Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования адресной помощи дошкольникам на этапе подготовки к школьному обучению 20
1.1. Дошкольный возраст как непрерывный период подготовки детей к школе и формирования у них компонентов дошкольной зрелости 20
1.2. Состояние практики и условий подготовки дошкольников к школьному обучению в современной социокультурной ситуации 45
1.3. Теоретическое обоснование проектирования муниципальной модели адресной помощи ребенку по формированию у детей готовности к обучению в школе и компонентов дошкольной зрелости 55
1.4. Условия реализации модели адресной помощи детям при подготовке к школьному обучению в образовательном пространстве малого города 70
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Экспериментальная проверка результативности модели адресной помощи детям при подготовке к школьному обучению и условий ее реализации в образовательном пространстве малого города 93
2.1. Организация и методика эксперимента 93
2.2, Оценка исходного состояния сформированности у детей готовности к школе и компонентов дошкольной зрелости 105
2.3. Ход и промежуточные результаты внедрения модели адресной помощи детям при подготовке к школьному обучению и условий ее реализации в образовательном пространстве малого города 129
2.4. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Список литературы 167
Приложение
- Дошкольный возраст как непрерывный период подготовки детей к школе и формирования у них компонентов дошкольной зрелости
- Состояние практики и условий подготовки дошкольников к школьному обучению в современной социокультурной ситуации
- Организация и методика эксперимента
- Оценка исходного состояния сформированности у детей готовности к школе и компонентов дошкольной зрелости
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества и развития экономики увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. На протяжении последних лет сложилась общая философия жизни (в том числе относящаяся и к образованию), ключевой идей которой является «успех каждого». Реализация этой идеи требует разработки условий, которые, с одной стороны, обеспечивали бы возможности для выбора уровня, темпа и форм познавательной деятельности каждым ребенком, а с другой, -были бы созвучны организации единой образовательной и воспитательной среды, ориентированной на формирование у детей равных стартовых возможностей к обучению в школе.
Гарантировать доступность и равные возможности получения полноценного качественного образования, по мнению многих ученых и практиков (В.Д. Шадриков, Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, О.Н. Смолин, И.Д. Фрумин и др.), - первейшая задача образовательной политики России на современном этапе. Один из основных тактических маневров в решении обозначенной задачи Министерство образования и науки видит в изменении системы подготовки детей к обучению школе, в определении новых способов и условий формирования у дошкольников значимых для обучения в школе личностных качеств и способов деятельности.
На сегодняшний день в отечественной научной литературе имеется значительное количество работ, отражающих результаты изучения различных аспектов подготовки дошкольников к обучению в школе (М.М. Безруких, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие), рассматриваются вопросы обеспечения доступности дошкольного образования и формирования у детей дошкольной зрелости (М.Р. Битянова, Б.С. Волков, В.Т. Кудрявцев). Многие исследователи сходятся во мнении, что подготовка детей к школе должна происходить на протяжении всего периода дошкольного детства, создающего наиболее благоприятные предпосылки для успешной учебной и будущей профессиональной деятельности. Таким образом, вопрос о заблаговременной и целенаправленной подготовке детей к школе для науки не нов, а вот задача формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к школьному обучению, актуализированная не так давно в связи с реализацией Концепции непрерывного образования, вызывает пока много споров, дискуссий и разночтений.
Проведенный нами теоретический анализ предлагаемых сегодня вариантов решения обозначенной задачи, результаты изучения практики подготовки детей к школе позволили сделать вывод о том, что одной из главных причин разноподготовленности детей к школьному обучению, преобладания детей с несформированными компонентами дошкольной зрелости является отсутствие на муниципальном уровне специальных условий, согласованных действий, общих стратегий всех субъектов помощи ребенку в контексте организационных форм и способов решения столь важной социальной задачи. Необ-
ходимость целенаправленной, планомерной, интегрированной и комплексной работы с дошкольниками представителей всех социальных институтов на муниципальном уровне и рассмотрение социокультурного пространства развития личности ребенка как условия организации жизнедеятельности детей на основе использования ситуации выбора вывели нас на управленческие аспекты решения рассматриваемой задачи, которые, по мнению И.Э. Кондра-ковой, Р.У. Богданова, Н.М. Федоровой, связаны не столько с изменением содержания образования, пересмотром или дополнением существующих стандартов, сколько с изменением целевых установок в их продуктивной интерпретации в зависимости от решаемых задач на микроуровне.
В данном контексте решение задачи формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к школьному обучению, на наш взгляд, невозможно без предоставления детям дошкольного возраста и их родителям конкретной адресной помощи, без создания в каждом муниципальном образовании комплекса условий, охватывающих максимально возможный круг субъектов помощи ребенку и его родителям.
Пересмотр общего спектра необходимых управленческих функций, создание «социальной ситуации гармоничного развития ребенка», участие и взаимодействие в выполнении ресурсообеспечивающих функций всех субъектов помощи ребенку становятся системообразующим фактором муниципальной системы образования.
Создание правовых, организационно - педагогических, психолого - педагогических условий, разработка моделей социального партнерства, разграничение содержательных полномочий ответственности между субъектами помощи ребенку, придание помощи по формированию равных стартовых возможностей к школьному обучению системного и комплексного характера хотя бы на муниципальном уровне является актуальнейшей потребностью, требует тщательного осмысления и научного обоснования.
Мы считаем, что при таком подходе этот вопрос выйдет с локального уровня отдельных образовательных учреждений и семей, имеющих детей дошкольного возраста, на государственно-общественный уровень решения столь актуальной для общества задачи. Но для ее решения на сегодняшний день не существует необходимой научной базы, позволяющей создать целостную теоретическую модель обеспечения доступности и равных возможностей формирования у детей дошкольной зрелости на муниципальном уровне управления.
Сказанное подтверждает наличие противоречия между потребностью в качественной подготовке детей к обучению в школе, своевременном и полноценном формировании у них необходимых компонентов дошкольной зрелости, позволяющих принимать и успешно решать новые учебные и социальные задачи, и возможностями образовательных систем обеспечить такую подготовку всем дошкольникам. Это же обусловливает актуальную потребность в совершенствовании управления образовательными системами на основе внутримуниципальных ресурсов, в создании реальных моделей много-
уровневой соотнесенности педагогических целей дошкольного образования и целей деятельности субъектов помощи ребенку, средств и условий их достижения. Сказанное определяет актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с разработкой модели адресной помощи и условий (организационных, педагогических, психологических) ее реализации, которые позволят комплексно решать задачи формирования у детей (прежде всего, не посещающих дошкольные учреждения) компонентов дошкольной зрелости, осуществлять их целостную и разностороннюю подготовку к школьному обучению на муниципальном уровне.
Обозначенные противоречия и проблема исследования позволили определить его тему: «Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города».
Цель исследования - разработка теоретически обоснованной модели адресной помощи и условий (организационных, педагогических, психологических) ее реализации в образовательном пространстве малого города, обеспечивающих комплексное решение задач подготовки детей к школьному обучению.
Объект исследования - процесс подготовки детей к школьному обучению.
Предмет исследования - модель адресной помощи и условия ее реализации в образовательном пространстве малого города, обеспечивающие комплексное решение задач подготовки детей к школьному обучению.
Гипотеза исследования: формирование готовности детей к обучению в школе, компонентов их дошкольной зрелости будет осуществляться успешнее, если в образовательном пространстве малого города:
1) создана модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи ребенку в контексте деятель-ностного развертывания участия общественности в процессе решения обозначенной задачи, в которой:
а) определен комплекс ключевых для современного дошкольника ком
понентов готовности к обучению в школе и дошкольной зрелости;
б) выявлен круг макродидактических задач адресной помощи дошколь
нику в образовательном пространстве малого города;
в) обозначены способы организации детей (прежде всего, не посещаю
щих дошкольные образовательные учреждения) в ходе решения задачи фор
мирования у них компонентов дошкольной зрелости;
г) предусмотрена система взаимодействия органов управления образо
ванием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями
социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтера
ми;
д) определена система работы муниципального органа управления обра
зованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообще
ства по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению,
привлечению граждан к её реализации, освещению результатов в средствах массовой информации;
е) содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы
ответственности между субъектами помощи ребенку, этой помощи придан
системный и комплексный характер;
ж) предусмотрена ориентация психолого - педагогического и социально
- культурного сопровождения ребенка на предупреждение и преодоление
проблем его развития;
2) создан комплекс организационных, педагогических, психологических условий реализации предложенной модели. Задачи исследования.
Обосновать необходимость и социальную значимость адресной помощи ребенку в контексте деятельностного развертывания участия общественности в процессе подготовки детей к школьному обучению, формирования у них дошкольной зрелости.
Выявить особенности и современное состояние подготовки детей к школьному обучению и формирования у них дошкольной зрелости.
Разработать теоретически обоснованную модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению, формирования дошкольной зрелости и проверить ее результативность.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс
организационных, педагогических, психологических условий, обеспечиваю
щих реализацию предложенной модели адресной помощи дошкольникам и
их родителям на этапе подготовки детей к школьному обучению.
Теоретике - методологической базой исследования являются:
культурно - историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов её развития;
концептуальные положения теории детского развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие) в части общих принципов, закономерностей и законов развития ребенка;
теория развивающего обучения в современной практике дошкольного образования (Л.А. Венгер, В.Т. Кудрявцев, А.В.Петровский и др.);
технологические аспекты развития дошкольников (М.Р. Битянова, О.А. Новиковская, А.С. Спиваковская, О.В. Хухлаева, З.Г. Шустерман и др.);
теория управления человеческими ресурсами (М. Армстронг, А.Г. Дементьева, Т.С. Кабаченко, И.Э. Кондракова, B.C. Лазарев и др.);
общая теория систем (Р.Л. Акофф, Л. Берталанфи, Н. Винер, У.Р. Эш-би) и положения теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.И. Кали-новский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.П. Симонов, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова, и др.);
- ценностные ориентации дошкольного образования (Л.А. Венгер, Е.В. Заика, Н.В. Новоторцева, Л.Ф. Обухова, Р.Б. Стеркина, Дж. Чейпи, Д.Б. Эль-конин).
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в социально - образовательном пространстве города Покачи Ханты - Мансийского автономного округа - Югры.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, синтез, обобщение, классификация, психолого - педагогический эксперимент, экспертные оценки, беседа, анкетирование, изучение документации, самооценка, методы математической обработки эмпирических данных, а также ряд диагностических методик.
Этапы исследования:
Первый (аналитический) этап (2004 - 2005 гг.) был ориентирован на сбор, изучение и анализ теоретического и экспериментального материала по теме исследования, разработку плана исследования, выдвижение первоначальной гипотезы, проведение пилотажного эксперимента, поиск надежного диагностического инструментария, определение оснований для построения модели адресной помощи по формированию у детей дошкольной зрелости, готовности к обучению в школе.
Второй (организационно - практический) этап (2005 - 2007гг.) предполагал обобщение и конкретизацию теоретического материала, осуществление диагностики сформированности у детей основных компонентов дошкольной зрелости, анализ практики подготовки детей к школе, конструирование модели адресной помощи по формированию у всех детей необходимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости.
Третий (экспериментально - аналитический) этап - (2005-2009 гг.) был посвящен проверке результативности разработанной модели и комплекса условий ее реализации.
На четвертом (заключительно - обобщающем) этапе (2009 - 2010гг.) осуществлялась проверка результативности предложенной модели и условий ее реализации, обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
1. Разработана теоретически обоснованная модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению и формирования дошкольной зрелости, в которой определён комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе; выявлен круг макродидактиче-ских задач адресной помощи дошкольнику в образовательном пространстве малого города; обозначены способы организации детей дошкольного возраста; выстроена система взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с представителями социально - партнерских
групп, общественными организациями и волонтерами по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению, по привлечению граждан к её реализации, освещению результатов этой деятельности в средствах массовой информации; содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы ответственности между субъектами помощи ребенку, этой помощи придан системный и комплексный характер; психолого - педагогического и социально - культурного сопровождение ребенка ориентирвано на предупреждение и преодоление проблем его развития.
2. Определена и теоретически обоснована совокупность условий (организационных, педагогических, психологических), обеспечивающих реализацию предложенной модели адресной помощи в решении на муниципальном уровне задач формирования у детей необходимых компонентов дошкольной зрелости.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
теоретическое обоснование модели, включающей содержание, способы координации и интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи дошкольникам и их родителям, позволяющей в контексте деятельност-ного развертывания участия общественности обеспечить формирование у детей всех компонентов дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению обогащает науку и практику современными представлениями об особенностях построения локальных моделей формирования у детей компонентов дошкольной зрелости, равных стартовых возможностей к школьному обучению, о специфике процессов интеграции и характере связей между субъектами единого образовательного пространства и включения общества в процесс модернизации образования;
результаты исследования обогащают науку и практику современными представлениями об особенностях построения муниципальных моделей адресной помощи, обеспечивающих доступность и равные возможности формирования у детей дошкольной зрелости, о специфике процессов интеграции и характере связей между субъектами единого образовательного пространства и включения общества в процесс решения задач подготовки детей к школьному обучению;
результаты исследования вносят вклад в теорию общего и дошкольного образования, углубляют разрабатываемые в них идеи координации и организационной интеграции партнерских взаимодействий, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в выполнении ресурсообеспечи-вающих функций, создание обогащенной образовательной среды для детей.
Практическая значимость исследования: созданная модель адресной помощи, комплекс условий ее реализации (организационных, педагогических, психологических), пакет нормативных документов, учитывающих систему правовых и экономических факторов реализации модели адресной помощи дошкольнику и его семье, создают базу, обеспечивающую решение на
муниципальном и региональном уровнях задачи формирования у всех детей необходимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации муниципальных систем образования, а также в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.
Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечена исходными методологическими и теоретическими положениями, разработанными исследователями в области общей и дошкольной педагогики, психологии развития человека, теории и методики дошкольного образования и теории программно-целевого управления социальными системами; логическим соответствием цели, гипотезы, задач исследования и комплекса используемых методов; привлечением достаточного количества документальных источников; применением статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость и социальная значимость адресной помощи ребенку в контексте деятельностного развертывания участия общественности в процессе подготовки к школьному обучению определяются современными социальными требованиям к качеству подготовки детей дошкольного возраста к школьному обучению и существенными различиями в реальной готовности современных дошкольников решать комплекс новых для них учебных, социальных, нравственных и других задач.
Дошкольная зрелость - целостное психическое, физическое и социальное состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным: сформированность приемов игровой деятельности, развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития, развитое воображение, высокий уровень наглядно - образного мышления, памяти, речи, адекватная самооценка.
Решение на муниципальном уровне задач комплексной подготовки дошкольников (прежде всего, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями) возможно при реализации модели координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению и формирования дошкольной зрелости, в которой:
а) определен комплекс ключевых для современного дошкольника ком
понентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе;
б) выявлен круг макродидактических задач адресной помощи дошколь
нику в образовательном пространстве малого города;
в) обозначены способы организации детей (прежде всего, не посещаю
щих дошкольные образовательные учреждения) в ходе решения задачи фор
мирования у них компонентов дошкольной зрелости;
г) предусмотрена система взаимодействия органов управления образо
ванием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями
социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтера
ми;
д) определена система работы муниципального органа управления обра
зованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообще
ства по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению,
привлечению граждан к её реализации, освещению результатов в средствах
массовой информации;
е) содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы
ответственности между субъектами помощи ребенку, этой помощи придан
системный и комплексный характер;
ж) предусмотрена ориентация психолого - педагогического и социально
- культурного сопровождения ребенка на предупреждение и преодоление
проблем его развития.
4. Успешность реализации модели адресной помощи в решении на муниципальном уровне задач формирования у детей необходимых компонентов дошкольной зрелости, их постепенной подготовки к школьному обучению обеспечивается комплексом теоретически обоснованных условий (организационных, педагогических, психологических).
Соответствие научно-квалификационной работы паспорту научной специальности. Представленные в диссертации научные результаты соответствуют пунктам: 5. История педагогики и образования (исследование практики образования, политики в области образования, педагогической мысли на уровнях общественного и теоретического сознания в различных сферах духовной жизни общества); 8. Педагогическое прогнозирование (исследование методики, теории прогнозирования развития педагогики и образования и определение на их основе перспектив их эволюции в нашей стране) паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки).
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей педагогики и педагогической психологии, теоретических основ дошкольного и начального образования Сургутского государственного педагогического университета, на августовских педагогических конференциях в городе Покачи (ХМАО), научно - практических конференциях всероссийского, регионального, окружного уровней. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, докладах диссертанта. Материалы исследования используются на занятиях со студентами Сургутского государственного педагогического университета, со слушателями курсов повышения квалификации педагогов и руководителей систем образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (170 источников, в том числе 6 на иностран-
ном языке). Текст диссертации иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами, матрицами.
Дошкольный возраст как непрерывный период подготовки детей к школе и формирования у них компонентов дошкольной зрелости
Сегодня не подлежит сомнению то, что детство человека представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Осознание этого исследователями подтверждается возникновением на протяжении последних 60-70 лет таких исследовательских областей, как культурно - историческая психология детского развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), этнография детства (М. Мид), история детства (Ф. Ариес), экология детства (У. Бронфенбреннер), культурологически ориентированная теория возрастного развития «эго» (Э. Эриксон) и др.
Постепенно складываются предпосылки для нового - полидисциплинарного, комплексного подхода к рассмотрению широкого круга проблем обучения, воспитания и развития современного ребёнка, приходящего на смену традиционному - монодисциплинарному. К сожалению, мы пока не располагаем методологией полидисциплинарного изучения проблематики детства, на которую можно было бы опереться при проведении конкретных исследований. Однако есть основания предполагать, что научные знания о детстве в ближайшей исторической перспективе будут синтезироваться разными дисциплинами; По крайней мере, по мнению В.Т. Кудрявцева [81], использование средств какой - либо одной науки - психологии, физиологии, педагогики, социологии, - уже сейчас недостаточно эффективно при решении проблем детства и не отражает реальной целостности детства, которое всё более усложняется по ходу истории.
Характерной чертой современного этапа развития наук о человеке, включая изучение мира детства, помимо установки на междисциплинарную кооперацию, является всё более отчетливое понимание того, что ребёнок - не просто объект воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а самостоятельный, активный субъект жизнедеятельности [16]. Из объекта формирования, точки приложения односторонних педагогических воздействий ребёнок постепенно превращается в субъект развития, обладателя неповторимой индивидуальности, носителя личностного начала. Всё чаще на смену категоричному требованию: «Сформируй!», приходит осторожная заповедь: «Помоги, но не навреди!». Налицо многие признаки того, что сообщество взрослых, наконец, признало свои долги перед миром детства, хотя до их оплаты ещё очень далеко [81]. В течение последних десятилетий ведущие представители научного мира, наиболее здравомыслящие практики дошкольного воспитания прекрасно осознавали, что вооружённый методикой педагог в принципе не способен вылепить из ребёнка некоего усреднённого и бездушного субъекта, внутренний мир которого -простой сколок с нормативной программы обучения и воспитания. Было очевидно, что такой мифический субъект мог жить лишь на страницах иных педагогических монографий и методических пособий, но никак не в самой действительности. Ведь даже самые жёсткие и однозначные программно - методические директивы ребёнок пропускает сквозь призму своего уникального личного опыта, перерабатывает их на собственный лад.
Таким образом, признание в ребёнке индивидуальности, его права быть (становиться) личностью свидетельствует не об окончательной переориентации общества на гуманистические ценности, а, скорее, отражает осознанную на уровне здравого смысла необходимость считаться с реалиями жизни. Но и это само по себе - позитивная тенденция, способная повлечь за собой радикальное изменение идеологии образования [78;47].
Целям реализации обновлённой идеологии может служить уже накопленный в нашей стране опыт проектирования развивающихся систем для дошкольного и школьного образования. Он представлен концепциями амшшфикации (обогащения) психического развития дошкольников (А.В. Запорожец и его школа), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин), проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюш-кин и др.), «третьего типа» обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), обучения на высоком уровне трудности (Л.В. Занков), развивающего учебно - воспитательного сотрудничества (Ш.А. Амонашвили).
При всех различиях данные концепции и подходы совпадают в понимании развития ребёнка как субъекта активного процесса самосозидания, деятельного творения маленьким человеком собственной личностной биографии. Соавтор этой биографии - взрослый, связанный с ребёнком узами сотрудничества.
Эпохе детства присуще наиболее радикальное, стремительное и необратимое изменение субъективного мира человека. Порой такое изменение становится настолько неожиданным, что начинает казаться, будто оно происходит само по себе. Первые шаги, первые слова, первые человеческие действия с человеческими предметами — это ещё как бы в порядке вещей. В этом ребёнку прямо содействует взрослый. Он что-то показывает, что-то объясняет малышу, в чём-то упражняет его. Овладевая при помощи взрослого принятыми в обществе способами человеческой деятельности и взаимоотношений людей, ребёнок проходит нелегкий, подчас драматический путь становления.
Однако взрослый не просто помогает ребёнку в этом. Он выступает для него «полномочным представителем» культуры, посредником между нею и ребёнком. Ведь взрослый - уже «состоявшийся» гражданин мира человеческой культуры, носитель его традиций, норм и законов. При посредничестве взрослого ребёнку ещё предстоит освоить мир культуры, найти в нём своё место. Современная психология и рассматривает развитие ребёнка как процесс его приобщения к этому миру и самоопределения в нём. История детства не может существовать вне широкого социокультурного контекста, учитывающего эволюцию взглядов на развитие ребёнка. Если подходить к ним с убеждением, что только один из них истинный, выбирающий будет сбит с толку их разнообразием. Рассмотрим наиболее значимые, на наш взгляд, концепции, которые позволят нам реализовать цели исследования.
Рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития является одной из центральных проблем педагогической теории. К концу 30-х г. XX века в науке сложились три основные теории, посвященные этому вопросу. Первая теория рассматривает развитие ребёнка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, Ж. Пиаже, 3. Фрейд). Ей соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признаёт развивающего обучения. Главное в ней - спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.
Вторая теория базируется на взаимосвязи развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Согласно ей, развитие определяется некоторыми внутренними факторами, в том числе, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение здесь практически тождественны друг другу.
Согласно третьей теории, развитие ребёнка опосредовано его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает немного вперёд, опережая развитие ребёнка. Он ведёт его за собой, что вызывает к жизни целый ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможны.
Состояние практики и условий подготовки дошкольников к школьному обучению в современной социокультурной ситуации
В России по признанию мирового педагогического сообщества в двадцатом веке сложилась уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее полноценное воспитание и развитие детей от рождения до семи лет. Социально-экономические преобразования, произошедшие в российском обществе в конце двадцатого века, привели к серьёзным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене, в частности. Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. Система дошкольного образования стала представлять собой многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений, ориентированную на потребности общества и предоставляющую разнообразный спектр образовательных услуг с учётом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребёнка. Появились детские сады присмотра и оздоровления; компенсирующего вида; центры развития ребенка; образовательные учреждения «Начальная школа - детский сад», группы кратковременного пребывания детей в детском саду и другие формы.
Произошли изменения содержательной стороны дошкольного образования, наметились изменения в способах организации детей, тенденции отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания и обучения: педагоги стали ориентироваться на реализацию принципов гуманистической педагогики, личностно ориентированного стиля взаимодействия с детьми.
Кроме того, в последнее десятилетие минувшего века и по настоящий момент дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по различным программам, которые пришли на смену прежде единственной в России универсальной типовой Программе воспитания и обучения детей в детском саду.
Позитивным содержательным изменениям в сфере дошкольного образования способствовало, как мы уже отмечали, появление новой Концепции дошкольного воспитания (одобрена коллегией Госкомитета по народному образованию 16.06.1989 г. № 7/1), которая впервые провозгласила идею самоценности дошкольного периода детства. В документе подчёркивается исключительная важность названного возрастного периода самого по себе для развития ребёнка, а не только как «этапа подготовки к будущей жизни» - к школе: «Только отношение к детству, как к самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства» [76; 10].
Идеи Концепции дошкольного воспитания нашли свое отражение в появившейся 14 лет спустя Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), в разработке которой принимали участие специалисты двух уровней образования: дошкольного и начального общего. При всех существующих разногласиях, диаметрально противоположных взглядах и суждениях по вопросу построения преемственности между образовательными программами дошкольного и начального общего образования, разработчики концепции сумели договориться и определить цели и задачи, приоритетные для данных видов образования.
В Концепции, что очень важно для нашего исследования, подчёркивается недопустимость искусственной акселерации развития ребёнка, излишнего увлечения школьными технологиями, а также игнорирования или недооценки игровой деятельности в дошкольный период детства. Особо актуален для нас пункт концепции, в котором отмечается, что подготовка ребёнка к школе не должна рассматриваться, как раннее изучение программы первого класса школы, призванной формировать у дошкольника «узкопредметные знания и умения» [76; 9]. Эта идея созвучна с нашими рассуждениями, представленными в предыдущем параграфе. Вместе с тем проблема разноподготовленности детей на пороге школы до сих пор остаётся нерешённой. Это существенно затрудняет их адаптацию к новым условиям школьной жизни, осложняет организацию учебного процесса и вынуждает родителей искать способы подготовки - «натаскивания» ребёнка к школе, что отрицательно сказывается на развитии и здоровье детей (появляется тревога, снижается или завышается уровень самооценки, исчезает познавательный интерес, желание учиться в школе и т.п.). При этом следует отметить, с одной стороны, значительно возросший за последние годы информационный фон, в котором растут современные дети с раннего дошкольного возраста. С другой стороны, - новые информационные технологии, потребность в значительно качественном и компетентном владении навыками в работе с информационными потоками, появившимися в XXI веке, в котором нынешним детям предстоит жить и трудиться.
Обозначенные выше, а также целый ряд неозвученных проблем привели в 2004 г. к необходимости рассмотрения на уровне Министерства образования и науки РФ вопроса о поиске новых возможных вариантов, путей, условий, способов выравнивания «стартовых» возможностей будущих первоклассников.
За последние 5-6 лет накоплен и вполне конкретный опыт «пред-школьной подготовки» детей в различных регионах России. Проанализируем лишь некоторые наиболее яркие, на наш взгляд, примеры, подтверждающие опыт и положительные результаты решения задачи формирования равных условий для подготовки детей.
В частности, в Южном федеральном округе можно отметить, прежде всего, реакцию на новый запрос коллективов педагогических колледжей, которые имеют в своей структуре или в составе ассоциации (центра) все преемственные уровни образования: от дошкольного до послевузовского. Как правило, такие центры (комплексы, ассоциации), созданные на базе колледжей, расположены в малых городах и даже в крупных сельских населённых пунктах, где они давно стали признанными культурно -образовательными центрами, способными мобильно и упреждающе реагировать на запросы и интересы населения.
Ленинградский педагогический колледж Краснодарского края с 1999 года реализует программу «предшкольной подготовки» детей в рамках инновационного экспериментального проекта «Сельский центр непрерывного образования и творческого развития личности». С 2000 года Центр имеет статус краевой и федеральной экспериментальной площадки. В состав Центра входят базовые детский сад и начальная школа (с 2004 года объединены в прогимназию для детей дошкольного и младшего школьного возраста), многопрофильная гимназия, филиал вуза (Армавирский государственный педагогический университет). В рамках выполнения программы «предшкольного образования», осуществляемой в дошкольном звене прогимназии, реализуются такие приоритетные направления в развитии детей, как интеллектуально-творческое, сенсорное, социальное, физкультурно-оздоровительное, речевое, ознакомление с окружающим миром, подготовка руки к письму. Все они, как видим, ориентированы на выделенные нами в параграфе 1.1. компоненты дошкольной зрелости, формирование равных условий для подготовки детей к школьному обучению. Развитие детей происходит преимущественно в детских видах деятельности: игре, сказке, конструировании, рисовании, которые характеризуются возможностью проявления свободы, активности, инициативы и творчества. Преемственными формами, интегрирующими игровые и обучающие начала, в опытно-экспериментальной работе являются интеллектуальный игровой тренинг, сюжетные сказочные занятия, игры-путешествия. Для решения задач «предшкольной подготовки» уже пять лет в экспериментальном режиме реализуются: педагогическая система М. Монтессори, базирующаяся, прежде всего, на технологии саморазвития; технология раннего и интеллектуального обучения грамоте Н.А. Зайцева; технология творческого мышления A.M. Страунинг; «Гимнастика ума» - авторская разработка E.A. Тупичкиной и другие.
Организация и методика эксперимента
Целью экспериментальной стадии нашего исследования была проверка результативности представленной и обоснованной в предыдущей главе модели адресной помощи детям при подготовке к школьному обучению и условий её реализации. Сформулировав рабочую гипотезу, мы предположили, что формирование у дошкольников всех компонентов дошкольной зрелости, а перед поступлением в школу и компонентов готовности к школьному обучению, будет осуществляться успешно, если в образовательном пространстве малого города будет реализована модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи ребёнку в контексте деятельностного развёртывания участия общественности в процессе решения обозначенной задачи, в которой: а) определён комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов готовности к обучению в школе и дошкольной зрелости; б) выявлен круг макродидактических задач адресной помощи до школьнику в образовательном пространстве малого города; в) обозначены способы организации детей (прежде всего, не посе щающих дошкольные образовательные учреждения) в ходе решения зада чи формирования у них компонентов дошкольной зрелости; г) предусмотрена система взаимодействия органов управления обра зованием, образовательных учреждений с заинтересованными представи телями социально-партнёрских групп, общественными организациями и волонтёрами; д) определена система работы муниципального органа управления образованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообщества по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению, привлечению граждан к её реализации, освещению результатов в средствах массовой информации; е) содержательно и процессуально разграничены полномочия и сфе ры ответственности между субъектами помощи ребенку, этой помощи придан системный и комплексный характер; ж) предусмотрена ориентация психолого - педагогического и соци ально - культурного сопровождения ребёнка на предупреждение и преодо ление проблем его развития; 2) создан комплекс организационных, педагогических, психологических условий реализации предложенной модели.
Общая схема нашего психолого - педагогического эксперимента имела классический характер и предусматривала три основных логически взаимосвязанных этапа: констатирующий (2005 -2006 годы), формирующий (2006 по 2009 годы) и контрольный (2009 год). В целях обеспечения валидности эксперимента наряду с экспериментальными группами запланировано участие контрольной группы, в которую смогут войти дети дошкольного возраста, проживающие в другом городе округа. Их тестирование предусмотрено в начале и в конце эксперимента.
Основной психолого - педагогический эксперимент был запланирован на период с 2006 по 2009 годы. Его проведение решено было организовать в естественных условиях функционирования образовательной системы города Покачи Ханты - Мансийского автономного округа - Югры. Для первой серии констатирующего этапа исследования поставлены задачи: а) оценить сформированность компонентов дошкольной зрелости у детей дошкольного возраста городов Покачи и Югорск; б) построить распределение оценок по каждому компоненту дошко льной зрелости и готовности к обучению в школе для обследованных де тей; в) сравнить полученные распределения (в оценке сформированности компонентов дошкольной зрелости), используя критерий %2 Пирсона; Во второй серии констатирующего этапа исследования поставлены задачи: а) провести оценку и анализ состояния системы дошкольного обра зования города Покачи и практики подготовки детей к обучению в школе; б) выявить отношение родителей дошкольников к качеству подготовки детей к школе в образовательном пространстве города.
В третьей серии констатирующего этапа исследования планировалось решать следующие задачи: а) выявить потенциалы образовательной среды и социально - культурного пространства города Покачи, способствующие формированию у детей компонентов дошкольной зрелости, готовности к обучению в школе; в) исследовать содержательные аспекты взаимодействия субъектов адресной помощи дошкольнику в процессе формирования его готовности к обучению в школе и степень социальной признательности системы; г) определить причины, препятствующие успешному решению задачи формирования у детей дошкольной зрелости, максимально возможной равной подготовки всех детей дошкольного возраста к школьному обучению.
Для оценки состояния системы дошкольного образования города Покачи и практики подготовки детей к обучению в школе, а также выявления отношения родителей дошкольников к качеству подготовки детей к школе применялся комплекс методов исследования: анализ документации органов управления образованием и образовательных учреждений, анкетирование, беседа, социологический опрос и другие. Для оценки сформированности показателей дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе использовались различные методы исследования (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертные оценки), диагностические методики, методы статистической обработки эмпирических данных и т.д. Изучение и обобщение результатов оценки сформированности компонентов дошкольной зрелости и компонентов готовности дошкольников к обучению в школе производилось при помощи диагностической карты по каждому ребёнку и выборке в целом. Карта включала самостоятельные блоки, созвучные с компонентами дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе, охватывала все их показатели.
Оценка исходного состояния сформированности у детей готовности к школе и компонентов дошкольной зрелости
Логика данного этапа исследования вытекала из логики задач нашего психолого-педагогического эксперимента. В ходе теоретического анализа мы пришли к выводу, что ребёнок старшего дошкольного возраста демонстрирует высокие показатели психического развития в рамках отживающего типа ведущей деятельности. Для нашего исследования особую актуальность имеет предложение Н.И. Гуткиной определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он проявляет в игре [44]. Избранный вариант диагностики мы, прежде всего, подвергли эмпирической проверке, проведя пилотажное (предварительное) исследование в течение 2003 - 2004 учебного года для проверки на валидность подобранного диагностического инструментария и с целью оценки сформированно-сти компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста и первоклассников городов Покачи и Югорск ХМАО - Югры. Проверялись два основных предположения:
1) дети, психическое развитие которых соответствует параметрам дошкольной зрелости, имеют хорошие результаты сформированности компонентов готовности к обучению в школе, успешно адаптируются к новой учебной ситуации, успешно осваивают учебный материал и решают большинство учебно - познавательных и воспитательных задач;
2) диагностика параметров дошкольной зрелости может быть эффективно проведена в виде целостной ролевой игры, которая позволит детям «в рамках отживающего типа ведущей деятельности» продемонстрировать в полном объёме уровень психического развития.
Экспериментальное исследование было начато в 2004 году с детьми, которые только поступили в первый класс и дошкольниками (посещающими и не посещающими дошкольные учреждения). Это было сделано целенаправленно для оценки надёжности и валидности подобранного диагностического инструментария, выявления наличия или отсутствия значимых различий между компонентами дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе у первоклассников, а также для проверки результативности существовавшей в муниципальном образовательном пространстве системы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе. Всего диагностикой и тестированием в городах Покачи и Югорск Ханты -Мансийского округа - Югры на предварительном этапе (до начала эксперимента) было охвачено более 300 детей (первоклассники в возрасте 6-7, дети 5 лет). Получив интегральную оценку сформированности дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе для каждого испытуемого в названной выборке, мы выявили различия между уровнями сформированности дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе для всех испытуемых. Полученные нами результаты и их анализ, которые по многим показателям перекликались с данными, полученными М. Битяновой, подтвердили её вывод о том, что сформированность компонентов дошкольной зрелости обеспечивает успешность обучения ребенка в школе, что гораздо реже соотносится с хорошими результатами готовности к обучению в школе. Выбранная нами диагностика дошкольной зрелости оказалась более эффективной при прогнозировании успешности обучения и,адаптации ребёнка, чем традиционная диагностика готовности детей к обучению в школе. Среди детей, показавших высокую дошкольную зрелость, 100% успешно адаптировались к школе и успешно обучались; среди, детей, пока завших высокую готовность к обучению в школе, - только 71,4%. Обобщённые данные названной выше выборки по всем компонентам дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе (таблица 5) реально отражают не очень высокие результаты традиционной системы подготовки будущих первоклассников к обучению в школе даже в системе организованного дошкольного образования.
Сопоставление полученных по всем компонентам данных позволяет констатировать доминирование первоклассников с уровнем ниже среднего как дошкольной зрелости, так и готовности к обучению в школе (таблица 6). Среди детей, продемонстрировавших высокую степень сформирован-ности приёмов игровой деятельности, 87,5% успешно адаптировались и успешно обучались, не испытывали затруднений в решении учебных задач разного уровня. В середине и в конце первого учебного года в школе они показали высокие результаты сформированности готовности к обучению в школе (исследование проводилось уже именно по методикам определения школьно - значимых функций). А вот среди детей, продемонстрировавших средние показатели сформированности приёмов игровой деятельности, — только 45,5% успешно адаптировались к школе и успешно обучались. Таким образом, результаты пилотажного исследования подтвердили справедливость наших предположений и доказали валидность методики Н. Гуткиной. Нет сомнений, что «входная» школьная диагностика должна выявлять, насколько полноценно прожит ребёнком предыдущий этап раз вития. Наиболее соответствует задачам такой диагностики «большая» ролевая игра с сюжетом, распределением ролей и правилами, которую мы применяли и в первой серии констатирующего этапа эксперимента.
На данном этапе исследования, мы, по сути, сравнили прогностич-ность общепринятой диагностики психологической готовности ребёнка к школе и выбранной нами диагностики дошкольной зрелости, проверили их на валидность и надёжность. Все отобранные нами методики были признаны валидными и надёжными. Анализ методик и результатов их применения позволил вполне уверенно перейти к осуществлению первого, констатирующего этапа эксперимента.
В первой его серии были поставлены следующие задачи: а) оценить сформированность компонентов дошкольной зрелости у детей дошкольного возраста городов Покачи и Югорск; б) построить распределения оценок по каждому компоненту дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе для обследованных детей дошкольного возраста; в) сравнить полученные распределения (в первую очередь в оценке сформированности компонентов дошкольной зрелости), используя критерий %2 Пирсона. В процессе решения обозначенных задач первой серии констатирующего этапа эксперимента было обследовано по 200 детей 4-летнего возраста, 190 детей 5 лет и 180 детей 6 лет в каждом городе (Покачи и Югорск).
Похожие диссертации на Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города
