По нашему мнению целостное описание педагогической модели организации детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования может иметь ценностно-ориентационный, индивидуально-групповой, функцио нал ьно-деятельностных, пространственно-временной, диагностико аналитический компоненты. Ценпостно-ориентациоппый компонент. Этот компонент является смысловым ядром организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. Боль шинство педагогов избирает в качестве идеальной цели воспитание нравствен ной, всесторонне и гармонично развитой личности. Школа является обязатель ной образовательной структурой, оказывающей характерное влияние на воспи тательную работу, кружковую деятельность, привнося определенные ограниче ния во взаимоотношения детей и взрослых. В УДО для учащихся привлека тельна возможность свободной творческой деятельности. Индивидуально-групповой. Важно определить участников организации процесса сотрудничества и степень влияния на каждого из них. Для УДО, как и для общеобразовательных учреждений - ребенок, родители, педагоги - равноправные участники сотрудничества. Но, если в общеобразовательном учреждении ребенок часто находится в подчиненном положении, его репутация в огромной степени зависит от его успеваемости, то в УДО ребенок получает нишу для самореализации, в которой на первое место выдвигаются качества его личности, умение, навыки, не связанные впрямую с освоением программы в общеобразовательном учреждении. В детских творческих объединениях УДО возникает уникальное содружество взрослого и ребенка, т.к. они оба пришли в учреждение по собственному желанию и занимаются общим делом, являющимся предметом их увлечения. А свободная форма занятий позволяет педагогом дополнительного образования широко вовлекать детей в круг своих духовных интересов. Другими участниками организации процесса сотрудничества являются родители. В УДО у них есть возможность участвовать в творчестве ребенка: это совместные занятия с детьми, творческие родительские коллективы (например, хоры), праздники, выставки, выезды в оздоровительные лагеря. Все это происходит в тесном сотрудничестве педагогического коллектива и родителей. Таким образом, досуг ребенка становится досугом взрослого.
Фупкционально-деятельностный компонент. Он обеспечивает развитие и целостность организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. Выбор содержания деятельности тесно связан с функциями воспитательной системы УДО, се доминирующей ориентацией. Если в школе это рационально-познавательная и социальная ориентация, то в УДО - нравственно-культурная, социальная, индивидуально-личностная.
Пространственно-временной компонент. При организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, которое имеет свое жизненное пространство, на первый план выходят материально-техническая база УДО, комфорт, уют и т.д. УДО являются альтернативой школьному пространству здесь происходит необходимая смена окружающей обстановки и круга общения. Специально оборудованные лаборатории и мастерские, нестандартные кабинеты и залы, оригинально оформленные студии обеспечивают не только необходимые для сотворчества условия, но и создают психологически комфортную среду.
Диагностико-аналитический компонент. Без анализа деятельности и диагностики результативности невозможно определить уровень эффективности организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.
Мы полагаем, что развитие субъектов сотрудничества идет в направлении от административно-командного к личностно-ориентированному и деятельно-стному подходам к организации педагогического процесса и реализации социально-творческих проектов в муниципальном пространстве дополнительного образования. Таким образом, каждому субъекту сотрудничества в совместной продуктивной деятельности необходимо ориентироваться на все пять компонентов, образующих структуру социального и организационно-координационного опыта, на общедидактические принципы, принципы сотрудничества изложенные в первой главе.
