Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные подходы к обоснованию взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве
1. Историко-логический анализ развития образования в единстве основного и дополнительного 17
2. Феномен социокультурного пространства и его педагогическая миссия 40
3. Подходы к организации взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве 65
Выводы по главе 1 93
Глава 2. Описание опытно-поисковой работы по реализации подходов к организации взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве малого города
1. Взаимодействие основного и дополнительного образования в условиях образовательного учреждения 95
2. Организация взаимодействия основного и дополнительного образования в ' социокультурном пространстве малого города 123
3. Обоснование успешности педагогической миссии социокультурного пространства малого города 154
Выводы по главе 2 168
Заключение 171
Библиографический список 176
Приложение 196
- Историко-логический анализ развития образования в единстве основного и дополнительного
- Феномен социокультурного пространства и его педагогическая миссия
- Взаимодействие основного и дополнительного образования в условиях образовательного учреждения
- Организация взаимодействия основного и дополнительного образования в ' социокультурном пространстве малого города
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система образования, подчеркивается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ № 393 от 11.02.2002 г.), способна конкурировать с системами образования передовых стран. Для этого необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики государства, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением достаточных ресурсов, созданием механизмов их эффективного использования.
В решении этих задач важно организовать взаимодействие видов образования - основного и дополнительного с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства, которое мы определяем как целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей природной и социальной среды, сформированный в результате деятельности человека созидательного и интегративного характера. Под педагогической миссией социокультурного пространства мы понимаем совокупность научно-обоснованных действий субъектов образовательного процесса по обучению и воспитанию подрастающего поколения в интересах человека, общества^ государства, которые соответствуют или превосходят затраты временных и людских ресурсов. Успешность педагогической миссии социокультурного пространства мы определяем как результат, который достигнут в совместной научно-обоснованной деятельности субъектов образовательного процесса, соответствующий или превосходящий ожидаемый. Взаимодействие основного и дополнительного образования мы рассматриваем как научно-обоснованную форму связи между видами образования, возникающую в результате совместной деятельности субъектов образовательного процесса по актуализации педагогических ресурсов социокультурного пространства в целях личностного развития ребенка.
Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена противоречиями между возрастающей
потребностью общества и государства в актуализации педагогических ресурсов социокультурного пространства и практикой решения проблемы в образовательном процессе; необходимостью и возможностью взаимодействия основного и дополнительного образования с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства, с одной стороны, и достигнутым уровнем его организации, с другой.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена несоответствием между необходимостью выявления сущности, структуры и содержания взаимодействия основного и дополнительного образования и степенью их теоретической разработанности: мало исследованы педагогическая миссия социокультурного пространства и ее успешность, не нашла отражение в теоретических исследованиях идея значимости организации взаимодействия основного и дополнительного образования с использованием педагогических' ресурсов социокультурного пространства.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена противоположностью между усилением институционализации, отчасти автономизации, видов образования и поворотом от фрагментарного к целостному восприятию образовательного процесса, введением новых организационно-содержательных форм, использованием всех имеющихся ресурсов.
Таким образом, существует необходимость уточнения сущности и содержания взаимодействия основного и дополнительного образования, обеспечивающего успешную миссию социокультурного пространства.
Изучение активных механизмов социальных взаимодействий ведется зарубежными (М.Вебер, К.Изард, К.Левин, Дж.Г.Мид, Т.Парсонс и др.) и отечественными (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Ю.Н.Галагузова и др.) учеными.
К разработке теоретических аспектов взаимодействия в образовательной сфере обращаются А.Н.Джуринский, Ю.А.Конаржевский, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, Я.С.Турбовский, Е.Н.Шиянов и др.
Тематика диссертационных работ последнего десятилетия также свидетельствует о значительном интересе к проблеме моделирования сферы образовательных взаимодействий. Взаимодействие рассматривается как средство формирования и упрочения коллективизма по месту жительства (Ф.Г.Зиятдинова); совершенствования учебно-воспитательного процесса (Я.С.Турбовский); моделирования в организации учебно-воспитательного процесса (А.В.Томильцев), педагогики взаимодействий в образовательном процессе (Е.В.Коротаева); проектирования синергетической образовательной среды (А.В.Бочкарев); развития регионального образования (В.В.Нестеров).
Далеко неполное перечисление работ, связанных с изучаемой проблемой, свидетельствует о том, что взаимодействие - явление более глубокое, нежели просто совместная деятельность субъектов образования. Оно включает взаимосвязи групп, явлений, процессов. Но именно в силу объемности изучаемого предмета оказывается трудным охватить его в целостности, и потому трактовка взаимодействий чаще всего сводится к объяснению состояния или динамики взаимодействий социальных институтов, социальных групп и выявлению технологий их реализации.
Естественно, что содержание и формы взаимодействий меняются с течением времени; осознание происходящих изменений помогают определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий. В связи с этим формируется потребность в специальных исследованиях, содержащих научно-теоретический анализ и оценку тенденций и перспектив развития современных подходов к проблеме обеспечения взаимодействия на самых различных уровнях, в том числе на уровне социокультурного пространства. Ситуация осложняется тем, что данную проблему приходится решать в условиях модернизации содержания образования.
Анализ опыта работы образовательных учреждений малого города, под которым мы понимаем населенный пункт с числом жителей до 100 тысяч человек, где слабо развита (или не развита) социально-экономическая
макроструктура, и результатов опытно-поисковой работы позволяют определить, что недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы целенаправленной организации взаимодействия основного и дополнительного образования может негативно сказываться на успешности педагогической миссии социокультурного пространства.
На основании анализа актуальности, выявленных несоответствий, противоречий и противоположностей была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических ресурсов организации взаимодействия основного и дополнительного образования как условия успешности миссии социокультурного пространства малого города.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МИССИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА МАЛОГО ГОРОДА».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать взаимодействие основного и дополнительного образования как условия успешности педагогической миссии социокультурного пространства малого города.
Объект исследования: взаимодействие основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве малого города.
Предмет исследования: организация педагогического взаимодействия основного и дополнительного образования как условия успешности миссии социокультурного пространства малого города. Гипотеза исследования:
предположительно сущность взаимодействия основного и
дополнительного образования заключается в установлении научно-
обоснованной связи между видами образования в результате совместной
деятельности субъектов образовательного процесса; структура
взаимодействия образована потребностно-целевым, содержательно-
процессуальным, организационно-методическим, регулировочно-
информационным компонентами; содержание предстает как система научно-организованных действий субъектов образовательного процесса в целях личностного развития ребенка: введение интегративных курсов, учебных модулей, организация интеллектуальной, творческой, досуговой деятельности, реализация образовательных, комплексных программ, проектов; результатом организации взаимодействия основного и дополнительного образования станет успешность педагогической миссии социокультурного пространства;
педагогическая миссия социокультурного пространства, возможно, будет более успешной, если взаимодействие основного и дополнительного образования научно организовано субъектами образовательного процесса с использованием всех имеющихся педагогических ресурсов; успешность педагогической миссии социокультурного пространства, скорее всего, может быть выявлена на основе количественных данных об особенностях личностного и профессионального самоопределения обучающихся, их самореализации.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи.
На основе анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы определить сущность понятия «взаимодействие основного и дополнительного образования».
Выявить структуру и содержание научно-организованного взаимодействия основного и дополнительного образования с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства, и на этой основе уточнить понятия «социокультурное пространство», «успешность педагогической миссии социокультурного пространства».
Обосновать успешность педагогической миссии социокультурного пространства, которая является результатом научно-обоснованных действий субъектов образовательного процесса по обучению и воспитанию подрастающего поколения в интересах человека, общества, государства.
Теоретико-методологическая основа исследования строится на основе философских концепций (Аристотель, П.Гольбах, И.Кант, Г.В.Ф.Гегель, Ф.Энгельс, К.Маркс, Л.Г.Чусовитин, В.А.Герт); на принципах системного (В.П.Беспалько, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова), культурологического (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Б.С.Ерасов, А.И.Кравченко), средового (Ю.С.Мануйлов, В.И.Слободчиков, А.В.Хуторской, В.А.Ясвин), личностно-ориентированного (В.А.Сухомлинский, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, В.В.Давыдов) подходов.
Теоретическую основу исследования составили:
труды, посвященные актуальным проблемам образования (А.С.Белкин, С.И.Гессен, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, В.С.Леднев, О.Е.Лебедев, В.В.Нестеров, А.Н.Джуринский);
работы, посвященные проблемам развития системы дополнительного образования (А.К.Бруднов, Л.М.Андрюхина, М.Б.Коваль, В.И.Казаренков, И.И.Зарецкая, А.Я.Журкина, М.О.Чеков, В.А.Горский);
- работы, посвященные проблемам воспитания и организации воспитательного
процесса (А.В.Гаврилин, Г.К.Селевко, А.Г.Селевко, Н.Л.Селиванова,
Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Е.АЛмбург, О.С.Газман, М.Н.Дудина,
Е.Н.Щуркова);
теория управления образовательными системами (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.М.Моисеев, Ю.А.Конаржевский, В.П.Беспалько, С.М.Курганский);
методология и теория социально-педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.С.Безрукова);
- исследования по психологии школьного возраста (И.С.Кон, В.П.Зинченко,
Г.Б.Моргунов, Л.В.Запорожец, И.А.Зимняя, В.И.Редькин);
- идеи синергетики (Г.Хакен, Л.Н.Ланда, И.И.Жбанкова, Е.А.Режабек,
В.Г.Буданов, П.Т.Фролов);
Значительное влияние на наше исследование оказали труды классиков педагогики (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский,
А.С.Макаренко), работы по истории образования и педагогической мысли (В.П.Пряникова, З.И.Равкин, В.Г.Безрогов, О.И.Варьяш, С.Ф.Егоров, А.И.Пискунов), исследования по проблемам интеграции в образовательном процессе (Э.Н.Гусинский, М.Новицкая, В.С.Безрукова, А.В.Петров, А.И.Гурьев, Г.В.Сдасюк).
Существенным образом исследование опиралось на теорию и методику социально-педагогической деятельности (А.В.Мудрик, М.А..Галагузова, В.Д.Семенов), концепцию педагогического моделирования (В.А.Штофф, Г.М.Кузицин, Н.П.Пищулин, В.М.Ананишев), исследования в сфере взаимодействий (Ф.Г.Зиятдинова, Е.В.Коротаева, Я.С.Турбовский) и проектирования образовательной среды (А.Я.Бочкарев, А.В.Томильцев).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон РФ «Об образовании» (от 10.07.1992г. № 3266-1, ред. от 22.08.2004 г.), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации общего образования (приказ МО РФ от 01.04.03 г. № 1313), Межведомственная программа развития дополнительного образования (приказ МО РФ от 25.10.02 г. № 193), Программа развития воспитания в системе образования России (приказ МО РФ от 18.10.99 г. № 574), Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы (Постановление Правительства РФ от 23.12.2005г. № 803).
Для успешного решения поставленных задач были комплексно использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, систематизация, сравнение, синтез, классификация, обобщение, теоретическое моделирование; эмпирические - опытно-поисковая работа, изучение результатов деятельности муниципальных образовательных учреждений, наблюдение, беседа, опросные методы, анкетирование, тестирование, качественная и количественная обработка результатов опытно-поисковой работы.
База исследования - муниципальные образовательные учреждения города Лесного Свердловской области: общеобразовательные школы № 64, 67, 73, 74, 75, 76; учреждения дополнительного образования: «Детский (подростковый) центр», «Центр детского творчества», «Детско-юношеская спортивная школа»; учреждения социокультурного пространства: Музейно-выставочный комплекс, Центральная городская библиотека, Детская библиотека, учреждения культуры, спорта, городские учреждения и организации. В опытно-поисковой работе приняли участие 320 учащихся, 50 педагогов, 130 родителей.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе - теоретико-поисковом (2001-2002 гг.) - велось изучение методологических, теоретических, практических проблем организации взаимодействия основного и дополнительного образования, диссертационных работ, сопряженных с темой исследования, обобщение полученного материала; выдвижение и разработка гипотезы исследования. Выбрана база исследования, организована работа с педагогическими коллективами, администрацией школ, родителями, городскими учреждениями и организациями.
На втором этапе - формирующем (2002-2005 гг.) - в процессе опытно-поисковой работы проводилось исследование практики организации взаимодействия основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях города Лесного Свердловской области, анализировались причины позитивных и негативных тенденций. Корректировались основные методологические, теоретические, концептуальные положения. Разрабатывался и внедрялся подход к организации взаимодействия основного и дополнительного образования с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства, определены показатели и критерии успешности его педагогической миссии. Проводилось анкетирование участников образовательного процесса, велись обработка, анализ, осмысление и интерпретация результатов исследования.
На третьем этапе - обобщающем (2005 - 2006 гг.) - происходило уточнение теоретических позиций, описание опытно-поисковой работы, осуществлялся анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации и представление к защите.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены: структура взаимодействия основного и дополнительного образования, образованная потребностно-целевым, содержательно-процессуальным, организационно-методическим, регулировочно-информационным компонентами; его содержание, понимаемое как система научно-обоснованных действий субъектов образовательного процесса, включающая введение интегративных курсов, учебных модулей, организацию интеллектуальной, творческой, досуговой деятельности, акций, фестивалей, реализацию образовательных, комплексных программ и проектов, которые необходимы в организации обучения и воспитания подрастающего поколения в интересах личности, общества, государства;
установлено, что успешность педагогической миссии социокультурного пространства достигается в процессе научной организации взаимодействия основного и дополнительного образования с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства, и может быть определена на основе количественных данных об особенностях личностного и профессионального самоопределения обучающихся, их самореализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано авторское определение сущности понятия «взаимодействие основного и дополнительного образования», под которым понимается научно-обоснованная форма взаимосвязи между видами образования, возникающая в результате совместной деятельности субъектов образовательного процесса по актуализации педагогических ресурсов социокультурного пространства в целях личностного развития ребенка;
уточнено понятие «социокультурное пространство», которое рассматривается как целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей природной и социальной среды, сформированный в результате деятельности человека созидательного и интегративного характера;
уточнено понятие «успешность педагогической миссии социокультурного
пространства», под которой понимается результат, достигнутый в
совместной научно-обоснованной деятельности субъектов
образовательного процесса по обучению и воспитанию подрастающего поколения в интересах человека, общества, государства, соответствующий или превосходящий ожидаемый;
Практическая значимость исследования определяется разработкой и введением в практику работы муниципального образования методических рекомендаций по организации взаимодействия основного и дополнительного образования, управлению этим взаимодействием (2003-2005гг.);
разработкой городских комплексных программ «Педагогическое сопровождение семьи и семейного воспитания» (2002г.), «Гражданско-патриотическое воспитание школьников» (2005г.), «Организация профориентационной работы в школе» (2004г.); проектов «Школьный музей» (2003г.), «Каникулы» (2004г.), «Фестиваль» (2005г.); разработкой образовательных программ (2003-2004гг.), воспитательных систем образовательных учреждений (2003-2004гг.) и их представлением на Всероссийских конкурсах «Лучшая школа России» (2004г.), «Воспитательная система образовательного учреждения» (2004г.); разработкой стандарта информационного обеспечения (2003 г.), придающего планово-деятельностный характер получению информации об особенностях личностного и профессионального самоопределения обучающихся, их самореализации;
выводами и рекомендациями, расширяющими диапазон педагогических действий на уровне муниципалитета, которые используются в практике работы координационного и экспертного советов при управлении образования города Лесного (2003г.- до н.в.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования и выводов обеспечиваются применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, надежностью избранных методик; вариативностью и повторяемостью исследований; подтверждением высказанной гипотезы результатами теоретического анализа и проведенной опытно-поисковой работы; реализацией методических материалов и рекомендаций в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и одобрены на педагогических советах в образовательных учреждениях № 64, 67, 73, 74, 75, 76, «Детский (подростковый) центр», «Центр детского творчества», «Детско-юношеская спортивная школа», на аппаратных совещаниях управления образования города Лесного; городских научно-практических конференциях (Лесной, 2003г.); на региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2002г., 2003г., 2004г., 2005г.), областных педагогических чтениях (Екатеринбург, 2004г.), Всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2004г.).
На защиту выносятся следующие положения:
В отличие от непосредственного как прямого, так и косвенного взаимодействия основного и дополнительного образования, мы сосредоточили свое внимание на их опосредованном взаимодействии, сущность которого заключается в возникновении между различными видами образования научно-обоснованной связи в результате совместной деятельности субъектов образовательного процесса.
В отличие от существующего опыта организации взаимодействия основного и дополнительного образования в образовательных
учреждениях, между общеобразовательными учреждениями и учреждениями дополнительного образования, мы считаем необходимым научно организовать взаимодействие различных видов образования с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства, результатом данного процесса станет успешность педагогической миссии. Наряду с существующей практикой оценки эффективности образовательного процесса, мы утверждаем, что признаком успешности педагогической миссии социокультурного пространства является результат, соответствующий или превосходящий ожидаемый; показателями - личностное и профессиональное самоопределение обучающихся, их самореализация; критериями - ориентация на гуманистические ценности, готовность к непрерывному образованию и труду, желание реализовать свои потенциальные возможности и способности.
Основные идеи исследования были представлены в публикациях: «Образование и здоровье» (научная конференция «Россия в III тысячелетии: прогнозы культурного развития. Качество жизни: Наука. Культура. Образование. Искусство. Власть. Производство», Екатеринбург, 2002 г.);
«Формирование правового пространства школы» (научно-практическая педагогическая конференция «Социально-правовая компетентность как приоритет образовательной политики», Екатеринбург, 2003 г.); «Право ребенка на образование: практика реализации и перспективы» (областная научно-практическая конференция «Права детей в Свердловской области: практика реализации и перспективы», Екатеринбург, 2003 г.);
«Компетентностный подход в образовании» (научно-практическая конференция «Реализация компетентностного подхода в историко-обществоведческом образовании и гражданско-правовом воспитании», Лесной. 2003 г.);
«Компетентностный подход в образовании - основа развития личности»
(научно-практическая конференция «Создание социально-педагогических
условий для духовно-нравственного развития личности в крупном
промышленном регионе», Екатеринбург, 2004 г.);
«Практика педагогического проектирования образовательной среды» (III Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогические системы развития творчества», Екатеринбург, 2004 г.);
«Взаимосвязь школьного и дополнительного образования» (VI Областные педагогические чтения «Образование человека: от личного успеха к гражданскому обществу», Екатеринбург, 2004 г.);
«Проблемы становления и развития образовательного сообщества» (VI Областные педагогические чтения «Образование человека: от личного успеха к гражданскому обществу», Екатеринбург, 2004 г.);
«Социокультурное пространство взаимодействия основного и дополнительного образования» (II региональная научно-практическая конференция «Акмеология общего и профессионального образования», Екатеринбург, 2005 г.);
«Социокультурное пространство малого города» (областной семинар «Формирование и развитие образовательного сообщества муниципального образования», Качканар, 2005 г.).
Апробация технологии взаимодействия основного и дополнительного образования проходила в процессе профессионально-педагогической деятельности (конференции, семинары, совещания педагогических работников) в управлении образования города Лесного Свердловской области.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список, включающий 249 наименований, содержит схемы, рисунки, таблицы, приложение.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретико-
методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматривается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе - «Концептуальные подходы к обоснованию взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве» дается характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, основополагающих понятий исследования, определяется педагогическая миссия социокультурного пространства, ее успешность, рассматриваются подходы к организации взаимодействия основного и дополнительного образования. В данной главе теоретически обоснована педагогическая миссия социокультурного пространства в актуализации его педагогических возможностей с целью личностного развития ребенка.
Во второй главе - «Опытно-поисковая работа по реализации подходов к организации взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве малого города» представлена практика взаимодействия основного и дополнительного образования в условиях малого города. Определяются цели и задачи опытно-поисковой работы, описывается содержание работы по реализации подходов к организации взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве малого города, оценивается успешность педагогической миссии социокультурного пространства.
В приложении представлены практические и методические материалы, которые могут быть использованы при проектировании социокультурных взаимодействий.
Историко-логический анализ развития образования в единстве основного и дополнительного
Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. Истоки самого понятия «образование», как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». Следование этому образу и трактовалось как образование. Начиная с эпохи Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми, создания своего образа. И.А.Зимняя отмечает, что распространенный в Европе, США, Великобритании термин education (обозначающий образование) не имеет корневой морфемы «образ», но он также понятийно достаточно широк по содержанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Соответственно «образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: как образовательная система; как образовательный процесс; как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса» [Зимняя, 2001: 23]. А.М.Новиков подчеркивает, что «образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются разные подсистемы» [Новиков, 1997: 51], что позволяет рассматривать образование в трех измерениях, в качестве которых выступают: социум (образование в мире, стране, обществе и т.д.); ступень (дошкольное, школьное с его внутренней градацией, высшее и пр.); профиль (общее, специальное, профессиональное, дополнительное). Характеризуя образование как систему, А.И.Суббетто и Н.А.Селезнева [Суббетто, 1989: 14] подчеркивают его уровневость, ступенчатость; преемственность, управляемость, направленность; дуальность. Как видим, образование охватывает все этапы развития человека, включает разнообразные процессы, в которые, так или иначе, он включается. Поэтому оно не может быть ограничено институциональными рамками. Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе, подчеркивал еще в XIX веке П.Ф. Каптерев. При этом он отмечал, что образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он есть только посредник между поколениями. «Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [Каптерев, 1982: 43]. Ученые и исследователи XX века, рассматривая образование как процесс, указывают на его социальный характер. Это заставляет рассматривать образование в более широкой, социальной ретроспективе, в приближении к реальной социально-педагогической ситуации. В настоящее время образование трактуется как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемый в интересах личности и общества (Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский); общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями социально значимого опыта (В.С.Леднев); процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенный в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру (Большой энциклопедический словарь); целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (Закон РФ «Об образовании»); процесс взаимодействия людей в обществе, обеспечивающий вхождение индивида в это в общество (В.Г.Кинелев, О.Е.Лебедев, А.А.Леонтьев). Перечисленные подходы указывают на то, что для каждого человека этот процесс будет в некоторой степени индивидуален. Тем самым, сказанное подтверждает многоаспектность понятия «образование» и его «надинституциональный» характер. Т.С.Пантелеева и Г.А.Червякова подчеркивают: «Образование - это и процесс, и результат творческой передачи накопленных предыдущими поколениями духовных, культурных и материальных ценностей. Целью его должно быть создание и всестороннее совершенствование индивидуальных и коллективных ценностей и накопление знаний, которые бы позволили человеку стать хозяином своей судьбы» [Пантелеева, 1999: 67]. И.А.Зимняя, исследуя процессы, которые происходят внутри образовательных систем, делает акцент на их результативности, которую она предлагает рассматривать в двух аспектах, как результат, который получен конкретной образовательной системой. В этом случае результат образования - идеальная форма социокультурного опыта, который выражается в социальном заказе общества и государства; результат, которого достиг конкретный человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. В этом случае результатом может быть его индивидуальный опыт, общая или профессиональная образованность[Зимняя, 2001: 68]. Сказанное позволяет предположить, что результат конкретного человека может быть более высоким, если система, в которой он проходит обучение, будет представлять собой совокупность взаимосвязанных, взаимодействующих элементов, обеспечивающих формирование его интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, позволяющих адекватно действовать в любой жизненной ситуации. В качестве образовательных систем мы рассматриваем социальные институты, влияющие на процесс обучения, воспитания и развития личности. Мы отмечаем, что среди социальных институтов больше всего возможностей у школы, где сосредоточены кадровые, материально-технические и программно-методические ресурсы. Однако такие социальные институты как семья, СМИ, общественные организации и пр. играют не менее важную роль в жизни человека. «Передача и получение систематических знаний, в том числе в учебном заведении, на производстве, с помощью телевидения, в семье, в церкви, в вооруженных силах, наконец, самообразование и обучение на основе собственного опыта -важнейшие стороны образования. Здесь на основе сочетания различных форм объединяются такие качественно разнородные процессы, как приобретение научных знаний, обыденного житейского опыта, практических навыков» [Пискунов, 1997: 56].
Феномен социокультурного пространства и его педагогическая миссия
«Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление, - отмечает А.В.Мудрик, - играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь» [Мудрик, 1999: 109]. Кроме того, продолжает автор, сегодня каждый ребенок, подросток, юноша развивается под влиянием обстоятельств, которые серьезно потеснили влияние родителей, учителей и даже света - общества.
«Вышесказанным, проблема не исчерпывается. Величина, острота и проявленность описанной выше ситуации связаны с тем, в каком обществе развивается и живет человек, каков стиль отношений в этом обществе (семье, воспитательной организации, конкретном социокультурном слое), а также с индивидуальными особенностями самого человека» [там же, 110].
Л.С.Выготский, рассматривая построение и формирование высших форм психической деятельности в процессе социального развития ребенка, пишет: «Социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» [Выготский, 1986: 161].
А.В. Запорожец подчеркивает: «Существует непосредственная связь между психическими процессами развития личности и уровнем сформированности окружающей (социальной) действительности. Возникновение у детей простейших социальных мотивов поведения происходит в результате усвоения требований, предъявляемых окружающими к выполняемой ребенком деятельности. При определенных условиях эти требования становятся требованиями ребенка к самому себе, превращаются во внутренние мотивы поведения» [Запорожец, 1986: 93].
Некоторые авторы (А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.В.Мудрик), исследуя роль социальной действительности в усвоении ребенком достижений социального опыта, овладении нравственными нормами и правилами поведения, подчеркивают, что развитие индивида в обществе происходит в процессе взаимодействия с окружающей действительностью.
С.А.Козлова выделяет в окружающей ребенка действительности природную и социальную среды, которые можно рассматривать как в широком (вся планета, на которой мы живем), так и в узком смысле (конкретное окружение, в котором ребенок родился, растет и развивается).
Введение в контекст проблемы термина «среда» требует его актуализации и соотнесения с обозначенным понятием «пространство».
Значение среды в воспитании человека сознавали многие -К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Н.Пирогов, П.Ф.Лесгафт, В.Н.Сорока-Росинский и др. Идея воспитания средой была реализована в опыте так называемых «соседских» интегрированных школ (Нигермайер, Циммер), французской параллельной школы (Бло, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гужленд).
В первой трети XX столетия идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г.Калашников, Н.В.Крупенина, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. А.С.Макаренко принадлежат слова: «Воспитывает не сам воспитатель, а среда» [Макаренко, 1998: 52]. Лишь к концу 30-х годов прошлого столетия появилась формула «Среда-наследственность-воспитание».
«Педагогика среды» располагала и экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т.Шацкого, школа-коммуна Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая М.М.Пистраком и др.), научно-исследовательскими институтами, ставившими своей задачей «определение показателей и измерительных единиц среды».
С начала 90-х годов основные направления исследования связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов, формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России.
Деятельность общеобразовательной школы направлена как на изучение базового содержания образования, так и на овладение дифференцированной частью, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся.
Развитию теории среды способствовали системные исследования 70-90х годов. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействие» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др. Возникла потребность в типологизации среды.
Т.Г.Киселева и Ю.Д.Красильников отмечают, что мобильность окружающей среды, инвариантность различных проявлений создает особые условия для инициативы и самостоятельности, творчества и самоутверждения, свободы социальной и творческой ориентации, оценок и предпочтений [Киселева, Красильников, 1995: 10].
В современных учебных пособиях понятию «среда» уделяется немало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая представляет собой непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы.
В исследованиях Ю.С.Мануйлова, Л.И.Новиковой, В.И.Слободчикова, Т.И.Шамовой, В.И.Панова, В.С.Кукушина среда рассматривается как средство, влияющее на преобразование, на изменение качественных характеристик субъектов.
Ю.С.Мануйлов дает следующее определение среды - «функционально среда - это то среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и усредняет, типизирует его личность» [Мануйлов, 2001: 58].
Взаимодействие основного и дополнительного образования в условиях образовательного учреждения
Целью опытно-поисковой работы явилась поверка выдвинутой гипотезы исследования. На основании поставленной цели были сформулированы следующие задачи: 1) выявить и описать существующие в социокультурном пространстве малого города подходы к организации взаимодействия основного и дополнительного образования; 2) разработать и реализовать надинституциональный подход к организации взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве малого города; 3) обосновать успешность педагогической миссии социокультурного пространства как условия целенаправленной организации взаимодействия основного и дополнительного образования. Работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий. Исходными позициями в организации опытно-поисковой работы по реализации подходов, обеспечивающих взаимодействие основного и дополнительного образования для нас стали: наличие в социокультурном пространстве малого города педагогических возможностей, способных влиять на развитие личности, поддерживать ее саморазвитие; взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов, происходящих в социокультурном пространстве малого города; самоорганизация социальных институтов, социальных групп, отдельных индивидов (явление синергии) в социокультурном пространстве малого города. Целью констатирующего этапа явилось изучение уровня сформированности социокультурного пространства города Лесного Свердловской области и выявление подходов к организации взаимодействия основного и дополнительного образования. Результаты констатирующего этапа показали, что в городе Лесном имеет место сотрудничество социальных институтов, которое строится на основании годового плана совместных мероприятий. Однако контакты носят эпизодический характер и не устраивают стороны, что обусловлено наличием правовых (несформированность нормативно-правовой базы взаимодействия) и информационных (отсутствие единого информационного поля) напряжений, которые ослабляют процесс взаимодействия. Нами установлено, что в многообразном комплексе влияния окружающей действительности на ребенка школа выделяется в числе наиболее активно действующих факторов. С этим социальным институтом сопряжена жизнедеятельность большинства индивидуумов в период психосоциобиологического становления личности от 6 до 17 лет. Подобная ситуация заставляет рассматривать школу как один из важнейших социальных институтов, организующих взаимодействие основного и дополнительного образования, которое способствует раскрытию потенциальных возможностей личности. Мы предположили, что именно школа формирует уникальное пространство, в котором на ключевых этапах развития человека происходит становление мировоззрения, нравственных установок личности, закладываются учебные и другие жизненно важные навыки, необходимые для адаптации в обществе. Данное предположение позволяет рассматривать школу как «зону общей культуры», где наряду с охраной и укреплением физического и психического здоровья детей; сохранением, поддержкой и развитием индивидуальности ребенка; формированием желания и умения учиться, обеспечивается эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие ребенка. Такая школа является не столько «школой навыка», сколько первым опытом ребенка в образовании - мест проб своих сил, пространство раскрытия личностного потенциала и «школа взросления». Здесь наряду с обучением в единой системе выступают различные формы образования, в том числе дополнительного. Таким образом, в школе необходимо и возможно организовать взаимодействие основного и дополнительного образования в целях личностного развития ребенка. Исследуя состояние проблемы взаимодействия основного и дополнительного образования в условиях малого города, мы учитывали, что современная школа - это, прежде всего, общеобразовательное учреждение. Ее основная цель - создание условий для удовлетворения познавательных интересов школьников, развития самостоятельности, ответственности, а основная задача - предоставление всем, без исключения, обучающимся возможности проявить свои способности, склонности, таланты. В этой связи возникает необходимость обогащения содержания основного образования (обязательного для всех обучающихся) элементами разнообразной познавательной и творческой деятельности, т.е. необходимость обеспечения индивидуальных траекторий развития, что возможно при организации разносторонней деятельности обучающихся в урочное и внеурочное время. Такая деятельность традиционно организуется в форме внеклассных мероприятий, интегрированных уроков, индивидуально-групповых, факультативных занятий и пр. Следовательно, в школе взаимодействие основного и дополнительного образования осуществляется во взаимосвязанных средах: учебной, внеучебной, внеклассной.
Организация взаимодействия основного и дополнительного образования в ' социокультурном пространстве малого города
Разработка такого подхода, который предполагает организацию взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве малого города, мы осуществляли в ходе формирующего этапа. Предварительно нами был сформулирован тезис о том, что в школе, стены и границы которой сегодня становятся условными, все участники образования, так или иначе, включаются в более широкий контекст отношений. В этой связи, наиболее эффективно процесс взаимодействия основного и дополнительного образования может осуществляться в рамках надинституционального подхода, который позволяет актуализировать педагогические возможности социокультурного пространства, включить индивида в разнообразные виды деятельности, отношения, связи, контакты, культурную образовательную деятельность вне стен школы в целях его личностного развития: самоопределения, самореализации.
Разрабатывая подход к организации взаимодействия основного и дополнительного образования в социокультурном пространстве малого города, мы исходили из того, что в «жизненном укладе» малых городов сохранено многое от традиционной соседской общины, в которой практически невозможно анонимное существование человека. При этом большая часть населения малых городов более или менее явно осознанно ориентируется на ценности, присущие или приписываемые крупным городам, что проявляется в частности в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную профессию, в стараниях приблизить быт семьи к городским стандартам. Такое пространство «полугородской» культуры относительно, так как включено в систему взаимодействия с общественными пространствами улиц, скверов, домов, т.е. нематериальными объектами окружающей действительности.
В описываемой ситуации личность, с одной стороны, индивидуализирована, ибо поставлена перед необходимостью проявления осознанных усилий (городской образ жизни), с другой -деиндивидуализирована, поскольку подчинена специфическим для малого города формам контроля.
Мы согласны с исследователями, утверждающими, что гуманизации способствуют: комфортность жизненного пространства, персонализация среды (фиксация определенной части среды как своего «я»), создание «среды для меня», создание условий для личностного роста индивидов.
Сказанное, во-первых, подтверждается тем, что нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого свои способности, свой темперамент, характер, воля, мотивация, регуляция действия, когнитивная организация, опыт и т.д. Эти способности не носят фатальной предопределенности, неизменности и неизменяемости. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного субъекта невозможно учесть в полном объеме. Во-вторых, личность является не только, да и не столько объектом воздействия со стороны общества, сколько субъектом собственной деятельности.
Практика показывает, что решение проблемы построения индивидуальной траектории развития каждым субъектом возможно не только в условиях конкретного образовательного учреждения, но также и в условиях макросоциального пространства (в нашем исследовании - малого города). В этом смысле становится актуальным моделирование социокультурной ситуации в территории, выявление педагогических возможностей социокультурного пространства, в котором организуется взаимодействие основного и дополнительного образования.
Описываемый подход обусловлен некоторыми особенностями малой территории (города), среди которых наиболее существенными, по нашему мнению, являются максимальная приближенность объектов социальной действительности к человеку; условная изолированность от крупных территориальных образований (малый город живет по своим законам и правилам, сформировавшимся в предшествующий период); достаточно прочные традиционные связи между различными учреждениями, организациями и ведомствами.
В условиях малого города нет разобщенности, здесь надо уметь договариваться и находить компромиссное решение. В полной мере это касается и системы образования малого города, поскольку комплектование детьми, кадровая и образовательная политика зависят именно от умений строить свои отношения с субъектами социальной действительности.
Несмотря на кажущуюся консервативность описываемого подхода в нем есть скрытый внутренний потенциал: развитие может осуществляться как за счет внутренних (материально-техническая база, кадры), так и внешних условий (привлечение родительской общественности, социальных партнеров к решению школьных проблем).
Разработанный нами подход позволяет нивелировать некоторые напряжения, так или иначе, возникающие в процессе функционирования модели и, существенно ослабляющие процесс взаимодействия основного и дополнительного образования.
Условно мы выделяем пять групп таких напряжений. Статусные - связаны с неравенством (даже в приближении) статусного положения образовательных институтов и социокультурного окружения. Образовательное учреждение (школа, учреждение дополнительного образования) - это определенным образом структурированное учреждение, социокультурное окружение - не оформлено как гражданский общественный институт.
