Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы развивающего обучения как научной педагогической и психологической проблемы
1.1 Теория развивающего обучения в контексте научного генезиса 13
1.2 Воспитание как составная часть образовательно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении 25
1.3. Взаимосвязь образовательных, воспитательных и развивающих задач - эффективное условие формирования целостной личности дошкольника 44
Выводы .* 52
Глава 2. Педагогические условия подготовки детей к школе в условиях современного дошкольного образовательного учреждения
2.1. Возрастные и индивидуальные особенности детей 5-7 лет 54
2.2. Готовность к обучению как условие благоприятной адаптации ребенка к школьной среде 64
2.3. Методика диагностирования детей 5-7 лет в период подготовки к обучению в школе 76
Выводы 90
Глава 3. Методика организации воспитательной работы с детьми 5-7 лет в условиях развивающего обучения в период подготовки к школе
3.1. Педагогические условия воспитания детей в системе развивающего обучения 92
3.2. Методические рекомендации для педагогов современных дошкольных образовательных учреждений к организации воспитательной работы с детьми в условиях развивающего обучения 104
3.3. Экспериментальное исследование по результатам внедрения воспитательного блока к программе Л.А. Венгера «Развитие» (на примере опыта работы центров развития ребенка города Ставрополя) 127
Выводы 142
Заключение 143
Список литературы 146
Приложения 170
- Теория развивающего обучения в контексте научного генезиса
- Взаимосвязь образовательных, воспитательных и развивающих задач - эффективное условие формирования целостной личности дошкольника
- Возрастные и индивидуальные особенности детей 5-7 лет
- Педагогические условия воспитания детей в системе развивающего обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. По мере того как общество, опирающееся на информационные и интеллектуальные технологии, обретает черты реальности, в роли завершающего фактора его становления выступает «человеческий капитал» - высокообразованные и высококвалифицированные люди.
Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания, получения полноценного образования.
Политика в области образования, переориентировавшись на гуманизацию, не мыслится без углубленного изучения возможностей интеллектуального развития ребенка в дошкольном детстве, что способствует решению общего психического, творческого развития личности ребенка, формированию его способностей и индивидуальности. Поэтому проблема умственного развития занимает одно из центральных мест ребенка дошкольного возраста в процессе обучения и воспитания.
Особое внимание в обществе уделяется вопросам воспитания т.к. именно оно подготавливает членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, готовит людей, умеющих ставить и решать задачи жизни. Для института образования чрезвычайно важно развивать личность ребенка.
Особое место в системе современного образования занимают дошкольные и школьные образовательные учреждения. Они создают условия для гармоничного развития ребенка - дошкольника, особо уделяя внимание детям 5-7 лет в период подготовки их к школе, реализуя общеобразовательные программы различной направленности, обеспечивая обучение, воспитание; решают проблемы социальной адаптации, обеспечения преемственности и непрерывности в содержании и организации образовательно-воспитательного процесса, коррекции психического и физического здоровья детей в детском саду и школе.
Следует отметить, что определенный опыт создания и развития воспитательной системы детей дошкольного возраста в отечественной образовательной практике уже накоплен. Этому способствовали не только общественные потребности, но и теоретические исследования педагогов Н.М. Ак-сариной, Ш.А. Амонашвили, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, М.Р. Мартыно-вой, М.И. Рожкова, Е.И. Тихеевой, А.М. Фонаревой, А.К. Шлегер, Н.М. Ще-ловановой, Н.Е. Щурковой, К.Д. Ушинского, Е.А. Ямбург и др.
Определенные достижения педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, в отечественной литературе рассматривали понятия воспитания и особенности воспитанной личности А.Г. Асмолов, Б.П. Битинас, Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Л.Г. Логинова, Н.А. Морозова, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, А.А. Реан. Выявлены общие закономерности воспитания Р.А. Валеевщй, Н.Ф. Исаевым, Б.Т. Лихачевым, Л.М. Новиковой, В.А. Сластениным, и др. Предложены способы исследования воспитанности В.П. Добышевой, B.C. Кукушиным, Г.К. Селевко, М.И. Шиловой. Проблемы необходимости воспитания подняли Н.В. Виноградова, Е.С. Гуртова, Е.С. Ермакова, М.В Захаров, Н.Н. Светловская, Н.А. Федосова. Предприняты попытки создания моделей воспитания П.И. Бабочкиным, А.С. Белкиным, Б.П. Битинас, О.С. Газман, И.П. Ивановой, В.М. Коротковой, Е.В. Квятковским, Г.В. Кравченко, Б.М Неменским, Е.А. Ямбургом и др.
Предпринятый нами анализ научной литературы, сопоставленный с данными педагогического опыта, позволяет заключить, что в исследовании проблем воспитания старших дошкольников сделано немало, однако требуют решения вопросы организации социокультурной среды в условиях развивающего обучения, вопросы «воспитывающего обучения» и др.
Современная педагогическая наука и практика остро нуждаются в определении педагогических основ, обеспечивающих эффективность организации и управления процессом воспитания детей, особенно на региональном уровне. Острота проблемы обусловливается и накопившимися в последние десятилетия противоречиями между:
новым качеством жизни и действующей системой обучения;
сложившейся образовательной практикой и требованиями времени;
ориентацией новой педагогической мысли на вариативность и диверсификацию образования и реальной практикой обучения;
современными требованиями к педагогу и действительным состоянием педагогического сообщества;
сложившейся системой подготовки дошкольными образовательными учреждениями детей к школьному обучению и требованиями школы в системе непрерывного образования;
- современными требованиями к педагогу и действительным состояни
ем педагогического общества.
На основе выявленных противоречий нами сформулирована проблема: каковы научно-педагогические основы построения единого образовательно-воспитательного пространства в условиях развивающего обучения детей 5-7 лет в период подготовки к школе. Учитывая актуальность проблемы, мы выбрали тему исследования - «Воспитание детей 5-7 лет в условиях развивающего обучения в период подготовки к школе».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем доказать необходимость интеграции развивающих, образовательных и воспитательных задач в период подготовки детей к обучению в школе.
Объект исследования - процесс воспитания детей 5-7 лет в условиях развивающего обучения.
Предмет исследований - организация и содержание процесса воспитания детей 5-7 лет при подготовке к обучению в школе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Проследить генезис научных взглядов на проблему развивающего обучения и научной школы в истории отечественной педагогической теории и практики.
Выявить сущность и специфику дошкольного воспитания детей 5-7
б лет в период подготовки к школе.
3. Обосновать целесообразность целостной воспитательно-
образовательной системы для учреждений, руководствующихся в практиче
ской деятельности программами развивающего обучения Л.А. Венгера «Раз
витие», «Одаренный ребенок».
4. Разработать методические рекомендации по осуществлению психо
лого-педагогической диагностики детей 5-7 лет в период подготовки их к
школе, с учетом воспитательного аспекта.
Методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека, теория диалектического развития личности; концепция субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, философские положения о воспитании и развитии подрастающих поколений, о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества, о целостном характере личности, гуманизации процесса воспитания и обучения личности; теории системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теории непрерывного образования; психологическая теория познавательной деятельности.
Конкретная методология исследования включала: философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия; законы противоречия.
Теоретическими источниками исследования явились идеи: о новых подходах к системе непрерывного образования (В.А.Поляков), персонализации личности (А.В. Петровский), целостного подхода к личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский. Б.Б. Блум, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский. А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), развивающего обучения (Д Н. Богоявленский, А.А. Вербицкий, Л.А.
Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Л.В. Занков, НА. Менчинская и др.), социального и педагогического управления (В.П. Симонов, Н.Н. Шевандрик, М.М. Поташник), изучение инновационных процессов в региональном образовании (М С. Багов, Е.Т. Бурцева, О.П. Гурова, ЛА. Кабанова, НА. Кулемин. Л.Г. Панова. В.И. Эйдельнант и др.), теория организации познавательной деятельнсти (В.П. Беспалько, ЛА. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.И. Мах-мутов, П.П Пидкасистый, Е. Пороцкая, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), концепции проектирования педагогических систем (НА. Алексеев, Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.П Беспалько, Г.Л. Ильин, B.C. Лазарев. М Н. Поволяева. М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, И. Д. Чечель и др.), концепция личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Л. Рубинштейн. В.В. Сериков. В.И. Слободчиков и др.)
Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки и обоснования модели функционирования и развития системы дошкольного воспитания детей в условиях развивающего обучения в период подготовки детей к школе, с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентиров общества и потребностей образовательной практики, в которой доминантой выступает самоопределение и непрерывное самосовершенствование личности, как фактора успешности ее нравственно-интеллектуального и профессионального становления.
Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая заключается в том, что система дошкольного воспитания детей в условиях развивающего обучения может успешно функционировать и совершенствоваться, если:
- выявлены особенности, учитывающие задатки, интересы и потребности детей, предпочтения родителей, требования рынка образовательных услуг и потребности региона в создании концепции воспитания детей;
определены педагогические условия реализации инновационных технологий в педагогической системе конкретного образовательного учреждения и региона в целом;
разработаны методические рекомендации по воспитанию детей 5-7 лет для педагогов, работающих по программам развивающего обучения Л.А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок»;
осуществлена интеграция научных и практических сообществ в области развивающего обучения дошкольников и младших школьников;
разработана система психолого-педагогической диагностики при подготовке детей к обучению в школе.
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования. Так, на теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта). Опросно-диагностические методы включали анкетирование, социологический опрос, беседу, самооценку, экспертную оценку, обобщение независимых характеристик. Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические -анализ продуктов деятельности, экспериментальные - констатирующий, формирующий и контрольный диагностический эксперимент. В исследовании реализованы статистические методы с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.
Организация, база и этапы исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта в дошкольном и общеобразовательном учреждениях; практика работы муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Ставрополя; Центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития ребенка, коррекции и оздоровления всех воспитанников №1 «Улыбка», Центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и пси-
хического развития ребенка, коррекции и оздоровления всех воспитанников №43 «Эрудит», Центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников № 51 «Росток».
Исследование проводилось в несколько этапов.
Поисковый (1998-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, исторической, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований последних лет. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачу, гипотезу, методологическую базу.
Основной (1999 — 2001 гг.). Проведение констатирующего эксперимента и экспериментальной работы на базе дошкольных образовательных учреждений города Ставрополя. На этом этапе апробировались технологии духовно-нравственного, культуры здоровья, гражданско-правового, экологического, экономического и культурологического воспитания детей в условиях развивающего обучения.
Заключительный (2001-2003 гг.). Анализ, обобщение и систематизация теоретических выводов и результатов экспериментальной работы; оформление научно-методических рекомендаций и результатов исследования в виде рукописи диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что выработаны педагогические основы организации и развития воспитательной среды (организация взаимодействия, влияющего на социальное развитие и отношение к окружающему миру ребенка), способствующей всестороннему развитию детей 5-7 лет в период подготовки к школе; разработан воспитательный блок(духовно-нравственный, гражданско-правовой, экологический, экономический, культура здоровья, культурологический разделы) к программам развивающего обучения Л.А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок»; опре-
делена методика оценки уровня воспитанности детей 5-7 лет в условиях развивающего обучения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что раскрыты истоки становления развивающего обучения дошкольного образования в России, имеющие значение для понимания сложного комплекса психолого-педагогических оснований образовательной работы; уточнено представление о педагогической феноменологии: воспитание, дошкольное воспитание, виды воспитания, признаки воспитанности, воспитывающее обучение; выявлены современные тенденции реализации воспитательных возможностей различных видов детской деятельности как условия успешной подготовки детей 5-7 лет к обучению в школе; разработан инновационный подход к организации воспитания детей в период подготовки к школе, что находит свое отражение в личностно-ориентированнои модели взаимодействия воспитателя с детьми; в особенностях организации и интенсификации детской деятельности, в изучении воспитанности ребенка; в научно обоснованной системе подготовки и переподготовки педагогических кадров к организации воспитательной среды в условиях развивающего обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику дошкольных образовательных учреждений Ставропольского края. Полученные в ходе исследования результаты дали основание составить программу воспитания детей 5-7 лет (программа «Человек, индивид, личность») в условиях развивающего обучения и выработать методические рекомендации для педагогов по организации воспитательного процесса.
Подготовлены практические рекомендации, направленные на оптимизацию педагогической деятельности и повышению ее воспитательной успешности в системе развивающего обучения. Материалы и выводы исследования могут быть использованы педагогами школ, воспитателями дошкольных образовательных учреждений, преподавателями высших учебных заве-
11 дений при разработке спецкурсов, спец семинаров, а также в работе институтов повышения квалификации работников образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования; структурной и содержательной целостностью, логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (экспериментальной) реализацией системы воспитания детей 5-7 лет в период подготовки к школе, личным опытом диссертанта в школах Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, подтвержденных методами математической статистики; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Организационно-педагогические условия функционирования
региональных образовательных учреждений - центров развития ребенка,
способствующих развитию интеллектуальных способностей в условиях
системы развивающего обучения.
Воспитательная система «Человек, индивид, личность», представляющая собой динамичную модель целостного развития личности ребенка, как раздел к программам развивающего обучения Л.А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок».
Успешность процесса подготовки детей 5-7 лет к школе в условиях развивающего обучения и его зависимость от реализации воспитательных, образовательных и развивающих задач в детском дошкольном учреждении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, тезисах выступлениях диссертанта. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на
совещаниях и коллегиях Министерства образования Ставропольского края (2000, 2001 гг.), на краевых научно-практических конференциях (Невинно-мысск 1999, Ставрополь 2000) на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы нравственно - эстетического образования детей» (Орел, 2003), на республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР» (Черкесск, 2002).
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента в процессе создания воспитательной среды в современных дошкольных учреждениях.
Структура и объем диссертации. Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Общий объем текста 143 страницы, в том числе 4 таблицы. Список литературы содержит 330 наименований.
Теория развивающего обучения в контексте научного генезиса
Попытки обосновать процесс обучения на основе общих законов развития человека и закономерностей познания существовали задолго до возникновения диалектического материализма. Ряд высказываний по этой проблеме имеются у Гераклита, Демокрита, Платона, Сократа, Квинтилиана и других выдающихся мыслителей. Однако, педагогической теории обучения в те времена не было.
Впервые идею о проблемном обучении высказал Сократ. В основе развития он видел человека как мыслящую, внутренне свободную личность, всё поведение которой определяется решением разума. Сократ, заложивший основу педагогической теории обучения, развил идею о необходимости познания самого себя, что, по его мнению, является основой обучения. Сократический метод также лег в основу развивающего обучения, в процессе которого используются новые формы, методы и средства. Но, поскольку его теоретические знания о сущности обучения как такового не были обоснованы в педагогической теории, то его взгляды носят лишь историко-социальный характер.
Впервые попытку научного обоснования сущности процесса обучения сделал Я.А. Коменский. Его идея природосообразности обучения заключалась в том, что процесс обучения, его структура, принципы и методы являются зависимыми производными от законов природы. Я.А. Коменский наиболее глубоко подошел к пониманию сущности процесса обучения. [143]
Попытка раскрыть сущность обучения на основе философских воззрений о месте человека в природе и обществе характерно также для французского мыслителя Ж.Ж. Руссо. Процесс обучения, по его мнению, выводится из природы познания ребенком окружающего мира. Таким образом, Руссо исходя из глубоких гносеологических оснований, обосновывает идею зависимости обучения от особенностей познавательной деятельности человека. Гносеологический подход к обоснованию сущности обучения Ж.Ж. Руссо позволил найти ряд эффективных средств и методов умственного развития ребенка, обосновать создание проблемной ситуации в процессе обучения.
Последовательную и стройную систему дидактических положений и рекомендации разработал великий русский педагог К. Д. Ушинский. [323]
Его дидактика является результатом самого добросовестного и кропотливого изучения лучших образцов педагогической практики русской и зарубежной школы. Она построена на глубоком и довольно обширном изучении всей мировой педагогической и методической литературы, как западноевропейской, так и американской. Он опирается на достижения эмпирической психологии.
К.Д. Ушинский ставит две проблемы:
- об отборе и педагогической переработке материала наук, который должен изучаться;
- разработке законов психического развития ребенка и правил обучения, благоприятствующих этому процессу развития.
Заслуга К.Д. Ушинского в вопросе о средствах побуждения детей к занятиям заключается в том, что он эти средства нашел в природе самого процесса обучения, при правильной его постановке.
В центральном вопросе дидактики - о процессе усвоения знаний и развития познавательных сил детей, К.Д. Ушинский указывает на то, что является самым главным в обучении - вооружение детей знаниями или развитие их умственных сил.
По его мнению, ребенок активно развивается в процессе самодеятельности, который присущ учебно-воспитательном процессу, и только тогда обучение имеет развивающий и воспитывающий характер, когда оно пробуждает активность ребенка и опирается на нее. Интересен подход Л.Н. Толстого к сущности обучения. В основе теоретической и практической педагогической деятельности его, лежит глубокая философская идея об отношении мысли ученика к окружающей реальной действительности. [141,173]
Бедность или богатство умственного развития ребенка зависят от того, насколько он в своих мыслях может представить реальные предметы, явления, события, а не просто запомнить учебный материал и суметь изложить его учителю. Природу процесса обучения, его сущность Л.Н Толстой стремился понять в связи с законами познания человеком окружающего мира, как они ему представлялись. Структура познавательной деятельности, которая была свойственна ему как писателю, легла в основу оценки мыслительной деятельности ученика.
В истории педагогической мысли возникла определенная взаимосвязь сущности и принципов обучения, которая имеет в основном одну и ту же направленность. Это заложило основу для дальнейшего изучения педагогической теории обучения и для возникновения в современной педагогике такого понятия, как развивающее обучение.
Развивающее обучение - обучение, в процессе которого используются специальные формы, методы и средства, основывающиеся на достигнутом уровне развития знаний, умений, навыков, и переводящие их на новую, более современную ступень развития.
В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.
При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда — главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной и общественно-политической, семейной сферах жизни. Развитие учащихся в рамках такой системы образования выступает, с одной стороны, как важнейшая предпосылка успешности обучения, а с другой стороны, — как его весьма желательный, но непредсказуемый «побочный» результат. Между тем, выдающийся русский психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою непосредственную основную цель. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития». Разумеется, Л. С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а, всего лишь, средством развития учащихся. [57, 58]
Взаимосвязь образовательных, воспитательных и развивающих задач - эффективное условие формирования целостной личности дошкольника
Основными понятиями педагогики являются: «воспитание», «обучение»» «образование», «развитие». Если забыть о научных определениях этих понятий и попытаться расшифровать смысл этих слов, то можно увидеть, что «воспитание» происходит от слова «питание», не менее интересно можно расшифровать «развитие»: «ра» в древнем русском языке значило «солнце», «вита» в переводе с латинского — жизнь, звук «з» по законам эвритмии входит внутрь человека, в итоге получается, что «развитие» - вхождение солнца в жизнь.
Целостное развитие личности ребенка является основным смыслом всего дошкольного детства. Сочетание признания самоценности дошкольного детства и понимания его как первого этапа становления личности требует пересмотра задач педагогической работы с детьми.
Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение — процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем. [228]
Тем не менее, оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности различны. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирования черт личности и человеческих поступков, в то время как обучение, реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности, ориентировано в конечном счете на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различны, как правило, методы обучения и воспитания. Обучение имеет дело с познавательными процессами ребенка, а воспитание - с чувствами и межличностными отношениями. Методы обучения включают в себя приемы передачи знаний от одного человека к другому, а также формирование у обучаемого умений и навыков, в то время как методы воспитания касаются передачи социальных ценностей и социальных установок, а также чувств, норм и правил поведения. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры. [257]
Воспитание и обучение человека в той или иной степени являются предметом исследования в разных науках: философии, социологии, истории, педагогике, психологии.
В философской литературе вопросы воспитания рассматриваются под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт, здесь выявляется место системы воспитания и обучения в обществе. [82]
Социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, которые выполняют воспитательные и обучающие функции и являются частью системы образования.
Историческая проблематика образования охватывает становление и преобразование учебно-воспитательных институтов, целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи.
Но, более всего, конечно, с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология. Педагогика традиционно рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Предметом педагогических исследований является также общее актуальное содержание образования. [37]
Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем, воспитателем и ребенком, то в педагогике они редко становятся предметом специального внимательного и детального изучения. Личность учащегося, межличностные аспекты образования скорее входят в сферу интересов педагогических психологов, имеющих дело с психологическими аспектами обучения и воспитания детей. В психологических аспектах образования заключены восприятие и принятие детьми разного возраста учебно-воспитательных воздействий, соответствие этих воздействий законам развития интеллекта и личности ребенка, установление оптимальных взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, учителями и учащимися.
Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспитательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект любого обучения и воспитания. Опираясь на данные своей науки, психолог устанавливает, что, как и в какой последовательности необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развивающий учебно-воспитательный результат. [228]
Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс -это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П. Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и, прежде всего, его главных отличительных черт - целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны. [25,272]
Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается в таких понятиях как: 1) единство и самостоятельность процессов, его образующих; 2) целостность и соподчиненность входящих в него обособленных систем; 3) наличие общего и сохранение специфического.
В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития — развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т.д., но, в то же время, формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.
Возрастные и индивидуальные особенности детей 5-7 лет
В старшем дошкольном возрасте (пяти - семи лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в этот период свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность к обучению в школе. [22]
Изменяются пропорции тела, вытягиваются конечности, соотношение длины тела и окружности головы приближается к параметрам школьного возраста. Подняв правую руку вверх, через голову ребенок может ее кистью перекрыть левую ушную раковину (Филиппинский тест). Все перечисленные позитивные изменения физического развития служат показателями биологической зрелости ребенка, необходимой для начала школьного обучения.
Говоря о физическом развитии, следует также отметить его успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкости, быстроты, силы, точности, координации движений), В процессе разнообразных и специально подобранных упражнений развилась кисть, мелкая мускулатура пальцев рук,
У ребенка формируются ценные гигиенические навыки и привычки (мыть руки, чистить зубы, следить за внешним видом и т. д.). Он получает первые представления о значении здоровья, режима дня, важности занятий спортом, утренней гимнастикой. Все это послужит первоосновой здорового образа жизни.
Так, благодаря правильному воспитанию, к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не сможет успешно справиться с новыми учебными нагрузками.
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения.
Возрастает возможность в плане умственной деятельности. Ребенок неплохо ориентируется в окружающем мире. Он выделяет объекты живой и неживой природы, предметного и социального мира. Ему становится доступно осознание ряда наглядно выраженных связей: временных, пространственных, функциональных, причинно-следственных. В области природных явлений ребенок начинает выделять связь между животным и средой обитания, способами добывания пиши и зашиты, В опыте ухода за растениями понимает связь между потребностями растений и способами ухода.
В области предметного мира дошкольник достигает понимания зависимости назначения предмета от его строения, свойств материала, из которого он сделан.
В результате освоения математических представлений ребенок овладевает элементарными математическими отношениями; целого и части, величиной мерки и измерением.
Таким образом, к моменту поступления в школу знания ребенка уже в определенной мере упорядочены и систематизированы.
За годы дошкольного детства ребенок приобретает ряд умственных и познавательных умений: дифференцированное восприятие и целенаправленное наблюдение, использование сенсорных эталонов для оценки свойств и качеств предметов, их группировки и классификации. Старший дошкольник научается сравнивать предметы и явления, выделять главные и второстепенные признаки. Он приобретает способность рассуждать, самостоятельно формулировать вопросы, отвечать на них, пользоваться несложными на-глядными моделями, схемами при решении задач. [351]
У ребенка развивается речь, возрастает познавательная активность, интерес к миру, желание узнать новое. Он приобретает ценные умения принимать от взрослого или выдвигать самостоятельно простую познавательную задачу, пользоваться для ее решения рекомендациями педагога или решать ее самостоятельно, понятно выражать в речи итог познания. Ребенок учится целенаправленно осуществлять элементарную интеллектуальную и практическую деятельность, принимать заданные взрослым условия и правила, добиваться получения нужного результата, внимательно следить за ходом рассуждения воспитателя, следовать его указаниям. Правильное дошкольное воспитание подготавливает ребенка к сотрудничеству со сверстниками и учителем, к проявлению в новых условиях определенной самостоятельности, организованности.
Освоенные в период дошкольного детства разнообразные специальные умения (художественная, изобразительная, речевая, музыкальная и т. д. деятельность) становятся базовыми для самостоятельного осуществления ребенком творческих замыслов, образного отражения действительности, развития чувств и творческой инициативы- Переход от исполнительской, репродуктивной самостоятельности, к самостоятельности с элементами инициативы и творчества подтверждает готовность ребенка к школе.
За годы дошкольного детства ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внуїренний мир, который дает основание впервые назвать его личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Формируется личность ребенка постепенно, шаг за шагом, причем каждый новый сдвиг в ее формировании изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно. В этом возрастном периоде на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.
К шести годам выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети не только сами начинают подчиняться правилам, но и следят за их выполнением другими детьми.
Большое значение в усвоении образцов поведения и правил поведения имеет развитие у детей-дошкольников чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребенка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых. Он начинает испытывать чувство гордости не только по поводу выполнения одобряемого взрослыми действия, но и по поводу собственных положительных качеств (смелости, правдивости, готовности поделиться с другими).
Мотив установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослым является одним из ведущих, определяющих социальное развитие ребенка. Взаимоотношения ребенка со взрослым в большой мере зависят от содержания общения со стороны взрослого.
Другим путем влияния детского общества на развитие личности ребенка, усвоение им норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение. Дети прислушиваются к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям.
Педагогические условия воспитания детей в системе развивающего обучения
Ребенок, родившись на свет, тысячами нитей связан с природным миром, он часть этого мира и находится внутри его. Ему надо освоить все богатство социокультурного наследия человечества, стать личностью. Он появился и существует как объект, которому только предстоит стать субъектом культурно-исторического развития. Он должен стать индивидуальностью, выйти за пределы индивидуального контура, состояться как Человек.
Педагог, и в этом его отличие от любой другой профессии и в этом сущность профессиональной педагогической культуры, в момент соприкосновения с внутренним миром личности ребенка постоянно старается возвысить его до уровня ценностей, наработанных человечеством. Мера постижения Добра, Истины, Красоты у каждого ребенка, как и у каждого педагога, будет различна. Процесс приобщения к нетленным ценностям человеческой культуры, а точнее его непрерывность, отражает вечность процесса воспитания.
Однако воспитание не обладает магической силой, чтобы делать человека счастливым независимо от обстоятельств, в которых он живет, но воспитание обязано беречь огромное духовное богатство маленького сердца — радость, счастье. Если ребенок видит мир жизнерадостными глазами, если каждое явление окружающей жизни озарено красотой, тонкостью, хрупкостью, нежностью - он легче поддается воспитанию,
Воспитуемым ребенок становится при условии, что среда, в которой он общается с природой и с людьми, делает его сердце беспокойным, тревожным, хрупким, тонким, нежным, отзывчивым - речь идет о культуре чувств, о способности видеть человека, находящегося рядом, принимать близко к сердцу его радости, огорчения, тревоги, смятения.
Среда, окружающая детей в детских садах должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и закаливанию организма каждого из них, она должна стать жизненным пространством для ребенка, где он как свободный субъект своей деятельности должен иметь свободу выбора средств для саморазвития, обучаясь планировать свою деятельность и передавать свое активное, деятельное, преобразующее отношение к действительности. В ней каждый ребенок без особых усилий должен найти применение своим творческим способностям, удовлетворить свои интересы и любознательность, найти импонирующую ему среду общения, [265]
Исследования М.И Лисиной, Н.М. Щеглованова, Н.М. Аксариной, Э. Пиклера и др, [197] убедительно доказывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогического общения. Общение реализует четыре функции:
-актуализация типичных и индивидуальных качеств, свойств личности;
- эмоциональная;
- информационная; -нормативно-регулирующая.
Основным показателем и одновременно условием полноценного развития ребенка является отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентрация педагога в рамках высокого профессионализма. Уважение к ребенку, признание его возможностей развития; совместная деятельность с ним на основе его максимальной активности.
Основным условием полноценного развития активности ребенка является предоставление ему позитивной свободы в проявлении моторной, коммуникативной и познавательной потребности. Стремление к свободному во-лепроявлению - один из основных показателей нормального развития личности. Прежде чем воспитывать ребенка, надо установить с ним контакт. В противном случае процесс воспитания в нашем понимании неосуществим, поскольку мы будем иметь дело либо с моделью «невмешательства» взрослого в жизнь ребенка, либо с учебно-дисциплинарной моделью взаимодействия воспитателей с детьми. [223]
Альтернативу этим моделям составляет личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком.
Если педагог в своем общении придерживается личностно-ориентированной модели, то, очевидно, преобладающей дистанцией у него будет такая, которая позволит каждому в группе чувствовать контакт с окружающими и одновременно личную свободу.
Поэтому, непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия между людьми.
Это предполагает решение следующих задач: обеспечение чувства психологической защищенности — доверие ребенка к миру, радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка - не «запрограммированность», а содействие развитию личности; знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. [300]
Исключительное значение в воспитательном процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой детской жизни. Организация пространства должна предоставить возможность для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребенка что-то для себя открывать, применять свою фантазию, становиться героем придуманных им сюжетов. Эти положения личностно ориентированной модели обнаруживают себя в следующих принципах построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:
1) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
2) принцип активности, самостоятельности, творчества;
3) принцип стабильности - динамичности;
4) принцип комплексирования и гибкого зонирования;
5) принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
6) принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
7) принцип открытости - закрытости;
8) принцип учета половых и возрастных различий детей.
Рассмотрим каждый из этих принципов подробнее. [264,265]
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии Первоочередным условием осуществления личностно ориентирован ной модели взаимодействия взрослых и детей является установление контакта между ними. Отсутствие контакта не позволяет репшть какие бы то ни было образовательные задачи, которые ставит перед собой воспитатель.
Одно из условий среды, которое делает такое общение легко осуществимым, - это разновысокая мебель. Ее высота должна быть такой, чтобы не только воспитатель без затруднений мог «спуститься», приблизиться к позиции ребенка, но и ребенок мог «подняться» до позиции воспитателя, а когда и посмотреть на него сверху.
Не менее важно взрослому для осуществления контакта найти верную дистанцию, общее психологическое пространство общения и с каждым ре-бенком и с группой детей в целом. Сложность здесь в том, что у каждого человека - и у ребенка, и у взрослого - свои особые представления о комфортной дистанции взаимодействия: одни лучше чувствуют себя на более близкой, «короткой» дистанции, другие - на более «длинной». Кроме того, эти представления даются в зависимости от разных причин: состояния человека, вида деятельности, которой он занимается, и т.д.
Принцип активности
В проекте дошкольного учреждения должна быть заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослыми.
