Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы внутришкольпого управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников 17
1.1. Коммуникативная компетентность личности как педагогическая проблема 17
1.2. Содержание и сущность коммуникативной компетентности младших школьников 36
1.3. Концептуальные подходы к управлению процессом развития" коммуникативной компетентности младших школьников 48
1.4. Модель внутришкольпого управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников 65
Выводы по первой главе 83
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по управлению развитием коммуникативной компетентности младших школьников 86
2.1. Анализ состояния проблемы внутришкольного управле-ния процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников 86
2.2. Технология внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников и её реализация 108
2.3. Анализ и оценка эффективности внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников 135
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Список литературы 156
Приложения 177
- Коммуникативная компетентность личности как педагогическая проблема
- Содержание и сущность коммуникативной компетентности младших школьников
- Анализ состояния проблемы внутришкольного управле-ния процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников
- Технология внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников и её реализация
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце XX в. бурное развитие науки, общества, средств массовой коммуникации активизировало обмен информацией разного-содержания, что привело к значительной интенсификации отношений в сфере общения, коммуникативному «взрыву» в языковой культуре, языковом образовании. Возникновение поликультурного общества, стирание границ, перемешивание различных этнических и социальных групп, возрастание требований к коммуникативному взаимодействию и толерантности членов общества определяют особую актуальность воспитания у школьников коммуникативных умений, умения сотрудничать, слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему, быть толерантным к разнообразным мнениям. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе. Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется общением ребенка со взрослыми и сверстниками, поэтому развитие коммуникативной компетентности ребенка выступает как приоритетная задача уже на первых ступенях его обучения. Целью обучения младших школьников становится развитие коммуникативной компетентности, включающей в себя языковую, речевую, интеллектуальную, культурологическую подготовку учащихся к речевому акту общения, научение его этому общению, воспитание учащегося как- субъекта коммуникативного процесса.
Опыт практической работы в начальной школе и проведение научного исследования показали, что роль начального обучения в развитии коммуникативной компетентности имеет решающее значение для последующего обучения учащихся, поэтому обращение к моделированию процесса внутришко-льного управления развитием коммуникативной компетентности младших школьников представляется весьма актуальным.
5 Степень разработанности проблемы.
Правомерность существования понятия «компетентность» применительно к сфере общего образования и теоретические идеи компетентностного подхода обосновываются в работах И.Г. Агапова, В.А.Болотова, Е.В. Бонда-ревской, С.Г. Воровщикова, А.Н. Дахина, Л.Ф.Ивановой, СВ. Кульневича, О.Е. Лебедева, Г.Н. Подчалимовой, М.В.Рыжакова, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, СЕ. Шишова. В данных исследованиях компетентностный подход предполагает создание условий для целостного проявления, развития и самореализации личности. На сегодняшний день имеется ряд классификаций ключевых компетентностей, среди которых следует отметить ключевые компетентности " Совета Европы; ключевые компетентности специалиста (И.А. Зимняя); ключевые компетентности педагогического образования; ключевые компетентности общего образования (А.В. Хуторской); ключевые компетентности общего начального образования (определены в содержании стандарта начального общего образования). При этом следует отметить, что коммуникативная компетентность выделяется как одна из ведущих компетентностей.
Анализ диссертационных исследований и научной литературы по проблеме коммуникативной компетентности позволяет говорить, что коммуникативная компетентность - явление, изучаемое с точки зрения разных наук. Так, философский аспект проблемы общения-коммуникации рассматривается в трудах Г.СБатищева, Л.П. Буевой, М.С Кагана, О.В. Лармина, Г.П. Щедровицкого; социально-психологический контекст проблемы межличностной коммуникации изучали Н.В. Казаринова, В.Н.Куницына. Большое значение в понимании теории коммуникативных процессов имеют труды психологов и педагогов: Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, Л.В.Беляевой, Л.СВыготского, В.В.Давыдова, А.А.Леонтьева, А.Н. Леонтьева, К.Р. Роджерса, СЛ. Рубинштейна, В.А.Сластенина, Д.Б. Эльконина. В психолого-педагогической науке проблема общения рассматривалась с точки зрения деятельностного подхода Г.М.Андреевой, Л.С Выготским, В.В. Давыдовым, А.А. Леонтьевым; личност-
ного подхода - Б.Г. Ананьевым, М.Б. Заславской, Б.Ф. Ломовым, А.Г.Ковалевым, А.В. Петровским. Выделены основные компоненты речевой коммуникации (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко); понятие «коммуникативность» определено как способность человека к коммуникации (Г.М.Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе); особенности коммуникации как процесса представлены в работах О.С. Анисимова, А.А.Бодалева, А.С. Золотниковой, Г.П. Щедровицкого; эмоционально-оценочную сторону коммуникативной компетентности анализировали Л.Я.Гозман, И.С. Кон; различные виды коммуникативных умений исследовали Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Д.Левитов.
Определению содержания понятия коммуникативной компетентности, её компонентов посвящены работы В.А. Кан-Калика, Л.А. Петровской, Ю.М.Жукова, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Кунициной, В.И. Макаровской. И.А. Зимней, Ю.В. Варданяна, B.C. Горчаковой, Э.Ф. Зеера, И.Ф Исаева, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, А.А. Майера, В.А. Сластенина, М.А. Холодной.
В то же время анализ психологической и педагогической литературы позволил установить, что, несмотря на использование отдельными авторами понятия «коммуникативная компетентность школьника», еще не в полной мере раскрыта его сущность. Для младшего школьного возраста не определена структура коммуникативной компетентности, не разработана система диагностики уровня развития коммуникативной компетентности младшего школьника, содержание и организация коррекционной работы.
В организации процесса развития коммуникативной компетентности школьников задействовано значительное количество участников образовательного процесса. В этой связи для координации, согласованности и регулирования их усилий, успешного достижения образовательных целей необходимо эффективное внутришколы-юе управление.
В педагогической науке достаточно глубоко и системно представлены практически все аспекты управления общеобразовательной школой и образовательным процессом. Содержание, структуру и механизмы внутришкольно-
7 го управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников определяют: положения о системных образованиях В.Г. Афанасьева; исследования педагогических явлений как систем, проведенные Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаевым, В.П. Краевским, М.Н. Скаткиным, B.C. Садовской; достижения теории внутришкольного управления, представленные в трудах Ю.К. Бабанского, Т.И. Березиной, В.И. Бондаря, Г.Г. Габдуллина, Ю.А. Конаржевского, А.М.Моисеева, А.А.Орлова, Г.М. Тюлю и др.; проблемы рефлексивного управления, изложенные в работах Т.М. Давыденко, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Проблемы управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников рассматривались в работе В.Ю. Асадчих.
Однако в имеющейся литературе практически не рассматриваются во-просы, связанные с внутришкольным управлением процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников. Следует отметить и тот факт, что развитие коммуникативной компетентности не является объектом внутришкольного управления. Это приводит к отсутствию в школах целенаправленной деятельности по созданию условий, обеспечивающих развитие коммуникативной компетентности младших школьников. Проводимые в школах мероприятия в аспекте развития коммуникативной компетентности учащихся характеризуются эпизодичностью, отличаются проявлением формализма, как в своем содержании, так и в организации, чаще всего учитываются лишь возможности кадрового состава, а не потребности самих учащихся и родителей; отсутствует система мониторинга развития коммуникативной компетентности младших школьников, так как не разработаны показатели её диагностики; методическая служба школы уделяет недостаточное внимание содержанию и обучению учителей, спроектированному на основе ключевых компетенций педагогов.
Теоретическое осмысление проблемы исследования, комплексный анализ состояния образовательной практики позволили выделить ряд основных
8 существующих противоречий: 1) между объективно растущей потребностью развития коммуникативной компетентности учащихся, в частности младших школьников, и традиционной системой управления, ориентированной, в основном, на формирование отдельных коммуникативных знаний, умений и навыков; 2) между необходимостью управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников в условиях современной школы и недостаточной разработанностью теоретико-методологического и технолого-инструментального обеспечения внутришкольного управления процессом развитием коммуникативной компетентности младших школьников.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретические и технологические основы внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников и определили выбор темы исследования: «Внутришкольное управление процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников».
Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать модель и технологию внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников.
Задачи исследования:
раскрыть сущность, содержание, структуру коммуникативной компетентности младших школьников;
разработать модель и технологию внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников;
выявить и экспериментально обосновать педагогические условия успешной реализации содержания и технологии внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников.
Объект исследования - развитие коммуникативной компетентности младших школьников.
Предмет исследования — внутришкольное управление процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза, которая состоит в том, что эффективность внутришколь-ного управления процессом развития коммуникативной компетентности обеспечивается и достигается, если:
- коммуникативная компетентность младшего школьника рассматрива
ется как интегративное личностное образование, представляющее собой
единство теоретической и практической готовности и способности ученика к
осуществлению коммуникации, позволяющее результативно осуществлять её
и творчески самореализовываться в ней и включающее, находящиеся в тес
ной взаимосвязи, следующие структурные компоненты: интеллектуально-
познавательный, личностно-смысловой, деятельностный и перцептивный;
- в образовательном процессе реализуется модель внутришкольного
управления процессом развития коммуникативной компетентности младших
школьников, структурные компоненты которой (концептуально-теоретический,
целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-
оценочный и блок педагогических условий) находятся во взаимосвязи;
- реализуется технология внутришкольного управления процессом раз
вития коммуникативной компетентности младших школьников, представ
ляющая последовательность этапов: проблемно-ориентированный анализ ре
зультатов, процесса и условий развития коммуникативной компетентности
учащихся; проектирования перевода процесса развития коммуникативной
компетентности учащихся в новое качественное состояние; обеспечения ус
тойчивости педагогически управляемого процесса развития коммуникатив
ной компетентности учащихся; мониторинга процесса развития коммуника
тивной компетентности учащихся и управления им; рефлексивного анализа
состояния внутришкольного управления развитием коммуникативной компе
тентности учащихся и внесения изменений в процесс развития коммуника
тивной компетентности школьников и внутришкольное управление им;
- обеспечивается выполнение следующих педагогических условий: создана коммуникативно-ориентированная образовательная среда; организовано специальное обучение педагогов, содержание и технологии которого спроектированы на основе ключевых компетенций учителя в области психологии и психофизиологии познавательных процессов младших школьников, социальных предпосылок развития личности, управления учителем педагогическим взаимодействием на уровне «учитель-ученик»; реализован внутри-школьный мониторинг управления процессом развития коммуникативной компетентности младшего школьника, включающий не только измерение уровня коммуникативной компетентности учащихся начальной школы, но и измерение достигнутого каждым учителем уровня технологической готовности к развитию коммуникативной компетентности учащихся данной возрастной группы.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действител ьности.
В качестве теоретической основы управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников в диссертации выступают системный, компетентностный, личностно-ориентированный, ресурсный, рефлексивный подходы.
В качестве теоретической основы диссертационного исследования значимы: современные теории, раскрывающие структуру, функции общения и отношений межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, С.Л. Братчен-ко, И.А. Зимняя, В.А. Канн-Калик, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев); а также подходы к общению как одному из видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.), как специфической форме взаимодействия индивидов (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов); концептуальные идеи теории внутришкольного управления (А.Т. Абрамов, Т.И. Березина, Т.М. Давыденко, Ю.А.Конаржевский, B.C. Ла-
зарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, Г.М. Тюлю, Т.К. Чек-марева, Т.И. Шамова); а также теории творческого развития личности педагога (В.И. Андреев, Е.А. Климов, В.Г. Рындак, Н.В. Чекалева и др.).
Для решения проблемы внутришкольного управления развитием коммуникативной компетентности учащихся значимы исследования, посвященные установлению закономерностей управления образовательными учреждениями, созданию оптимальных моделей и технологий управленческой деятельности руководителей школ (А.Т. Абрамов, Е.С.Березняка, Ю.В. Васильева, Т.М. Давыденко, М.Г. Захарова, Ю.А.Конаржевский, М.И. Кондакова, Э.Г. Костяшкина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Л.С. Черкащина, Т.И. Шамова). Сущность управленческой деятельности руководителя школы, отдельных ее видов раскрыта в работах Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко и др., а также в исследованиях в области педагогического менеджмента (В.И. Зверева, М.М. Поташник, П.И. Третьяков).
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы в работе использованы следующие методы:
теоретические (анализ философской, психологической, педагогиче-ской и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ понятийно-терминологической системы; теоретическое моделирование; сравнительный анализ);
эмпирические (наблюдение за ходом учебного процесса, накопление данных, выявление и качественная характеристика управления развитием коммуникативной компетентности младших школьников, проведение констатирующего и формирующего экспериментов);
методы статистической обработки данных (расчет процентных рангов, коэффициентов корреляции Пирсона).
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе гимназии № 5, лицея № 32, прогимназии № 51, СОШ № 4, 33, 37 г. Белгорода. В исследовании участвовало 1450 младших школьников, 549 педагогов, 221 руководитель (директора и их заместители).
12 Организация и этапы исследования.
Первый этап (2002 - 2003 гг.). Изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата исследования. Накопление и обработка диагностических материалов. Создание базы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2003 —2006 гг.). Разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровней развития коммуникативной компетентности учащихся. Проведение констатирующего эксперимента, целью которого являлся сбор информации об исходном уровне развития коммуникативной компетентности учащихся и о внутришкольном управлении процессом развития коммуникативной компетентности. Проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности учащихся. Внедрение внутри-школьного управления процессом развития коммуникативной компетентности учащихся в образовательный процесс. Осуществление анализа динамики уровня развития коммуникативной компетентности младших школьников.
Третий этап (2006 - 2008 гг.). Обработка и осмысление полученных в ходе формирующего эксперимента данных. Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулировка основных теоретических выводов. Оформление диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке модели и технологии внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников, что представлено совокупностью следующих положений:
— раскрыты сущность, содержание и структура коммуникативной ком
петентности младших школьников;
- разработаны модель и технология внутришкольного управления про
цессом развития коммуникативной компетентности младших школьников;
— разработаны, экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования:
Полученные результаты развивают методы и положения, применяемые в управлении образовательными учреждениями, в частности, в во внутри-школьном управлении процессом развитием коммуникативной компетентности. Основные выводы и положения диссертационного исследования развивают и дополняют теоретические положения учёных в области компетеитно-стного подхода; содержания педагогической деятельности по развитию коммуникативной компетентности младших школьников. В исследовании уточнены понятия: «коммуникативная компетентность младшего школьника»; «развитие коммуникативной компетентности младших школьников»; «внут-ришкольное управление процессом развития коммуникативной компетентности», обоснована модель и технология внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности учащихся. Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические исследования в области дидактики и теории внутришкольного управления.
Практическая значимость исследования. Практическая значимость полученных научных результатов состоит в том, что их использование в сфере организации деятельности общеобразовательных учреждений позволит повысить эффективность управленческой деятельности руководителей учреждений; повысит качество работы учителей начальных классов, психологов, воспитателей, педагогов дополнительного образования. Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации: экспериментально апробированная технология внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников, разработанные методические рекомендации по содержанию и организации коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие коммуникативной компетентности младших школьников; созданная система мониторинга процесса
14 развития коммуникативной компетентности младших школьников — могут быть использованы в образовательном процессе руководителями, педагогами школ, гимназий и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и надежность полученных результатов заключается в возможности повторения опытно-экспериментальной работы и перенесении технологии в новые педагогические условия; воспроизводимости полученных результатов и результативности экспериментальных данных, репрезентативности объема выборки, их количественным и качественным анализом, использовании теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежности выбранных методов, а также совокупности исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, компетентностным, личностно-ориентированным, ресурсным, рефлексивным подходами; сравнительного изучения предшествующих научных исследований; доказательности, логической непротиворечивости выводов.
Основные положения, выносимые на защиту.
Коммуникативная компетентность младшего школьника - это инте-гративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности ученика к осуществлению коммуникации, позволяющее результативно осуществлять её и творчески самореализовываться в ней. Структура коммуникативной компетентности представляет собой единство и взаимосвязь интеллектуально-познавательного (теоретическая готовность и способность ученика к осуществлению коммуникации), личностно-смыслового, деятельностного и перцептивного (практическая готовность и способность ученика к осуществлению коммуникации) компонентов.
Внутришкольное управление процессом развития коммуникативной компетентности строится на основе системного, компетентностного, лично-стно-ориентированного, ресурсного, рефлексивного подходов и представляет
15 собой специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на достижение развития коммуникативной компетентности младших школьников. Модель внутри-школьного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников включает: концептуально-теоретический, целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный блоки и блок педагогических условий.
Эффективность внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности учащихся обеспечивается реализацией следующих технологических этапов: проблемно-ориентированный анализ результатов, процесса и условий развития коммуникативной компетентности учащихся; проектирование перевода процесса развития коммуникативной компетентности учащихся в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости педагогически управляемого процесса развития коммуникативной компетентности учащихся; мониторинг процесса развития коммуникативной компетентности учащихся и управление им; рефлексивный анализ состояния внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности учащихся и внесение изменений в развитие коммуникативной компетентности школьников и внутришкольное управление им.
Педагогическими условиями эффективности внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников являются: создание коммуникативно-ориентированной образовательной среды; организация специального обучения педагогов, содержание и технологии которого спроектированы на основе ключевых компетенций учителя в области психологии и психофизиологии познавательных процессов младших школьников, социальных предпосылок развития личности, управления учителем педагогическим взаимодействием на уровне «учитель-ученик»; реализация внутришкольного мониторинга процесса развития коммуникативной компетентности младшего школьника, включающего не только измерение уровня коммуникативной компетентности учащихся начальной школы, но и измерение
достигнутого каждым учителем уровня технологической готовности к развитию коммуникативной компетентности учащихся данной возрастной группы. Апробация и реализация результатов исследования.
Основные результаты исследования были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (г. Белгород, 2001 г.), «Новые технологии в образовании» (г. Воронеж, 2002 г.); региональной научно-практической конференции (г. Белгород, 2002 г., 2006 г.) на городской научно-практической конференции (г. Белгород, 2008 г., 2009 г.).
Структура предлагаемой диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы (180 наименований) и приложения, которые содержат разработанные анкеты, фрагменты комплексно-целевой программы, программы развития лингвистической гимназии, карты сопровождения учащихся и учителей, банк упражнений. Диссертация иллюстрирована 23 таблицами. Общий объем работы 218 страниц.
Коммуникативная компетентность личности как педагогическая проблема
В современной ситуации, характеризуемой модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества, образование адаптируется к изменениям, происходящим в нем, одновременно сохраняя свои высокие ценности и ускоряя процессы и тенденции своего инновационного развития. В этих условиях особую значимость приобретает обеспечение такого качества подготовки учащихся, которое позволяло бы им самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, обеспечивало бы мобильность, динамизм, конструктивность их деятельности, способствовало бы межкультурному взаимодействию.
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью (Кухаренко В.А.).
Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, из исследований Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева мы видим, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие, и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, авторами отмечается, что человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности [5; 22; 23; 83; 90; 104].
Прежде чем говорить о внутришкольном управлении процессом развития коммуникативной компетентности, необходимо проанализировать определения, данные понятию «коммуникация», «компетентность», «коммуникативная компетентность» в психолого-педагогической литературе, и выявить их сущность.
Следует отметить, что в последнее время широкое распространение, наряду с термином «общение», получил термин «коммуникация». Впервые термин «коммуникация» [от лат. communicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать] появился в научной литературе в начале XX века и рассматривался зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений: 1) бихевиоризма, где основой коммуникации является не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада (представителем этого подхода является Д. Уотсон); 2) символического интеракциониз-ма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).
В 50-е годы XX века определились два основных подхода к коммуникации: 1) информационный - рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл, Бжезин-ский); 2) второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание (Шюц).
Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что, на наш взгляд, имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Техническая коммуникация представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выда 19 чу информации. Здесь компонентами коммуникации являются: 1) отправитель сообщения; 2) передатчик сообщения; 3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.
Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник — свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации: 1) ситуация общения; 2) отправитель речи; 3) получатель речи; 4) условия протекания речевого действия; 5) речевое сообщение.
В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, ситуации [47].
В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквива-лентами. В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата. В процессе осуществления коммуникации А.Б. Добрович выделяет четыре основные фазы: 1) побуждение к действию; 2) уточнение ситуации действия; 3) само действие; 4) свертывание действия. Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того чтобы понять природу коммуникации, необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана отечественными педагогами и психологами (Л.С. Выготский, Л.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.). Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутреннее намерение или внешнее побуждение [32; 93; 84]. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие [83].
Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б.Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями [9; 10; 79].
Опираясь на концепцию общения, разработанную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений: 1) межличностная коммуникация; 2) межличностное взаимодействие; 3) межличностное восприятие [10].
Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид представляет собой способность к установлению обратной связи, интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением принимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в се 21 бя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его [10].
Содержание и сущность коммуникативной компетентности младших школьников
Младший школьный возраст характеризуется, как наиболее благоприятный для развития способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать. Познание ребенка достигает весьма высокого уровня развития, которое и обеспечивает свободное усвоение государственных образовательных стандартов начальной школы. В этот период у школьника достаточно хорошо развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, ролевое поведение, умение общаться с другими людьми. Сформированы личностные особенности: интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. Если у младшего школьника хорошо развита избирательность, осмысленность, предметность, то можно говорить о хорошем развитии восприятия. Внимание у младших школьников становится произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переклю-чаемостыо. Мышление развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Немаловажное значение имеет и степень развития коммуникативных и волевых черт личности [4; 21; 25; 32; 53; 92].
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Именно в этом возрасте происходит интенсивное развитие высших психических функций детей. По мнению Л.С. Выготского, «психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных вовнутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры». Высшие психические функции происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Эти отношения являются движущей силой развития, формой существования новых психических функций. У поступившего в школу ребенка начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Психологи утверждают, что дети в младшем школьном возрасте вполне способны усваивать более сложный материал при правильных формах и методах обучения. Главная задача педагога - вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся с учетом индивидуальных возможностей каждого. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемое, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых, - считает Р.С. Немов, объясняя это молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обна-руживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка [21; 32; 44; 105; 106].
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. За первые 4 года обучения в начальной школе очень заметен прогресс в умственном развитии. Это происходит потому, что детский интеллект развивается в нескольких направлениях: 1) усвоение и активное использование речи как средства мышления; 2) соединение и взаимо-обогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; 3) выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз - подготовительной и исполнительной.
Учащиеся первого класса могут понять и принять поставленную задачу, выполняя ее с опорой на образец. В третьем классе учащиеся способны выполнить поставленную перед ними задачу без образца. В.В. Давыдов считает, что основные психологические новообразования возникают внутри учебной деятельности ученика начальных классов [44]. Расширение сферы и содержания общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, имеет не меньшее значение для интеллектуального развития. Р.С. Немов указывает: «Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте» [105; 106].
Основываясь на том, что коммуникативная компетентность рассматривается как фактор личностного развития человека, условие его саморегуляции, можно предположить, что вопрос о влиянии учебно-воспитательного процесса на формирование коммуникативной компетентности младших школьников актуален в данный возрастной период.
Ребенок, попадая в сферу образовательного процесса, впервые сталкивается с определенными условиями педагогического взаимодействия. Если раньше его общение строилось по типу симпатии или антипатии, то в условиях школы, когда все учащиеся погружены в одну общую ведущую деятельность для каждого - учебную, необходимо общение со всеми участниками независимо от симпатии или антипатии. При этом в процессе учебной деятельности и общения очень велико влияние сотрудничества и взаимодействия детей между собой. Дети, обучающиеся в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, у них более успешно формируются рефлексивные действия. Сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми и является необходимым условием психического развития ребёнка. Ж. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. В школе есть все необходимые условия для организации такого общения. Возникает необходимость в определённом опыте общения, который активно осваивается учащимися под руководством педагога [7; 32].
Анализ особенностей развития младших школьников, структуры ком-муникативной компетентности, содержания её компонентов позволяет нам перейти к обоснованию структуры коммуникативной компетентности младших школьников, критериев и показателей, уровней развития. Определяя структуру коммуникативной компетентности младших школьников, мы будем опираться, прежде всего, на общепринятую в педагогике и психологии структуру, включающую эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты.
Анализ состояния проблемы внутришкольного управле-ния процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников
Рассмотренные в параграфе 1.3 теоретико-методологические подходы к управлению процессом развития коммуникативной компетентности, определение понятий «управление процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников», «внутришкольное управление процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников» позволяют нам провести анализ состояния внутришкольного управления в практике работы отдельных школ.
На наш взгляд, коммуникативная компетентность младших школьников является объектом внутришкольного управления, что позволяет создать условия для развития коммуникативной компетентности младших школьников посредством использования педагогически целесообразных способов взаимодействия (как непосредственных, так и опосредованных) с учащимися на всех уровнях управления. Благодаря этому возможно обеспечить использование всех ресурсов школы в решении конкретной проблемы. Такая постановка вопроса потребовала проведения эмпирического исследования по выявлению особенностей существующей системы внутришкольного управления в аспекте создания условий для развития коммуникативной компетентности младших школьников.
Программа эмпирического исследования включала в себя: - изучение и анализ положительного опыта руководителей школы по рассматриваемому вопросу; - выявление затруднений, которые испытывают руководители в осуществлении внутришкольного управления развитием коммуникативной компетентности младших школьников; - исследование состояния обучения русскому и иностранному языку как одной из самых распространенных форм развития коммуникативной компетентности младших школьников в рамках общеобразовательных учреждений; - изучение эффективности работы школьных психологических и логопедических служб в аспекте развития коммуникативной компетентности младших школьников.
В исследовании использовались следующие методы: анкетирование руководителей школ, учителей, учащихся и их родителей; проведение специальных диагностических заданий для руководителей школ; изучение и обобщение педагогического опыта; индивидуальные и групповые беседы, которые давали возможность выявить объективность данных и делаемых на их основе выводов, изучение школьной документации (планов работы школы, заместителей-директоров школ, методических объединений в 12 школах города), учебных планов начальной школы.
В осуществлении внутришкольного управления деятельностью педагогического коллектива по развитию коммуникативной компетентности младших школьников в практике работы школ имеется определенный положительный опыт.
Приведем некоторые примеры из опыта работы школ, а затем обобщим наиболее характерные для них черты, определяющие эффективность управленческой деятельности руководителя школы.
Школа,-в первую очередь, оказывает целенаправленное воздействие непосредственно на развитие коммуникативной компетентности у младших школьников. В содержание школьного образования включены многие аспек 88 ты, содействующие развитию коммуникативной компетентности младших школьников. Задача учителя начальных классов, педагогов - предметников, воспитателей - актуализация проблемы развития коммуникативной компетентности у младших школьников, формирование мотивов учения, включение их в различные виды деятельности.
Развитие коммуникативной компетентности младших школьников осуществляется, прежде всего, в процессе преподавания основ русского языка, литературного чтения, а затем иностранного языка. В 2003 году, на момент начала нашего эксперимента, в 12 школах г. Белгорода изучение иностранного языка начиналось в начальной школе и только в 4 школах - с 1 класса. Наряду с традиционными предметами за счет школьного компонента или часов внеклассной работы в 17 школах введено изучение предметов «Риторика», «Занимательная грамматика», «Занимательная орфография», «Этика и этикет», которые актуализируют развитие отдельных компонентов коммуникативной компетентности.
Педагогическое руководство структурой свободного времени школьников осуществляется в виде создания условий для их разнообразной деятельности в свободное время. Расширение сети предметных кружков, творческих объединений, привлечение к занятиям в спортивных секциях, музыкальных коллективах, творческие отчеты кружковцев на вечерах, конкурсах и олимпиадах - все это побуждает школьников к активной коммуникативной деятельности в соответствии со своими потенциальными познавательными возможностями. При этом усилия педагогов направляются на воспитание у школьников не только желания чем-то заниматься в свободное время, но и на формирование потребности в том или ином занятии, понимание их смысла, осознание цели деятельности.
С целью выявления фактического положения дел в школах по вопросу состояния управления процессом развития коммуникативной компетентности школьников мы провели опрос руководителей школ, имеющих различный стаж работы (от 1 года до 17 лет). Было установлено, что 28% руководи 89 телей школ затрудняются в определении сущности понятия «коммуникативная компетентность». Наиболее типичными ответами на вопрос: «В чем заключается сущность понятия коммуникативная компетентность учащихся?» - являются следующие: «готовность к общению» (43%); «владение различными коммуникативными умениями и навыками» (18,5%); «подготовка учащихся к взаимодействию с людьми, социумом» (7%). И лишь 6% руководителей школ из 280 человек опрошенных показали в своих ответах правильное понимание коммуникативной компетентности как процесса и деятельности учащихся, результатом которой является готовность и способность ученика к осуществлению коммуникации, позволяющее результативно осуществлять её и творчески самореализовываться в ней.
Технология внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников и её реализация
Выделение педагогических условий эффективности управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников, определение их содержания позволяет нам конкретизировать содержание этапов технологии внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности школьников и выделить их существенные признаки.
В качестве основополагающего этапа выступает проблемно-ориентированный анализ результатов, процесса и условий развития коммуникативной компетентности учащихся. При проблемно-ориентированном анализе главным является формулирование проблем на основе сопоставления конкретизированной ранее цели работы школы по этой проблеме и действительных результатов ее деятельности, а также опи-сание исходного состояния развития коммуникативной компетентности учащихся на .основе изучения позиций участников образовательного процесса в логике переосмысления управляющим их развития в связи с собственными действиями.
Проблемно-ориентированный анализ обеспечивает выделение тенденций организации процесса развития коммуникативной компетентности учащихся, которые могут быть выделены в общем виде в соответствии со следующими процедурами:
1. Изучение внешней среды школы и установление общих зависимостей между различными аспектами коммуникативной деятельности учащихся и запросами общества. Данная процедура реализуется посредством генерирования школой ценной информации о потребностях общества и использование ее для ориентации участников образовательного процесса.
2. Выявление внутришкольных групп интересов участников педагогического процесса, их анализ по отношению друг к другу и проблеме развития коммуникативной компетентности учащихся. Процедура осуществляется посредством генерирования информации о групповых интересах участников образовательного процесса, а также об их потенциальных возможностях в / решении проблемы развития коммуникативной компетентности учащихся.
3. Комплексный анализ результатов работы школы по проблеме разви тия коммуникативной компетентности учащихся. Комплексный анализ реа лизуется посредством генерирования информации о результатах работы школы по данной проблеме, формулирования проблем, не позволяющих раз вивать коммуникативную компетентность учащихся, и установления причин их возникновения.
4. Фиксирование тенденций (причинно-следственных зависимостей), детерминирующих ожидаемое в будущем изменение состояния развития коммуникативной компетентности учащихся школы.
Реализация целей внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности школьников возможна при условии вовлечения в процесс целеобразования субъектов управления, осмысления участниками образовательного процесса своего опыта работы по развитию коммуникативной компетентности учащихся, что позволит руководителям школы, учителям, младшим школьникам и их родителям прийти к осознанию востребованных на сегодняшний день в обществе образовательных результатов.
Данное условие может быть реализовано через организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистем по проблемно-ориентированному анализу опыта школы в решении проблемы развития коммуникативной компетентности младших школьников при условии получения достаточно полной и объективной информации о системной рефлексии школы [42].
Результатом данного этапа является ранжирование проблем школы во внутришкольном управлении процессом развития коммуникативной компе-тентности школьников.
Основное назначение этапа технологии внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников проектирование перевода процесса развития коммуникативной компетентности учащихся в новое качественное состояние состоит в определении желаемого состояния развития коммуникативной компетентности младших школьников в школе и разработке проекта перехода школы к этому состоянию. В качестве такого проекта нами рассматриваются комплексно-целевые программы развития коммуникативной компетентности учащихся.
Проектирование перевода процесса развития коммуникативной компетентности учащихся в новое качественное состояние включает: формирова-ние целей комплексно-целевой программы; определение оптимального набора программных мероприятий; определение исполнителей программных мероприятий и согласование сроков всех мероприятий; формирование технологической структуры программы; разработка алгоритмов оперативного контроля и регулирования программы. Комплексно-целевая программа составляется в табличной форме. Такая форма позволяет все цели, совокупность способов и средств взаимодействий представить на одном листе, что повы-шает наглядность.
Программно-целевое управление базируется на положении о том, что руководитель школы устанавливает нормы-образцы деятельности подчиненных, «принуждает» их к согласию с задачами и делает их ответственными за достижение этих задач [43]. В такой ситуации оказываются слабо реализованными активность и самостоятельность управляемых, поскольку они не являются участниками установления норм-образцов деятельности. Инициирование и интенсификация активности и самостоятельности управляемых возможна при условии реального включения участников педагогического процесса во внутришкольное управление процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников не только в ходе выполнения конкретных управленческих задач, но и в их разработке. Данное условие обеспечивается созданием временных творческих групп педагогов и родителей на основании генерирования информации о групповых интересах участников образовательного процесса. Для определения мер по ликвидации обнаруженных недостатков творческие группы в соответствии со своими задачами выдвигают конкретные предложения. На основании предложений разрабатывается комплексная программа по достижению поставленной цели.
