Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города
1.1. Структура и сущность воспитательного пространства как педагогической категории 18
1. 2. Общие тенденции и этапы развития процесса взаимодействия структурных компонентов воспитательного пространства 37
1. 3. Система управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города 57
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию системы управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города
2. 1. Опыт по реализации комплекса педагогических условий для результативного управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города 83
2. 2. Программно-целевой подход к управлению развитием взаимодействия компонентов воспитательного пространства малого города 118
2. 3. Анализ результативности управления развитием взаимодействия компонентов воспитательного пространства малого города 118
Заключение 166
Библиография 170
Приложения185
- Структура и сущность воспитательного пространства как педагогической категории
- Система управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города
- Опыт по реализации комплекса педагогических условий для результативного управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города
Введение к работе
Следствием демократических преобразований в обществе за последние годы стали адекватные изменения всех формальных и содержательных сторон школьной жизни, всей системы образования. Они вызвали необходимость комплексной реструктуризации и модернизации системы регионального и муниципального образования. Учреждения образования, внедряя научно-теоретические разработки в практику деятельности, активно начали проявлять различные культурно-образовательные инициативы, обновлять содержание образования и воспитания, технологию обеспечения их многообразия и вариативности, разрабатывать и отрабатывать основные пути взаимодействия всех компонентов единого, в то же время, многогранного образовательно-воспитательного пространства. Функции учреждений образования, появившиеся в связи с расширением их сферы самостоятельной деятельности, в нынешних условиях реализуются без достаточной научно-педагогической базы, анализа практики взаимодействия различных социально ориентированных учреждений в целях реализации воспитательного потенциала.
На начало нашего исследования (1994 год) на учете в инспекции по делам несовершеннолетних состояло 117 подростков (0,09 % от общего числа молодежи г. Козьмодемьянска от 14 до 16 лет), 78 из которых совершили 82 преступления, 237 учащихся из неблагополучных семей числились на учете в общеобразовательных школах. В молодежной среде, как показывают наши наблюдения, пропаганда личности, не принимающей привычные многим идеалы и ценностные ориентиры, в то же время не готовой заменить их новыми социальными стандартами и принятыми обществом ценностями, стала нормой. Все эти изменения и проникновение ряда негативных моментов в школьную жизнь внесли в нее элементы произвола, безнравственности, вседозволенности, бездуховности. Превентивные меры органов самоуправления учащихся и других участников образовательного процесса учреждений обра- зования не достигали ожидаемых результатов, ибо они многими воспринимались как формальная необходимость школьной действительности.
В такой ситуации назрела острая необходимость обновления содержания процесса воспитания подрастающего поколения. «В настоящее время требуется качественно новый подход к воспитанию личности ребенка, способствующий большей интеграции социальных институтов, задействованных в воспитательном процессе», - как отмечает В.А. Мудрик. В связи с этим, на наш взгляд, актуальным стал поиск путей обновления организационных форм, методов работы с детьми, координации совместных мероприятий образовательных и других учреждений окружающего социума, выработки единой воспитательной политики в районе или городе. При этом мы убеждены и нами обосновано, что решению этой проблемы способствует создание единого воспитательного пространства в рамках территориальной единицы социальной концентрации. Более удачно она решается в малых городах, к которым относится г. Козьмодемьянск, где в основном проводилось наше исследование.
В Российской Федерации малые города являются самым распространенным типом городского поселения (около 70 % от общего числа российских городов различной масштабности), население которых в среднем не превышает пятидесяти тысяч жителей. Исследователи проблем малых городов (С.Г. Азариашвили, Л.А. Борисова, А.В. Гаврилин Н.В. Ильин, Т.А. Кап-лунович, М.В. Корешкова и др.) считают, что в особенностях современного состояния таких провинциальных городков наиболее четко и конкретно высвечиваются многие очень сложные и глубоко скрытые социальные процессы, происходящие в нашем обществе, проблемы, с которыми сталкиваются представители муниципальных органов управления, руководители предприятий и учреждений, работники образовательных учреждений, правоохранительных органов, социальной сферы и здравоохранения, культуры, родители — все, кто в той или иной степени вовлечен в заботы о воспитании граждан.
Нами выявлено, что самым сложным на современном этапе развития общества для администраций малых городов является создание муниципальной целостной системы воспитания, позволяющей оперативно и действенно реализовать общие задачи городского управления. Такая система представляет собой «совокупность условий, планомерно создаваемых на основе природного и социокультурного пространства города для развития и духовно-ценностного ориентирования его жителей» (Л.А. Борисова).
Изучение муниципальных систем воспитания некоторых малых городов позволяет условно выделить два вида таких систем - традиционный и инновационный. Последний вид воспитательного пространства отличается от традиционных оперативной управляемостью, четкой ориентированностью и целостностью воспитательной политики, проводимой в малом городе. Нами проанализирована практика организации таких муниципальных систем воспитания в малых российских городах Кетово, Конаково, Кольчугино, Козь-модемьянск, Волжск и других, где на протяжении достаточного времени реализуется программа деятельности «единого воспитательного пространства малого города».
Понятие «воспитательное пространство» как педагогическая категория отражает феномен педагогической действительности и является механизмом воспитания современного школьника [137]. В связи с этим крайне необходимо изучить сущность воспитательного пространства, его структуру как соотношение частей целого и взаимосвязей между ними, исследование процесса его функционирования и развития, его движущих сил и закономерностей.
В опубликованных научных работах А.Н. Аверьянова [3], А.А. Бодале-ва [80], Л.А. Борисовой [33], А.В. Гаврилина [44], Г.Н. Григорьева [51], Д.В. Григорьева [50], Ю.С. Мануйлова [92], Л.И. Новиковой [99], Н.Л. Селивановой [139], Ю.П. Сокольникова [146] и других данная категория рассматривается с различных позиций.
Большинство авторов исходит из общей теории систем, теории организаций, самоорганизации, описывает воспитательное пространство как систему, которая стремится в своем развитии к состоянию целостности, равновесия, ибо последнее позволяет воспитательному пространству выполнять ведущую функцию - быть фактором и условием развития личности ребенка, молодого человека.
Воспитательное пространство может достигнуть наивысшего, оптимального уровня, если будет развиваться как система, стремящаяся в своем движении достигнуть уровня зрелости и стабилизации, при этом ведущим фактором развития воспитательного пространства является эффективное управление данным процессом [33. С. 46-56].
Управление воспитательным пространством, на наш взгляд, — это особая деятельность, в которой ее субъекты обеспечивают посредством четкого планирования, организации, руководства и контроля более высокую эффективность совместной деятельности компонентов воспитательного пространства по реализации воспитательных задач.
На современном этапе можно отметить следующие особенности управления развитием воспитательного пространства в условиях малого города: во-первых, это низкая целенаправленность. По данным имеющихся исследований [124. С. 226], по нашим наблюдениям, только 8-10% руководителей учреждений воспитательного пространства ставят конкретные цели и пытаются их решать, координируя усилия субъектов. С одной стороны отсутствует структурная единица управления данным пространством как системой, следствием чего является отсутствие единых целей, четкой организационной структуры, механизма регулирования взаимосвязанных и взаимообусловленных воздействий компонентов воспитательного пространства, координации их деятельности. Отсутствие научно-методических рекомендаций о целевом управлении, управлении по конечным результатам [153] отрицательно сказывается на управленческой практике, которая в основном ориен- тируется на процесс и задачи, забывая контроль и достижения конечных целей.
Во-вторых, это бессистемность управления развитием воспитательного пространства. Его цели, функции, организационные структуры, механизмы и результаты не составляют единого целого, мало взаимосвязаны и взаимообусловлены. Управляемый объект не всегда находит своего объекта на уровне управляющей системы. Неконкретность целей порождает неполноту функций управления.
Результаты исследования Г.И. Оглоблиной показали, что к числу функций, выполняемых на недостаточно высоком уровне, относятся: анализ изменений в качестве образования; прогнозирование изменений образовательных потребностей населения; прогнозирование изменений информационного обеспечения; организация и проведение экспертизы инновационных и управленческих новшеств; организация подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров; организация региональных, городских экспериментальных площадок; организация разработки новых информационных систем; стимулирование инновационной деятельности работников учреждений воспитательного пространства [124. С. 227].
Низкое качество выполнения названных функций объясняется как неполнотой их регламентации, так и несоответствием используемых в практике для их реализации управленческих структур и технологий. Функционирующие организационные структуры управления развитием воспитательного пространства слабо ориентированы на темы существующих в практике изменений управления инновационными процессами. Нужны новые субъекты управления, управленческие кадры, владеющие новыми управленческими технологиями.
В-третьих, недостаточное взаимодействие учреждений образования с другими социальными институтами воспитательного пространства. Сегодня практически уже никто не сомневается в том, что принятие важнейших решений в сфере образования не должно быть частным делом лишь одних ее работников. Внутриотраслевая замкнутость не создает условий для развития государственно-общественного управления развитием воспитательного пространства.
В-четвертых, в современной практике управления развитием воспитательного пространства усиливается противоречие между централизацией и децентрализацией. Решить эту проблему смогут лишь те, кто нашел рациональное соотношение централизации и децентрализации, управления и самоуправления.
В-пятых, главной причиной низкой технологичности управления развитием воспитательного пространства остается неразработанность механизмов взаимодействия компонентов воспитательного пространства, интеграции усилий различных субъектов управления на его различных уровнях, в том числе и интеграции с педагогической наукой.
В-шестых, отсутствие критериев результативности управления развитием воспитательного пространства тормозит процессы обновления управляющих систем и их корректировки.
В связи с этим актуальной остается сущность воспитательного пространства как педагогической категории, регулирование взаимоотношений его структурных единиц, возможность постановки единой цели и ее реализация в рамках городского поселения, закономерностей его функционирования и развития.
Таким образом, в рамках нашего исследования актуальность темы определяется необходимостью теоретического осмысления процесса совершенствования системы управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства. При этом мы исходим из того, что система управления развитием воспитательного пространства малого города, отражает наиболее характерные черты современного педагогического сообщества. Многолетний опыт реализации воспитательных программ в условиях малого города доказывает возможность построения научно обоснованной стратегии управления развитием воспитательного пространства.
В последние годы появился ряд исследований, в которых рассматриваются вопросы управления образовательными учреждениями, воспитательными системами, воспитательными пространствами: педагогические основы управления образовательными учреждениями, теоретические предпосылки эффективного управления были раскрыты в научных трудах Е.С. Березняка [22], Г.Г. Габдуллина [47],[48], Д.М. Гви-шиани, Н.В. Горбуновой [42], Г.А. Красюка, B.C. Лазарева [82], М.М. Поташника [120], Н.С. Сунцовой, П.И. Третьякова [153], Т.И. Шамовой [161] и др. проблемы управления системой образования с учетом национально-региональных особенностей были исследованы С.Г. Азариашвили [4], Т.М. Ериной, В.П. Ковалевым [107], Ю.А. Конаржевским [83], М.И. Кондаковым, Т.М. Куриленко, Н.С. Моровой, Г.А. Сокаленко, Ю.П. Сокольниковым [142], Н.С. Толстовым [154], С.А. Шургиной и др. проблемы совершенствования управления развитием воспитательного пространства нашли отражение в работах А.В. Гаврилина, В.А. Караков-ского, В.Т. Кабуша [69], В.М. Корешкова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой [138], Т.И. Шамовой [161], Т.М. Давыденко [52], М.П. Фаллета и
В ходе этих исследований были выявлены факторы, влияющие на становление и развитие теории и практики управления развитием воспитательного пространства любой территориальной единицы, была выявлена специфика деятельности руководителей учреждений социальной сферы, установлены причинно-следственные связи социальных институтов.
Анализируя состояние управления развитием воспитательного пространства малого города, мы выявили противоречие между объективной необходимостью повышения уровня организационно-управленческой деятельности в области развития воспитательного пространства и недостаточной разработанностью теоретических основ и методики ее осуществления.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы социально-педагогические условия, обеспечивающие результативное управление взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города?
Целью нашего исследования стало изучение опыта функционирования воспитательного пространства малого города и создание его модели, гарантирующей постоянное и успешное взаимодействие компонентов воспитательного пространства для реализации поставленных перед ним задач.
Объект исследования: воспитательное пространство малого города.
Предмет исследования: совершенствование процесса управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города.
С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования сформулирована следующая гипотеза:
Управление взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города может быть результативным, если: процесс взаимодействия структурных компонентов воспитательного пространства будет характеризоваться непрерывностью и целенаправленностью; будет разработана модель воспитательного пространства как целостной системы, позволяющая осуществлять целенаправленное воздействие на его структурные компоненты; используется система социально-педагогического мониторинга как информационно-аналитическая база управления развитием воспитательного пространства; создана система совместного повышения квалификации руководителей учреждений и специалистов органов управления и учреждений образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, составляющих реальный потенциал воспитания молодежи в рамках воспитательного про- странства как первостепенное условие формирования и развития современной личности.
Поставленная цель и необходимость проверки и доказательства выдвинутой гипотезы обусловили следующие задачи исследования:
Проанализировать структуру и сущность воспитательного пространства малого города.
Разработать модель управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города как целостной системы.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, при которых управление взаимодействием компонентов воспитательного пространства будет наиболее результативными.
Разработать критерии и показатели результативности управления развитием воспитательного пространства малого города, предложить механизм результативного управления им.
Методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания, общенаучная теория систем, гуманистическая теория воспитания, теория управления социально-педагогическими процессами, теория моделирования, системный подход к изучению и организации управленческих и воспитательных процессов.
Исследования базируются на таких идеях, как: основные философские идеи о воспитании (К.А. Гельвеций, Демокрит, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Платон, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский [156]); основные положения методологии педагогики и методики исследования (Б.П. Битанас [28], И.В. Блауберг [29], В.И. Загвязинский [59], [69], М.И. Кондакова, М.Н. Скаткин, В.П. Стрекозин и др.); современные гуманистические подходы к воспитанию (Н.К. Голубев, A.M. Зарх, ВА. Караковский [74], Г.И. Легонький, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Е. Щуркова и др.); современные концепции создания воспитательных систем в образовательных учреждениях (Л.К. Балясная, Р.В. Вендровский, В.А. Караков-ский, Л.Н. Куликова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и др.); теоретические положения о создании воспитательных пространств (Л.А. Борисова [35],[36], Н.В. Гаврилин [44], Б.С. Гершунский, А.Т. Куракин, Л.А. Пикова, A.M. Сидоркин, Ю.П. Сокольников [144], [145], Е.А. Ям-бург[165]идр.); теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев [12], [14], А.И. Берг [21], К.Я. Вазина [37], Д.М. Гвишиани, В.Н. Иванова, А.Б. Гузеев, А.В. Карпов [75], [76], Ф.Д. Консурин, М.В. Марков, А.С. Панфилов, Г.Х. Попов [114], [115], Б.Ю. Шапиро, Г.Н. Швецова [163], Г.В. Щекина, Э.Г. Юдин и др.); современные концепции управления образовательными системами (Ю.К. Бабанский [16], В.П. Беспалько [25], [26], [27], Ю.В. Васильев [38], [39], [40], Г.Г. Габдуллин [48], Т.М. Давыденко, Н.А. Загументов, В.А. Караковский, В.П. Ковалев, Ю.А. Конаржевский [81], М.И. Кондаков, М.М. Поташник [119], М.Л. Портнов, М.Е. Степанова [151], Н.С. Толстое [155], П.И. Третьяков [153], Л.И. Фишман, Т.И. Шамова [161] и
ДР-)-Методы исследования. Выбор методов был обусловлен требованием наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе исследовательской работы. Для решения поставленных задач и проверки исходных предложений был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов: теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), диагностический (тестирование, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик), обсервационный (прямое, косвенное, включенное наблюдение), опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), изучение, систематизация и обобщение передового педагогического опыта, оценка выявленных тенден- ций в ретроспективном и перспективном планах. Также были использованы методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: структурные подразделения администрации малого города Козьмо-демьянска (управление образования, отдел культуры, спорткомитет, отдел по делам молодежи, отдел социальной защиты, отдел внутренних дел); гимназия, лицей, средние общеобразовательные школы № 2 и № 3, Дом детского творчества г. Козьмодемьянска;
Центральная районная больница, психолого-педагогический центр г. Козьмодемьянска; информационно-аналитический центр управления образования администрации г. Козьмодемьянска; - управление образования администрации г. Волжска. Диссертационное исследование представляет результат многолетнего изучения, теоретического осмысления и анализа концептуальных основ управления воспитательным пространством, практического опыта автора по созданию и развитию этой системы в малом городе в качестве методиста, начальника Управления образования, заместителя главы администрации по социальным вопросам г. Козьмодемьянска и проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучен ряд философской, психолого-педагогической, социально-экономической литературы; осуществляем сбор информации и фактического материала для выявления и теоретического анализа исследуемой проблемы, сущности и целей воспитательного пространства малого города, разработки научного аппарата исследования.
На втором этапе (1996-2000 гг.) разработана программа и проведена опытно-экспериментальная работа по координации и обновлению содержания управления деятельностью учреждений социальной сферы по воспитанию учащейся молодежи города. Эта работа осуществлялась в русле реализации концепции и исследовательской программы «Единое воспитательное пространство как фактор формирования подрастающих поколений». На этом этапе также разрабатывалась методика выявления уровня подготовленности руководителей учреждений социальной сферы к работе в инновационном режиме, диагностирования уровня сформированности воспитательного пространства; анализировалась и корректировалась деятельность учреждений, заинтересованных в воспитании молодежи. Также разработана и предложена модель управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства, представляющая целостную систему со всеми присущими характеристиками любой организации, выявлен комплекс педагогических условий, способствующих успешному управлению развитием воспитательного пространства.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлен формирующий этап эксперимента, осуществлялась систематизация результатов опытно-экспериментальной деятельности, предварительный анализ эффективности модели системы управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города, корректировались условия, влияющие на результативность управления, апробировались методики обследования эффективности управления в учреждениях образования, культуры, здравоохранения, органов правопорядка; сформулированы и проверены выводы и результаты исследования; подготовлены методические рекомендации для практического внедрения в других городах и населенных пунктах; завершено оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается четким определением научной проблемы, цели и задачи, гипотезы в объектной и предметной области исследования; полнотой анализа различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; достаточной продолжительностью времени проведения экспериментальной работы; соотнесением теоретического материала с материалами эмпирических исследований; применением при обработке полученных данных исследования методов математической статистики; объективностью результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся:
Модель управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города, которая способствует реализации поставленных целей на основе системного подхода к управлению и обеспечивает стабильность социально-педагогических условий.
Социально-педагогические условия, способствующие результативности управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города, которые включают в себя: 1) непрерывность и целенаправленность процесса взаимодействия компонентов воспитательного пространства; 2) внедрение наиболее эффективных педагогических технологий управления воспитательным пространством; 3) использование системы социально-педагогического мониторинга; 4) создание системы повышения квалификации руководителей и специалистов учреждений, составляющий реальный потенциал воспитания молодежи.
Научная новизна исследования. раскрыта технология управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города; уточнено понятие «управление взаимодействием компонентов воспитательного пространства»; выявлены и теоретически обоснованы социально-педагогические условия, способствующие совершенствованию управления развитием воспитательного пространства малого города; разработаны методические рекомендации по диагностированию результативности управления развитием воспитательного пространства малого города.
Теоретическая значимость исследования. результаты исследования уточняют концептуальные положения о функционировании и развитии воспитательного пространства малого города в аспекте взаимодействия структурных компонентов этого пространства; дано теоретическое обоснование взаимодействия компонентов воспитательного пространства малого города и раскрыт механизм результативного управления им; определены и классифицированы критерии и показатели эффективности управления воспитательным пространством малого города, этапы его становления и развития.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретический анализ рассматриваемых вопросов доведен до конкретных рекомендаций и внедрения в практику деятельности учреждений малых городов, в частности:
Разработана модель воспитательного пространства малого города, обладающая неаддитивностью и другими признаками любой целостной системы, и внедрена в практику деятельности социальных институтов малых городов Козьмодемьянска, Волжска, Зеленодольска.
Предложены проекты и утверждены администрациями городов Козьмодемьянска и Волжска Республики Марий Эл Положения об общественных органах самоуправления отделов образования, здравоохранения, культуры, Положение о научно-методическом Совете воспитательного пространства.
На основе наших рекомендаций создана и успешно функционирует с 2000 года лаборатория по проблемам развития воспитательного пространства г. Козьмодемьянска.
Разработаны организационно-нормативные документы, комплект ат-тестационно-измерительных материалов для проверки уровня профессиональной деятельности руководителей учреждений социальной сферы г. Козьмодемьянска, проведена их аттестация на соответствие занимаемым должностям.
Обоснованные в диссертации принципы моделирования воспитательного пространства могут быть использованы частично или в полном объеме при разработке моделей воспитательных пространств в условиях любой территориальной единицы. Наши обобщения в области теории и практики управления взаимодействием социальных институтов в условиях малого города могут быть использованы преподавателями вузов, методистами института образования как научно-теоретическая база лекций по подготовке педагогов, кур- сов повышения квалификации руководителей учреждений воспитательного пространства. Материалы исследования могут быть использованы при разработке муниципальных программ развития воспитательного пространства малого города. На основе материалов теоретических и экспериментальных исследований разработаны, апробированы и внедрены в практику работы учреждений социальной сферы г. Волжска РМЭ, г. Новочебоксарска Чувашской республики методические рекомендации по организации и содержанию процесса управления взаимодействием этих учреждений.
Выводы и предложения, материалы исследования, содержащиеся в диссертации, были использованы в подготовке республиканских экспериментов, республиканских целевых программ («Образование и здоровье», «Одаренные дети», «Правопорядок», «Социальная защита детей и подростков»), рабочих документов министерств образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры Республики Марий Эл.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», на курсах повышения квалификации института образования Республики Марий Эл, на совещаниях и семинарах по вопросам формирования воспитательного пространства в городах Алатырь, І Іовочебоксарск и Чебоксары Чувашской Республики, Йошкар-Ола, Козьмо-демьянск Республики Марий Эл, Казань, Москва, Нижний Новгород, Тольятти. Результаты исследований и наши рекомендации доведены до руководителей учреждений образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты г. Козьмодемьянска и г. Волжска.
Результаты исследования обсуждались также на всероссийских, межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях в городах: Москва-Чебоксары (2001 г.), Казань (1996, 1999, 2001 гг.), Йошкар-Ола (1996, 1997, 2000,2002 гг.), Козьмодемьянск (2001, 2002 гг.).
Структура и сущность воспитательного пространства как педагогической категории
Воспитание существует как системный объект - со всеми присущими системам характеристиками. Системный, структурный, синэргический подходы были последовательно использованы нами как исходные при анализе воспитания, его общей картины в обществе.
Системный подход - это подход к объектам действительности как к системам, учет и использование в познании и практической деятельности присущих им закономерных связей [66. С. 10].
Понятие системы имеет свою долгую историю в философском понимании. В этой связи рассматривается «натуральная философия» К. Лейбница, идеи Николая Кузанского о совпадении противоположностей, диалектика К. Маркса и Ф. Энгельса. По определению ученых (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) в плане философии системный подход означает формирование системного взгляда на мир, берущего за основу идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов и их внутренней активности и динамизма [30. С. 7-48], [31. С. 9-37].
Принципы системного подхода:
а) целостность - неповторимость свойств системы в сумме свойств составляющих ее элементов;
б) структурность - возможность описания системы лишь через анализ ее структуры как соотношения и взаимосвязи частей целого;
в) взаимозависимость системы и среды - система формирует свои свойства во взаимодействии со средой;
г) иерархичность - существует во взаимопроникновении, каждый компонент любой системы является тоже системой, а они в целом - компонент большой системы [143. С. 5].
С философским обоснованием системного подхода тесно связано определение его основных понятий. Прежде всего это относится к понятию «система». Термин «система» имеет множество значений [23]. Гораздо чаще, как замечает В.Н. Садовский, этот термин употребляется для обозначения упорядоченного множества элементов [134. С. 5-10]. А.Д. Халл и Р.Е. Фейджин предлагают такое определение: «Система - это множество объектов вместе с отношениями между объектами и между их атрибутами» [159. С. 252]. А.И. Уемов предложил определять систему как множество объектов, на котором реализуется заранее определенное отношение с фиксированными свойствами [157. С. 64-86].
К. Боулдинг [32. С. 106-124] предложил восемь уровней иерархии систем по их сложности: 1) простые статистические системы; 2) простые динамические системы; 3) простые кибернетические системы; 4) открытые или самовосстанавливающиеся системы; 5) уровень живых растений (генетические системы); 6) системы на уровне сложности живых организмов; 7) системы на уровне сложности человека; 8) системы на уровне сложности человеческого общества (социальные системы).
Для исследования проблем управления особый интерес представляют социальные системы. Они образуют особый класс систем. Главным элементом социальной системы любой сложности является человек со своими потребностями и интересами, своим видением мира, отношением к обществу, коллективу, другим людям, со своими ценностями. Эти системы являются органическими, целенаправленными, сложно организованными, самоорганизующимися, динамичными, открытыми, вероятными. Их виды - общество, этнические и национальные общности, государство, группы людей, личности, а также некоторые подструктуры общества - экология, наука, воспитание и т.д. [140. С. 15].
По мнению ученых, в основу существующих классификаций социальных систем положены различные их свойства и признаки: по происхождению; уровню сложности; способу связи с внешней средой; характеру детерминизации; наличию целей; степени устойчивости и изменчивости основных параметров, признакам управляемости [2. С. 28-29].
В нашем исследовании мы рассматриваем воспитательную систему как составную часть социальной.
Специальные исследования в области функционирования педагогических, воспитательных систем были предприняты СИ. Архангельским [9], Ф.Ф. Королевым [85], Н.В. Кузьминой [96] и др.
Одним из первых, кто указал на важность системного подхода в изучении педагогических явлений, был Ф.Ф. Королев [85]. Он выделил признаки, свойственные большим системам, в том числе и педагогическим - это целостность, взаимосвязанность с внешней средой.
1. Целостность заключается в том, что части системы служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение — объективная необходимость, исключающая разрыв этих частей.
2. Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в системе влияет на все остальные.
3. Педагогическая система - это составная часть среды, ее элемент, включающий, в свою очередь, элементы более низкого порядка [85. С. 112].
Под руководством Н.В. Кузьминой разработаны структурные и функциональные компоненты педагогической системы [96. С. 10-19]. Нами выделены следующие структурные и функциональные компоненты воспитательной системы. Структурные компоненты — это основные базовые характеристики воспитательных систем.
Система управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города
Впервые теория «научного управления» была разработана в начале XX века Ф. Тейлором. Управление, согласно Ф. Тейлору, должно строиться на основе четырех «великих основных принципов», к которым он относил: выработку истинных научных основ социальной деятельности; научный подбор исполнителей; их научное обучение и тренировку; тесное сотрудничество между всеми участниками процесса [152].
Почти одновременно с Ф.Тейлором предложил свою теорию управления француз А.Файоль. Его работа считается первой целостной теорией управления. Эта теория получила название классической [158]. Главный вклад А.Файоля в теорию управления состоял в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный процесс и выделил его составляющие. Он определил пять основных административных функций руководителя: предвидение, организация, распорядительство, координация, контроль. Такая классификация функций управления не утратила своего значения и в наши дни.
Если в центре классической теории управления находится формальная структура, то в центре теории, разработанной в конце 20-х годов американским социологом и психологом Мэйо, человеческие отношения.
В начале 60-х годов Р. Аккофф, Ч. Барнард, У. Кинг, Д.Клиланд, С. Оптнер, Г. Саймон и др. внесли значительный вклад в разработку идей системного подхода к управлению [112]. Примерно в то же время американские ученые П. Лоуренс и Дж. Лори стали зачинателями ситуационной теории в ее современном понимании [94].
Сторонники ситуационного подхода к управлению видят свою задачу в том, чтобы исследовать, какие модели управления, в каких условиях оказываются наиболее эффективными и на основании этого предлагать участникам процесса типовые решения относительно способа построения систем управления для конкретных условий.
Вскоре был разработан процессный подход к управлению, который называют также функциональным. Этот подход развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и ситуационных подходов. Система управления с позиций этого подхода представляется как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления.
Развитие науки социального управления оказало существенное влияние на теоретическое осмысление и поиск решений проблем управления образованием за рубежом, прежде всего в США и странах Западной Европы. Общие идеи управления социальными организациями служили основой для научной разработки проблем управления в сфере образования.
Первые шаги научного управления образованием в период с 1912 по 1930 гг. находились под влиянием классической теории управления и, прежде всего, трудов Ф. Тейлора [152], А. Файоля [158], а также его последователей Л. Гьюлика и Л. Урвика. Вторая фаза развития научной теории управления образованием на Западе связана с распространением идей теории «человеческих отношений». Здесь можно отметить работы Дж. Купмана и У. Йока. Во второй половине 50-х годов начинается третий период развития теории управления образованием, который продолжался примерно до 70-х годов. В этот период популярным становится подход к управлению образованием с позиций социальных наук - социологии, психологии, философии.
В последующем подход к управлению образованием с позиций социальных наук распространяется в Канаде, Австралии, Великобритании, где заметный вклад в это движение внесли работы Дж. Берона и Ф. Тейлора «Управление образованием и социальная среда» (Англия, 1969).
Одним из наиболее популярных подходов к управлению социальными организациями в 60-70 годах стала концепция управления по целям. В это же время на разработку социального управления значительное влияние оказали идеи системного подхода М. Джонсона (США, 1974), П. Монтелло и К. Уинберли «Системы менеджмента в образовании» (США, 1975), Д. Бушнела и Д. Раппопорта (США, 1971) и А. Эндса (США, 1975), которые использовали системный подход для анализа управления изменениями в образовательной среде [113].
Многообразие подходов к социальному управлению, наблюдавшееся в 70-е годы, в 80-90 годы еще более возросло. В ряде западноевропейских стран были предприняты попытки создания новых социологических и управленческих концепций. Во второй половине 80-х годов получила широкое распространение концепция «организационного развития».
В 80-90-е годы активизировались исследования по отдельным аспектам управления образованием, в частности взаимодействия образования с другими социальными институтами. Этим активно занимались Т. Буш (Англия, 1986), У. Фостер (США, 1986), У. Сквайр (Англия, 1987), Р. Перье (Франция, 1984) [113].
В нашей стране ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бутакова, А.Н. Кордия, Н.И. Пирогова и других известных педагогов России XIX века [156].
К концу 20-х годов все более остро стала ощущаться необходимость в анализе и обобщении опыта управления школой. В этой связи предприняты попытки его систематизации, анализа, осмысления. Их результатом стали первые специальные пособия по школоведению (работы Н.Н. Иорданского, М.О. Веселова, Д.С. Логинова). Некоторое оживление исследовательской работы в области управления школой произошло после создания АПН РСФСР. В начале 50-х годов появляется ряд книг, в которых рассматривались вопросы, связанные с организацией деятельности школы и взаимодействием ее с окружающей средой. Наиболее фундаментальной среди них является книга «Школоведение» под ред. А.Н. Волковского и М.П. Малышева.
Дальнейшая активизация исследований по проблемам управления школой отмечается в 80-х — 90-х годах. Среди наиболее интересных исследований этого периода следует отметить ряд работ Е.С. Березняка, Ю.В. Васильева [38], Ю.А. Конаржевского [84], М.И. Кондакова, Э.Г. Костяшкина, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой [161].
Опыт по реализации комплекса педагогических условий для результативного управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города
В первой главе исследования нами были рассмотрены теоретико-методологические основы управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства малого города, сконструирована организационно-динамическая модель управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства, определены особенности управления на отдельных этапах развития этого пространства.
Анализ психолого-педагогической, управленческой литературы позволил сформулировать вывод, что процесс совершенствования взаимодействия компонентов воспитательного пространства можно считать управляемым, если:
субъекты управления готовы к совместному решению задач управления процессом развития воспитательного пространства;
технология управления адекватна целям и задачам совершенствования воспитательного пространства в целом;
управляющая система обладает средствами управления, обеспечивающими дальнейшее развитие воспитательного пространства;
функции управления постоянно наполняются новым содержанием;
правильно перераспределяются ресурсы для решения воспитательных задач.
В итоге теоретического анализа мы выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки.
Повышение эффективности управления развитием воспитательного пространства возможно, если:
идея создания воспитательного пространства как ведущего фактора формирования и развития личности ребенка станет ценностным ориентиром для большинства компонентов воспитательного пространства; процесс взаимодействия компонентов воспитательного пространства будет характеризоваться непрерывностью и целенаправленностью; будет разработана и внедрена модель воспитательного пространства как целостной системы, позволяющая осуществлять целенаправленное воздействие на его структурные компоненты; используется система педагогического мониторинга как информационно-аналитическая база управления развитием воспитательного пространства; создана система совместного повышения квалификации руководителей учреждений и специалистов органов управления и учреждений образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, составляющих реальный потенциал воспитания молодежи в рамках воспитательного пространства Рассмотрение проблем, связанных с повышением результативности управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства привело нас к разработке модели системы управления. Научно-теоретическое обоснование модели такой сложной и противоречивой системы, какой является система управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства, позволило выстроить и осуществить программу опытно-экспериментальной работы по ее апробации.
Базой эксперимента послужили управление образования, отдел культуры, отдел здравоохранения, районный отдел внутренних дел, отдел по делам молодежи, спорткомитет, лицей, гимназия, комплексы детский сад - начальная школа № 1, 2, 5, учреждения дополнительного образования ДДТ, СЮТ, ДЮСШ. Вышеперечисленные отделы администрации муниципального образования имели значительный опыт совместной деятельности по совершенствованию воспитательной работы подрастающего поколения.
Проведенная опытно-экспериментальная работа помогла нам спроектировать схему взаимодействия учреждений образования, здравоохранения, культуры, отдела внутренних дел, спорткомитета, отдела по делам молодежи и разработать систему управления этим взаимодействием.
Внедрение модели системы управления развитием воспитательного пространства через управление взаимодействием компонентов в рамках эксперимента проводилось в несколько этапов и сопровождалось оценкой и анализом результатов каждого этапа и ее корректировки в целях повышения эффективности развития. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 6 лет (1995-2001 гг.).
Первый этап — подготовительный, в ходе которого осуществлялось концептуальное осмысление целей и задач, сущности развития воспитательного пространства. В ходе этого этапа определились общие и специальные функции управления и критерии их эффективности, формировалась управленческая система, планировалась деятельность Координационного Совета.
На втором, констатирующе-поисковом этапе эксперимента создавались и совершенствовались методики диагностирования уровня сформированное воспитательного пространства, разрабатывались вариативные модели воспитательного пространства. Проводилось изучение и анализ работы учреждений-компонентов воспитательного пространства. Определялась структура воспитательного пространства, варианты его оптимального функционирования, создание условий для этого. Изучались взаимосвязи между компонентами как средство интеграции их в единое целое. Определялись новые функции управления взаимодействием компонентов воспитательного пространства, осуществлялся поиск социально-педагогических условий, способных повлиять на результативность управления воспитательным пространством, шла подготовка руководящих кадров.
