Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления развитием муниципальной системы образования 15стр.
1.1. Методологические подходы, принципы, методы и условия программно-целевого управления развитием образования . 15стр.
1.2. Инновационные процессы в развитии российского образования 38стр.
Выводы по Главе 1. 69стр.
Глава 2. Разработка содержания и процедуры программно-целевого управления инновационными процессами 71стр.
2.1. Проектирование программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города 71стр.
2.2. Отработка модели, механизмов программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города 93стр.
Выводы по Главе 2. 107стр.
Глава 3. Реализация программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города 109стр.
3.1. Критерии и показатели эффективности реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов 109стр.
3.2. Реализация инновационных процессов на уровне экспериментальных образовательных учреждений 111 стр.
3.3. Общие результаты опытно-экспериментальной работы по реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города 126стр.
Выводы по Главе 3 143стр. ,
Заключение 144стр.
Библиографический список 147стр.
Приложение 163стр.
- Методологические подходы, принципы, методы и условия программно-целевого управления развитием образования
- Инновационные процессы в развитии российского образования
- Проектирование программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города
- Критерии и показатели эффективности реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы одним из приоритетных направлений образовательной политики России является: переход к упорядочению, регулированию, восстановлению управляемости развитием образовательной системы. Важнейшим средством регулирования служит разработка целевых комплексных программ, в процессе реализации которых осуществляется политика регионализации и муниципализации образования, развитие местного самоуправления и реализация принципа автономности образовательных учреждений при условии сохранения единого образовательного пространства, общих стандартов, цензов и укрепления вертикали управления. Вместе с тем сохраняется тенденция несоответствия действующих систем управления образованием на региональном и муниципальном уровнях требованиям поддержания стабильного и результативного функционирования образовательных систем и учреждений, обеспечения их развития как в масштабах страны, так и в пределах региона и муниципальных образований.
Будучи в определенном смысле управленческим новшеством, программы развития одновременно выступают как форма фиксации всей совокупности (системы) нововведений, выступающих в качестве способа осуществления процесса: развития системы образования.
В научной литературе достаточно широко отражены основы преобразующей деятельности в рамках образовательного учреждения с позиций программно-целевого управления. Определены принципы, содержание и способы программно-целевого управления на уровне образовательного учреждения (B.C. Лазарев (169), А.В. Лоренсов (106), A.M. Моисеев (140), Т.В. Орлова (114), М.М. Поташник (167), Т.И. Шамова (178) и др.). В последнее время появились публикации, в которых освещены проблемы и опыт разработки и реализации целевых программ развития образовательных систем и организаций. Главным при этом оказывается анализ процесса и результатов составления и выполнения программ как важнейших стратегических документов, проектирование желае-
мого состояния управляемых объектов и перехода к нему от нынешнего состояния, которое перестало удовлетворять субъектов образовательной деятельности. Некоторые из них нацелены на рассмотрение вопросов комплексной модернизации систем управления образованием, и тогда в центре внимания оказывается проектирование и обновление (на основе программно-целевого подхода) самих управляющих систем (В.С.Лазарев (169), A.M. Моисеев (140), О.М. Моисеева (140), М.М., Поташник (126), В.С.Лазарев (143)).
Программа развития, в отличие от большинства инноваций, почти с самого начала получила мощное научно-методическое обоснование и обеспечение на уровне ОУ, разработанное прежде всего в институтах управления образованием и педагогической инноватики РАО. Имеется богатый опыт проработки проектирования и реализации программно-целевого подхода к управлению на уровне образовательного учреждения, однако до сих пор существует много проблем в разработке и реализации муниципальных программ развития образования, в частности на уровне города, они остаются мало изученными.
Инновационные процессы в западно-европейской педагогической теории и практике интенсивно развивались на рубеже XIX и XX веков, когда успехи в различных областях человековедения обострили интерес к формирующейся личности. В связи с этим следует отметить движение за свободу в воспитании личности (Э.Кей), рабочую школу и активную школу (Д.Дьюи), свободную валь-дорфскую школу (Р. Штайнера), конструирование развивающей среды (С. Фре-не), метод проектов (Д.Килпатрик), систему развивающего воспитания (М. Мон-тессори) и др.
Не менее значительно и многопланово развивалась инновационная деятельность в отечественной педагогике. Были внедрены нововведения, на долгие годы определявшие развитие педагогической теории и практики: антропологический принцип (К.Д.Ушинский), система нравственного воспитания (Яснополянская школа Л.Н. Толстого), работа с трудновоспитуемыми подростками (колония "Бодрая Жизнь" СТ. Шацкого) и т.д.
Своеобразный "инновационный бум " пережила отечественная педагогика в 20-30-е годы, когда установка на создание и освоение нового была объявлена государственной политикой в области воспитания и образования. В результате этого были разработаны оригинальные инновационные теории, апробирована новаторская педагогическая практика: опыт перевоспитания личности (А.С. Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский), технология бригадно-лабораторного метода и другие.
В 60-70 гг. складывается опыт учителей-новаторов, широкая известность к которым придет в основном в конце 80-х годов. Их новаторские поиски питала атмосфера творчества этого периода, они чутко реагировали на новый социальный заказ общества, государства, данный школе в связи с переходом на всеобщее среднее образование (Ш.А. Амонашвили (4-7), В.А.Караковский, Е.А.Ямбург (191) и др.).
Самый плодотворный период в развитии инновационной педагогической деятельности приходится на 90-е годы и связан он с реформированием российского образования. Можно сказать, что инновационная педагогическая деятельность стала настоятельной потребностью, определяющей учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений, в целом системы образования. Инновационная деятельность осуществляется по многим направлениям: содержание образования, технологии, методы, принципы, формы, приемы и средства обучения и воспитания, организация учебно-воспитательного процесса, система управления и др.
Инновационная педагогическая деятельность связана с отказом от стереотипов и штампов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, базируется на методологии личностно-ориентированного подхода, освоения новых педагогических технологий, способствует становлению учителя-исследователя.
На данном этапе проявляется тесная связь науки и практики. Очень широко в эти годы в школах были использованы теории: поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин)(31), проблемного обучения (М.И. Махмутов
(96, 97), ИЛ.Лернер (87), A.M. Матюшкин (94, 95)), развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б. Эльконин (188-189), В.В. Давыдов (42, 43)), развития познавательного интереса (Г.И. Щукина (183, 184)), оптимизации обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский (12), М.М. Поташник (123)) и др.
Инновационные изменения претерпели и муниципальные системы образования. Характерными особенностями образовательного пространства города Тюмени на протяжении нескольких десятилетий (до 90-х годов) являлись: единообразие, политико-идеологические установки, несамостоятельность, централизация власти и другие. В 90-е годы назрела необходимость изменения образовательного пространства города во всех компонентах системы, обусловленная социальным заказом, образовательными потребностями и запросами населения, повышенными требованиями к содержанию образования и управления им. Средством изменения образовательного пространства города служит Программа развития системы образования, одной из целей которой является создание системы инновационного развития, способной перевести образовательное пространство города на новый качественный уровень.
Несмотря на широкий круг исследований программно-целевого управления, разработка и реализация его как одного из средств инновационного развития остаются недостаточно изученными.,
Актуальность исследования обусловлена противоречием между недостаточной разработанностью комплекса условий, факторов, критериев и показателей, механизмов: программно-целевого управления развитием, инновационных процессов, с одной стороны, и теми педагогическими реалиями современных условий жизни регионов, а также барьерами, которые выдвигают старые образовательные догмы, сложившиеся в предшествующие десятилетия, с другой..
Таким образом, теоретическая и практическая значимость, необходимость разрешения проблемы разработки содержания, условий проектирования и реализации программно-целевого управления инновационными процессами на уровне города определили выбор темы исследования "Программно-целевое управле-
ниє развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города". Исходя из обозначенной проблемы, определены объект и предмет исследования, его гипотеза, цели и задачи.
Целью исследования является разработка модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.
Объект исследования - процесс развития инновационного движения на основе программно-целевого управления в образовательном пространстве города.
Предмет исследования — связи между социальными особенностями среды,
социальным заказом, характером развития инновационных процессов в образова
тельном пространстве и программно-целевым управлением этими процессами;
выявление тенденций развития образования и возможностей управления им в ус
ловиях модернизации образования. >
Гипотеза исследования: высокие образовательные запросы населения, предъявляющего повышенные требования к качеству образования, открытости и доступности образовательного пространства выдвигают в качестве стратегической задачи развитие инновационных процессов, способствующих обновлению системы образования города. Управление развитием инновационных процессов будет эффективным, если:
-обеспечить соответствие характера инновационных процессов особенностям социальной среды, социального заказа в образовательном пространстве города;
выявив проблемное поле, западающие звенья, "точки роста" образовательного пространства^ использовать в качестве инструмента преобразования Программу развития муниципального образования и перспективных образовательных учреждений;
её составной частью станет модель программно-целевого управления развитием инновационных процессов, ядром которой являются педагогические ин-
новации (содержательные и управленческие), прошедшие этапы разработки и реализации, способствующие повышению качества 9бразования;
создать инновационную среду, опирающуюся на традиции, единство процессов стабилизации и развития, ориентированную на преобразования, вариати-ность, здоровьесбережение, социализацию;
сформировать инновационное поле, составными элементами которого являются: программы развития образовательных учреждений различного типа и вида, образовательные программы, продуктивные технологии, развитие сети ОУ, оказание услуг, в т.ч. дополнительных, и др.;
поддерживать обоснованные инновационные инициативы, стимулировать исследовательский поиск образовательных учреждений города.
Задачи исследования:
Провести анализ развития инновационных процессов в образовательном пространстве города.
Создать прогностическую модель, отработать механизмы программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города.
Разработать критерии и показатели эффективности и в целом мониторинг программно-целевого управления развитием инновационных процессов.
Проверить эффективность разработанной модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города в ходе опытно-экспериментальной работы.
Теоретико-методологической основой исследования стали: общая теория управления (М.К. Бочаров, М.Джонсон, Э.Мэйо, Ф.Тейлор, А.Файоль и др.); современные концепции управления развитием социальных систем ( И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М. Марков, Л.И. Шипилина и др.); методологические и психолого-педагогические основы, принципы, механизмы управления педагогическими системами и менеджмента в образовании (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, А.Г. Каспржак, А.Н. Тубельский,
Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург); методологические основы программно-целевого управления ( B.C. Лазарев, A.IvL Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков); теоретические и практические проблемы инноватики (В.И. Загвязинский, М.В. Кла-рин, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, П.И. Третьяков); организация и осуществление педагогического исследования (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Основанием для нашей опытно-поисковой работы явились документы Правительства РФ: Закон РФ "Об образовании" (51), Федеральная программа развития образования (172), Национальная доктрина образования (108), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (73), программы развития образования: гг. Магнитогорска, Юрги, Березовского, Муравленко, Ла-бытнанги, Тюмени, Тюменской области, Салехарда, Ханты-Мансийска, Ямало-Ненецкого округа, Ноябрьска и другие.
В соответствии с замыслами и задачами исследования были использованы методы экспериментально-эмпирического и теоретического уровня:, анализ психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме; наблюдение; собеседование; изучение опыта работы отдельных образовательных учреждений, окружных и городских органов управления образованием: опытно-поисковая и опытно-экспериментальная работа; систематизация; моделирование.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились:
образовательные учреждения г. Тюмени;
службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения (городской информационно-методический центр, городской Экспертный совет и др.);
управление по образованию администрации г. Тюмени.
Исследование проводилось в несколько этапов: I этап - подготовительный (1998г.) - включал изучение и осмысление трудов отечественных и зарубежных педагогов; анализ и осмысление сложившейся ситуации в городе к данному периоду; ознакомление с инновационной деятель-
ностью и ее управлением в различных регионах России и зарубежья; создание первичной модели управления инновационными процессами.
II этап — постановочный (1999г.) - заключался в выявлении основных на
правлений развития системы образования в городе; в разработке модели про
граммно-целевого управления развитием инновационных процессов в образова
тельном пространстве города.
этап - преобразующий (2000-2003 г.г.) - посвящен реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города, опытно-экспериментальной работе по проверке эффективности реализации модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов, осуществлялась процедура отслеживания результатов.
этап — итоговый (2003-2004 г.г.) посвящен анализу работы в условиях развития системы образования, программно-целевого управления развитием педагогических инноваций; осмыслению результатов; формулированию выводов И: заключений; вычленению проблем, возникших в процессе исследования; коррекции программы управления развитием педагогических инноваций.
Основные научные результаты заключаются в том, что:
Обоснована эффективность развития инновационных процессов в образовательном пространстве города на основе программно-целевого управления.
Конкретизировано понятие "образовательное пространство города" как сфера жизнедеятельности горожан, в которой происходит становление и непрерывное развитие человеческой индивидуальности на основе взаимной связи и взаимной обусловленности социальных подпространств (экономического, политического, культуры, здравоохранения, социализации, семьи). С течением времени достигается интеграция этих подпространств в социуме (в школе, вузе, внешкольных учреждениях и др.) и охват их инновационным полем.
Жизнедеятельность образовательного пространства города отслеживается по основным показателям: нормативно-правовое, ресурсное, кадровое, научно-методическое, организационное обеспечение, развитие сети ОУ.
С целью создания системы инновационного развития в образовательном пространстве города, способствующей повышению качества образования, разработана и реализована модель программно-целевого управления инновационными процессами, системообразующим компонентом которой является управление педагогическими инновациями.
Определены механизмы программно-целевого управления развитием инновационных процессов, способствующие развитию системы образования: перспективная целевая ориентация, инициация нововведений, наполнение новым содержанием образовательного и управленческого компонентов, функциональных обязанностей участников образовательного процесса, обновление технологий образования, изменение мышления руководителей и педагогов, формирование учителя - исследователя.
Практическая значимость: Разработана и реализована процедура и способы проектирования программы развития, отработаны механизмы её реализации на основе программно-целевого управления развитием инновационных процессов в муниципальной системе образования города, разработаны положения о городской экспериментальной площадке, городском Экспертном совете; разработаны методические рекомендации по организации и проведению аттестации общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Положения, выносимые на защиту:
Городская муниципальная целевая программа является необходимым условием развития системы образования города, инструментом реализации инновационной политики, учитывающей социокультурные особенности инновационного развития,. задачи обновления образовательной системы в рамках интересов личности и социума, обогащения единого образовательного пространства.
Эффективность развития инновационного движения в образовательном пространстве города достигается на основе реализации модели программно-целевого управления, основными компонентами которой являются педагогиче-
ские инновации. Совмещение канвы образовательного пространства и схемы инновационного поля (многообразие направлений, его востребованности школой и социумом), их сопоставление обнаруживает проблемное поле, западающие звенья и "точки роста".
Инновационная среда, инновационное поле формируются на основе отторжения принципа единообразия; необходимости и потребности обновления содержания образования, его вариативности; соотношения "сред", в целом образовательного пространства и инновационного поля; упорядочения и отработки начинаний с учетом' гармоничных, сбалансированных подходов, отечественных ориентиров и ценностей; сочетания образовательной инициативы с общими целями образования, задач социализации — с интересами развития отдельной личности, фундаментальности образования — со сбережением здоровья, интеллектуального развития детей — с эмоциональным.
Программно-целевое управление инновационными процессами осуществляется на основе программ-ориентиров, разрабатываемых и реализуемых в процессе коллективного творчества, системного мониторинга, усиления планового начала, инициирования новшеств, поддержки преобразований, "выращивания" инновационного опыта, воспитания учителей-исследователей.
Условия обеспечения и регулирования позволили не разделять процессы стабилизации и развития, а осуществлять их в единстве, что, как показала практика, оказалось правильным. Образовательное пространство города выжило и стабилизировалось благодаря тому, что оно энергично обновлялось.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе разработки и реализации комплексной целевой программы развития системы образования "Наши дети - наше будущее"; во время проведения системы семинаров, совещаний, конференций, круглых столов с педагогами и руководителями образовательных учреждений системы образования г. Тюмени, проведения экспертизы деятельности образовательных учреждений города; в процессе работы городского Экспертного совета; в выступлениях на межрегиональной на-
учно-практическая конференции "Традиции и новаторство в развитии образова
ния", Тюмень, 1999; на городском научно-практическом семинаре "Уровневая
дифференциация и стандарты образования", Тюмень, 1997; через публикацию
4» статей.
Достоверность научных результатов обеспечивалась основательностью исходных методологических позиций, использованием совокупности исследовательских методов, опорой на результаты преобразующей практики.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
)
Методологические подходы, принципы, методы и условия программно-целевого управления развитием образования
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка проводимой образовательной политики со стороны общественности, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.
В связи с этим ведущее направление деятельности центральных, региональных, муниципальных органов образования в новых условиях состоит в реализации национальной доктрины и стратегии развития образования, определении приоритетов, обеспечении крупных социально-педагогических экспериментов и выращивании практико-ориентированнои психолого-педагогической науки, мониторинге общественного мнения и информировании его о процессах развития образования.
Решение стоящих перед обновляющейся системой образования целей и задач в свете национальной доктрины, концепции модернизации образования зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой — от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий и достижений в области управления.
Структура управления зависит от цели, поставленных задач и содержания управленческой деятельности. Между целью, задачами, содержанием управленческой деятельности и применяемыми формами, способами, средствами и воздействиями существует закономерная связь. Без учета этой связи невозможно моделировать и осуществлять эффективный процесс управления развитием образования в целостной системе.
Категория управления зарубежными исследователями изучается в различных аспектах: разработки научных принципов, которые позволяют получать высокие результаты (Ф.Тейлор) (157); рациональной организации системы управления (А.Файоль) (171); учета в управлении человеческих отношений (Э.Мэйо), согласования компонентов организации для обеспечения ее эффективности (Т.Питерс, Р.Уотермен), соединения рационалистического и поведенческого подходов (Ч.Баркард, Г.Саймон и др.). Доказано, что теория управления образованием за рубежом - это интенсивно развивающаяся, практико-ориентированная область научного звания, активно ассимилирующая общеуправленческие подходы и разрабатывающая на их основе специальные модели и методы для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования.
В последнее время очень часто употребляется термин "менеджмент". Многие ученые считают его синонимом "управления". М.М.Поташник отмечает, что менеджмент - это профессиональное управление. Ю.А. Конаржевский трактует понятие менеджмента следующим образом: это новая философия управления, выделяющая роль управления и менеджера в общественной жизни, а также социальную значимость профессии управляющего (70,с.14). Это требование сделать процесс управления вполне обоснованным, целесообразным и составлять планы достижения целей таким образом, чтобы подчиненные работали с сознанием собственного достоинства и получали от работы удовлетворение. Е.А.Ямбург считает, что "науки управления стали одним из факторов общечеловеческой культуры и вошли в состав важнейших ценностных ориентации человека.... И коль скоро даже такая традиционно прагматичная наука, как управление, все больше начинает ориентироваться на ценности, смыслы и способы их передачи, то мы имеем полное право утверждать: культурно-историческая педагогика становится педагогикой для всех, не исключая управленцев" (193, с. 107,108).
Таким образом, необходимо серьезное и вдумчивое изучение теории менеджмента, в которой заключены зерна нового для нас управленческого мышления, новая философия и политика управления с иной системой ценностей и приоритетов, иными методами и инструментарием принципов управления, внутренних связей и закономерностей.
В работах современных отечественных авторов, изучающих управление в образовании, заметно влияние идей общей теории социального управления (И.В. Бестужев-Лада (16,17), Ю.А. Конаржевский (71), B.C. Лазарев (84), М.Марков (94), М.М. Поташник (121), П.И. Третьяков (163), Т.И. Шамова (178), Л.А. Шипилина (180) и другие). Ученые утверждают, что управление необходимо, чтобы создать благоприятные внешние и внутренние условия для эффективной совместной деятельности людей, работающих в организации; подчеркивается "вторичная" природа управления, которое влияет на конечные результаты косвенно, через деятельность других людей; говорится о "мягком" подходе: воздействие идет прежде всего на условия жизнедеятельности; управление понимается не как командование и властвование, а как обслуживание и обеспечение. Это, в свою очередь, требует сплоченности, согласованности, скоординированное управленческих действий; наличия общих ориентиров, ценностей, вдохновляющих целей.
Инновационные процессы в развитии российского образования
Поддержка инноваций (нововведений) в сфере образования является одним из самых важных и сложных направлений государственной образовательной политики. В научной литературе различают понятия "новшество" и "инновация".
Под новшеством понимают: - средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.) (М.М.Поташник) (166, с. 105); - явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии и организации, и содержания нового (П.И.Третьяков)(142,с.670); - элемент, вновь вводимый для развития школы (В.С.Лазарев (169, с.231), А.ММоисеев (105, с.49)).
Под инновацией (нововведением) исследователи понимают: - содержание и организация нового (П.И.Третьяков)(142); - целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новшества, вызывающие переход системы из одного состояния в другое (М.М.Поташник) (166); - инновация (от латинского in — в, внутрь, novatio - обновление, синоним слова нововведение) (В.С.Лазарев)(169); - целостная теоретическая, технологическая и методическая концепция обновления педагогической деятельности, которая обеспечивает её выход на прогнозируемый уровень (А.М.Моисеев)(105). М.М.Поташник (166,с.103) считает, что основой и предметом нововведений являются новшества (новации), т.е. творческая проработка новых идей и принципов, в отдельных случаях доведения до типовых проектов изменений, которые содержат условия их адаптации и применения. Нововведение является носителем новшества, средством его доставки в нужную точку обновляемой системы. Поскольку новшество всегда находится внутри нововведения, говоря о нововведениях, часто имеют в виду и само новшество, и процесс его осуществления (что вполне допустимо, если эти две стороны нововведения не спутываются между собой). Нововведение без новшества бессодержательно. Но и новшество без нововведения — это только абстракция, теоретическая возможность улучшить состояние дел. Только войдя в ткань конкретного нововведения и целостного инновационного процесса, новшества могут реализовать свои созидательные возможности. Новшества и нововведения имеют различные жизненные циклы, логические структуры как по горизонтали (уровень ОУ различного типа, вида), так и по вертикали (федеральный, региональный, муниципальный уровни). И как в живом организме от каждого компонента, "органа" зависит их дальнейшая жизнедеятельность, развитие.
Таким образом, под инновацией мы будем понимать целенаправленное изменение педагогической действительности, вносящее в среду внедрения новшества, которые выводят профессиональную деятельность на новый качественный уровень.
Инновационный процесс — это динамическое единство педагогических новшеств, их освоение педагогическим сообществом и эффективное исполнение в практике.
Однако не следует думать, что стремление к новому характерно лишь для сегодняшней теории и практики: инновационность всегда была свойственна педагогической действительности, определяла процессы ее обновления, совершенствования и развития, о чем свидетельствует история становления педагогической мысли. Сегодня сфера инновационного поиска чрезвычайно обширна. Это и организационные преобразования (изменение статуса учащихся, функций администрации и т.д.), и введение регионального и школьного компонентов учебного плана, и интеграция учебных предметов, и целевой отбор содержания обучения, и экспериментальная проверка новых педагогических технологий, и новые диагностические методики, и многое другое. Выявить нововведения на общем фоне не всегда легко, тем более, если учесть определенную относительность новизны: то, что является новшеством для данной системы управления, не всегда принимается в этом качестве более широким сообществом и наоборот: явления, которые обладают существенными признаками новизны, самими их авторами зачастую воспринимаются как обычное дело, а не в роли нововведений.
Хотя новшества различны по своему содержанию, и, вследствие этого, при их освоении приходится реализовывать разные по структуре действия, нововведения проходят через ряд общих этапов: определяются потребности в изменениях; сбора информации и анализа ситуации; предварительного выбора или самостоятельной разработки нововведения; принятия решения о внедрении (освоении), самого внедрения, включая пробное использование новшества; инсти-туализации или длительного использования новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики. Совокупность этих этапов — от зарождения потребности в изменениях до институализации введенного новшества - образует единичный инновационный цикл.
Возникает вопрос о классификации новшеств, нововведений. Этот вопрос далеко не праздный. Сложность возникает в разработке и определении тех характеристик, требований, которые предъявляются ей. Во-первых, классификация должна быть относительно стабильной, устойчивой и одновременно гибкой, открытой. Во-вторых, классификация должна быть многосторонней. Такая сложная система управления, естественно, может и должна рассматриваться с разных сторон: в одних случаях правомерен акцент на анализе объектов управления, в других - на изучении деятельности его субъектов, в-третьих, на рассмотрении процесса управления. В-третьих, классификация должна строиться по многим, по взаимно дополняющим основаниям, что позволит понимать систему управления и инновационные процессы в ней более диалектично.
Проектирование программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города
На современном этапе развития нашего общества огромное внимание уделяется вопросам совершенствования прогнозирования и проектирования. Задача состоит в том, чтобы поднять уровень этих процессов, привести их в соответствие с требованиями времени. Это в полной мере относится и к управлению системой образования.
Прогнозирование и проектирование - основа управления и важнейшие стадии управления. Прогнозирование и проектирование можно определять как деятельность по оптимальному выбору реальных целей, программ их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод объекта (субъекта) в новое качественное состояние. Намечаемые прогнозы и проекты должны быть научно обоснованными, учитывать реальные ресурсы и возможности, последствия принимаемых решений. Программно-целевой подход к прогнозированию и проектированию обеспечивает сочетание перспектив прогнозирования и проектирования, согласование прогнозов и проектов на всех уровнях управления. Этот подход к прогнозированию и проектированию требует при определении целей и:задач комплексного обоснования путей их решения, учета всех аспектов развития образования.
В научном управлении проектирование является важнейшей функцией, которая состоит в создании предположительных вариантах предстоящей деятельности, в т.ч. и педагогической. Педагогическое проектирование позволяет предварительно разработать основные детали деятельности субъектов педагогического процесса.
Многие известные педагоги касались в своих исследованиях педагогического проектирования. Так, А.С.Макаренко бьш противником стихийности в педагогике и предпочитал продуманность действий, их последовательность. В.А.Сухамлинский анализировал педагогические ситуации и особенно умел сводить в единый процесс все составляющие учебно-воспитательного процесса. В.В Краевский утверждал, что вся научная работа в области педагогики есть работа по обоснованию педагогических проектов (80). В.П.Беспалько доказал признание прав проектирования в педагогике (14). На современном этапе вопросы методологии педагогического проектирования обсуждаются в работах В.В.Серикова, И.С.Якиманской, В.И.Загвязинского, Н.А.Алексеева, С.А.Гильманова(148, 190, 101, 2).
В И.Загвязинский и С.А.Гильманов полагают, что проектирование должно осуществляться с учетом сложности и многофакторности самого образования и системы его социальных связей. Необходима постоянная ориентация на существующее окружение (образование, здравоохранение, культура). Проектируя развитие системы образования, необходимо её рассматривать как с позиций "социально-личностного аспекта (целевая направленность на общественное и личностное развитие)", так и "собственно образовательного (охватывающего все структуры и сферы общества и собственную систему образования)" (101, с. 14).
Педагогическое проектирование как деятельность осуществляется поэтапно. Общий смысл последовательности действий сводится к следующему: знание исходного состояния объекта; на основании исходного состояния выдвигается гипотеза; определяются условия для реализации проекта; разрабатывается модель педагогической действительности; составляются проекты; определяется система отслеживания за ходом изменений объекта.
Важнейшее значение в проектировании имеет моделирование, поэтому можно утверждать, что проектирование включает и моделирование, спроектировать, в конечном счете, означает построить ряд возможных моделей. Пологая, что модель есть органическая составная часть всякого проекта, которая начинается с переноса какого-то явления в будущее, мы воспроизводим это явление в более или менее упрощенном виде (в виде модели) (17, с.83).
Ряд авторов исследований полагают, что модель в широком смысле слова — упрощенный образ (схема, описание) какого-либо явления (17,с.81). "Модели педагогических исследованиях так же, как и любые модели, выполняют следующие гносеологические функции:; иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную...Сопоставление того, что формируется система, с тем, что должно быть сформировано, даст возможность так или иначе квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск её совершенствования" (102,с.47).
Под моделированием мы будем понимать теоретическое конструирование, построенное на основе принципов, концептуальных положений, посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод объекта (субъекта) в новое качественное состояние. Программно-целевое управление реализуется на основе принципов, которые рассмотрены в разделе 1.1. Целью реализации модели является создание системы инициирования, поддержки и регулирования инновационных процессов как одного из условий повышения качества образования. При разработке модели программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города нами были выделены блоки: факторы, условия, педагогические инновации, этапы управления развитием инноваций (см. схему 6). Все компоненты модели взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Мы определили структурные элементы блока "Факторы": социальные особенности среды, социальный заказ. Социальные особенности среды включают политические, социально-экономические, социокультурные, региональные, государственно-общественные отношения, уровень культуры, на основе которых формируется социальный заказ образованию разных уровней, в том числе и муниципального.
Политические факторы, курс внутренней и внешней политики страны, конкретные политические действия и ситуации образуют общий фон системы образования, для которой крайне желательна спокойная, конструктивная, созидательная социально-политическая обстановка в обществе. Многое зависит и от содержания, и характера проведения в жизнь образовательной политики. Провозглашенный принцип деполитизации образования предостерегает её от излишней вовлеченности в политику, но не делает образование изолированным от политических проблем.
Критерии и показатели эффективности реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов
С целью отслеживания хода и оценки эффективности практической реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов, внесения необходимых корректив, принятия управленческих решений и прогнозирования дальнейшего развития городской системы образования организуется и мониторинг - непрерывное изучение, оценка и прогноз изменений состояния системы образования, произошедших в результате осуществления спроектированных программных мероприятий (154,с.56). Мониторинг программно-целевого управления развитием инновационных процессов осуществлялся по критериям, отражающим качество образования ("Здоровье", "Уровень обученности", "Уровень воспитанности", "Эмоциональное благополучие"), и по критериям, характеризующим качество организации и реализации инновационных процессов. 1.Критерий "Здоровье": - создание условий в ОУ для сохранения и укрепления здоровья: - индекс здоровья; - распределение по группам здоровья; - содержание валеологического образования и реализация здоровьес-берегающих технологий. 2.Критерий "Уровень обученности": - общая успеваемость; - количество учащихся, получивших золотые и серебряные медали; - успехи учащихся в олимпиадах, конкурсах различного уровня (городского, областного, всероссийского). 3. Критерий "Уровень воспитанности" (по методике Н.Е.Щурковой "Уровень воспитанности учащихся"): -гражданственность (социальная ответственность, готовность к проявлению социальной инициативы); - сориентированность на истинные ценности (жизненные цели, смыслы и установки); - эмпатийность; культура общения; - культура поведения; -способность адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и социума. 4.Критерий "Эмоциональное благополучие": -уровень личностной тревожности (по методике "Цветовые выборы Люшераи); -уровень удовлетворенности школьной жизнью (по методике А.А.Андреева "Удовлетворенность школьной жизнью"); -социально-психологический климат в педагогическом коллективе. 5.Критерий "Качество организации инновационных процессов" (по Т.А.Строковой): - информированность педагогов о достижениях педагогической науки и передовой практики, о новых идеях обучения, воспитания и управления образованием; - масштаб деятельности по внедрению новых идей в обучение и воспитание детей; - количество образовательных учреждений, инновационная деятельность которых осуществляется на основе разработанных концепций и программ развития образовательных учреждений; - непрерывность и системность научно-методического сопровождения инновационного развития образовательных учреждений и системы образования в целом; - эффективность инновационной деятельности; - обеспеченность баланса традиций и инноваций в обновлении образовательных учреждений и системы образования; - интенсивность работы по изучению, обобщению и распространению положительного опыта инновационной деятельности образовательных учреждений и отдельных педагогов; - объем и качество научно-методических публикаций. 6. Критерий "Качество реализации инновационных процессов": - количество и качество разработанных программ, учебно-методических комплексов; - внедрение современных продуктивных технологий; - рост числа педагогов-экспериментаторов (работающих под созданием авторских или модифицированных программ, учебно-методических комплексов, образовательных технологий); - сотрудничество с учеными. В ходе исследования на разных его этапах мы обращались к методу экспертных оценок, этот метод используется как эффективный метод эмпирического исследования. Мы определили основные задачи мониторинга реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов: 1.Провести оценку эффективности реализации программно-целевого управления развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города. 2.Проанализировать развитие инновационных процессов в образовательном пространстве города.
