Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы управления качеством развития образовательной компетентности школьников 14
1.1. Качество образования школьников в контексте компетентностного подхода 14
1.2. Теоретико-методологические подходы к управлению качеством развития образовательной компетентности школьников 38
1.3. Модель управления качеством развития образовательной компетентности школьников 49
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности структурно-динамической модели управления качеством развития образовательной компетентности школьников 60
2.1. Технологическое обеспечение управления качеством развития образовательной компетентности школьников 60
2.2. Реализация технологии управления качеством развития образовательной компетентности школьников 76
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности модели управления качеством развития образовательной компетентности школьников 107
Выводы по второй главе 115
Заключение
Список литературы 120
Приложения 135
- Качество образования школьников в контексте компетентностного подхода
- Теоретико-методологические подходы к управлению качеством развития образовательной компетентности школьников
- Технологическое обеспечение управления качеством развития образовательной компетентности школьников
- Реализация технологии управления качеством развития образовательной компетентности школьников
Введение к работе
В современной ситуации, характеризуемой модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества, образование адаптируется к изменениям, происходящим в нем, одновременно сохраняя свои высокие ценности и ускоряя процессы и тенденции своего инновационного развития. В этих условиях особую значимость приобретает обеспечение такого качества подготовки учащихся, которое позволяло бы им самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, обеспечивало бы мобильность, динамизм, конструктивность их деятельности, способствовало межкультурному взаимодействию. Данная задача может быть решена через изменение как содержания, так и процесса образования на основе компетентностного подхода.
В связи с переходом к постиндустриальному и коммуникативному обществу актуализируется проблема становления образовательной компетентности школьников и обеспечения качества ее развития. Ориентация на формирование образовательной компетентности учащихся требует создания в школах системы управления качеством ее развития.
В педагогической теории накоплен обширный материал по вопросам качества образования.
Исследование методологических аспектов качества образования пред
ставлено в работах Ю.К. Бабанского, Т.М. Давыденко, И.А. Зимней,
Л.Я. Зориной, В.А. Кальней, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.М. Полонского,
М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, М.Н. Скаткина, А.И. Субетто,
П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, СЕ. Шишова и др.
Особого внимания заслуживают результаты исследования и выводы, содержащиеся в трудах ученых, изучающих вопросы качества профессионального образования: В.И. Байденко, В.А. Бордовского, Н.Н. Булынского, З.Д. Жуковской, И.Ф. Исаева, Н.И. Костиной, А.А. Макарова, А.А. Нестерова, Л.С. Поды-мовой, СЮ. Трапицына, Ю.К. Чернова и др. Полученные этими учеными результаты позволяют акцентировать внимание на сущностных характеристиках
понятия «качество образования».
Теоретические идеи Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина, раскрывающие вопросы качества преподавания, качества знаний и их оценки, обеспечивают объективные предпосылки для разработки критериально-оценочной основы управления качеством развития образовательной компетентности учащихся.
Возрос интерес педагогической науки к изучению различных аспектов управления качеством образования. Исследования B.C. Аванесова, В.И. Бай-денко, В.П. Беспалько, Г.С. Бордовского, И.А. Зимней, A.M. Моисеева, А.А. Нестерова, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, СЮ. Тра-пицына, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других позволяют вплотную подойти к решению проблемы управления качеством развития образовательной компетентности учащихся.
Несмотря на достаточно широкое обсуждение вопросов управления качеством образовательной подготовки учащихся, практика обеспечения качества образования школьников не дает высоких результатов. Существенным недостатком является то, что в последние десятилетия, характеризуемые интенсивной разработкой различных аспектов обеспечения качества образовательной подготовки учащихся, практически отсутствуют исследования, в которых изучаются вопросы управления качеством развития образовательной компетентности школьников. До настоящего времени в теории не раскрыта сущность понятия «развитие образовательной компетентности учащихся», несмотря на его использование отдельными авторами при рассмотрении проблемы целей, содержания, результатов образовательного процесса. Остается неразработанной общая педагогическая концепция, определяющая сущность и структуру качества развития образовательной компетентности учащихся, не определены критерии и показатели его оценки, не сконструирована модель управления качеством развития образовательной компетентности школьников.
Изучение научной литературы, наблюдение школьной практики, анализ
опыта сотрудничества с руководителями школ и учителями позволили выявить противоречие между объективно растущей потребностью в развитии образовательной компетентности учащихся и традиционной системой управления качеством образовательной подготовки, ориентированной лишь на формирование частных инструментальных компонентов учебной деятельности школьников.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: выявить, теоретически обосновать, проверить на практике содержание, технологию и организационно-педагогические условия управления качеством развития образовательной компетентности школьников.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - управление образовательным процессом.
Предмет исследования - управление качеством развития образовательной компетентности школьников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
раскрыть сущность, содержание и структуру образовательной компетентности школьников и качества ее развития;
сконструировать модель управления качеством развития образовательной компетентности школьников;
разработать и экспериментально обосновать технологию управления качеством развития образовательной компетентности школьников;
выявить организационно-педагогические условия успешности реализации технологии управления.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что управление качеством развития образовательной компетентности школьников приобретает системный характер и обеспечивает эффективность этого процесса, если:
- в структуре качества развития образовательной компетентности выделяются процессуальный (качество организационного обеспечения развития об-
6 разовательной компетентности, качество содержания образования, качество преподавания, качество технологий обучения) и результирующий (качество образовательной компетентности) компоненты;
модель управления качеством развития образовательной компетентности разрабатывается на основе системно-деятельностного, синергетического, ресурсного, рефлексивного подходов и ориентирована на интеграцию всех уровней управления: уровня ученика, уровня учителя, уровня структурного подразделения школы, уровня управления школой и внешнего управления;
содержанием управления является взаимодействие субъектов педагогического процесса, ориентированное на поиск способов обеспечения качества развития образовательной компетентности школьников;
технология управления реализуется как последовательность проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода процесса развития образовательной компетентности учащихся в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости педагогически управляемого процесса развития образовательной компетентности учащихся, рефлексивного мониторинга и коррекции;
созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации технологии управления качеством развития образовательной компетентности: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления качеством развития образовательной компетентности учащихся; организация специальной работы с педагогическими кадрами, нацеленной на овладение способами развития образовательной компетентности школьников.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также системно-деятельностный, синергетический, ресурсный, компетентностный, рефлексивный и диалогический подходы.
Основополагающими для нас стали теория деятельности и развития лич
ности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); научные
представления о целостности образовательного процесса и его аксиологиче
ской, социально-культурной, психологической обусловленности
(Е.В. Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, B.C. Леднев,
И.Я. Лернер); концептуальные идеи теории внутришкольного управления
(Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев,
М.М. Поташник, Н.А. Рогачева, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова);
положения дидактической теории построения программ, учебных пособий
(Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, B.C. Цейтлин).
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ оценочных средств; моделирование; диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование); педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-
экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений г. Москвы следующих видов: прогимназий № 1728, 1729, 1756; гимназий №45, 1531, 1542, государственной столичной гимназии (ГСГ), лицеев № 1502, 1535; школ с углубленным изучением отдельных предметов №1201, 1272, 1277, 1284, 1290, 1297; общеобразовательных школ №1016, 1198, 1962. В исследовании принимало участие 2567 учащихся, 518 руководителей образовательных учреждений, 676 учителей.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1995 - 1998 гг.). Изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме иссле-
дования, осмысление теоретических и методологических положений, опреде
ление научного аппарата и базы исследования. Анализ управления качеством
образовательного процесса, выявление затруднений руководителей школ. На-
^ копление и обработка диагностических материалов. Создание базы опытно-
экспериментальной работы.
Второй этап (1999 - 2001 гг.). Разработка содержания, структуры, крите
риев и показателей оценки качества развития образовательной компетентности
учащихся. Проведение констатирующего эксперимента, целью которого являл
ся сбор информации об исходном уровне качества развития образовательной
компетентности учащихся и управлении им. Проведение опытно-
щ, экспериментальной работы по моделированию управления качеством развития
образовательной компетентности учащихся. Внедрение технологии управления качеством развития образовательной компетентности учащихся.
Третий этап (2001 - 2002 гг.). Осуществление анализа динамики управ
ления качеством развития образовательной компетентности школьников; обра
ботка и осмысление полученных в ходе формирующего эксперимента данных;
систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка основ
ных теоретических выводов; оформление диссертационной работы.
^ Научная новизна исследования:
- раскрыты сущность, содержание и структурные компоненты образова
тельной компетентности учащихся (экзистенциальный, объектный, социальный
и субъектный);
- определена структура качества развития образовательной компетентно
сти учащихся: процессуальная (качество организационного обеспечения разви
тия образовательной компетентности школьников, качество содержания обра
зования, качество преподавания, качество технологий обучения) и результа
ті, рующая (качество образовательной компетентности) составляющие;
- создана структурно-динамическая модель управления качеством разви
тия образовательной компетентности учащихся, включающая: цель управления
качеством развития образовательной компетентности учащихся; структуру системы управления качеством развития образовательной компетентности школьника; критериально-оценочную базу и технологию управления;
- разработана технология управления качеством развития образователь
ной компетентности учащихся, реализуемая в совокупности следующих этапов:
проблемно-ориентированного и рефлексивного анализов, этапа разработки про
екта перевода процесса развития образовательной компетентности учащихся в
новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости педагогически
управляемого процесса развития образовательной компетентности школьников,
рефлексивного мониторинга и коррекции;
- выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие
успешность реализации технологии управления качеством развития образова
тельной компетентности школьников: установление совокупности информаци
онных потоков между всеми субъектами и уровнями управления; организация
специальной работы с педагогическими кадрами, нацеленной на овладение
способами развития образовательной компетентности учащихся.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие «образовательная компетентность учащихся»;
в понятийно-категориальный аппарат дидактики введено понятие «качество развития образовательной компетентности школьников»;
разработана концептуальная основа управления качеством развития образовательной компетентности школьников;
представленные в диссертации научные аспекты управления качеством развития образовательной компетентности учащихся дополняют теорию внут-ришкольного управления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы исследования, методика оценки качества развития образовательной компетентности учащихся на учебных занятиях по гуманитарным дисциплинам, разработанные тестовые задания, а также прошедшая опытно-
экспериментальную проверку технология могут быть использованы в практической деятельности руководителей школ и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, синергетическим, ресурсным, компе-тентностным, рефлексивным и диалогическим подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; проверяемостью данных и фактов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; преемственностью результатов на различных этапах исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту.
Содержание образовательной компетентности обусловлено ее пониманием как состоявшегося интегративного образования личности школьника, позволяющего результативно осуществлять образовательную деятельность^ и творчески самореализовываться в ней. Структура образовательной компетентности включает в себя экзистенциальный, объектный, социальный и субъектный компоненты.
Качество развития образовательной компетентности школьника представляет собой сложную структуру и проявляется в единстве и взаимосвязи процессуальной (качество организационного обеспечения развития образовательной компетентности, качество преподавания, качество содержания образования, качество технологии обучения) и результирующей (качество образовательной компетентности) составляющих.
Структурно-динамическая модель управления качеством развития образовательной компетентности основывается на системном, синергетическом, ресурсном и рефлексивном подходах и предусматривает: определение цели управления качеством развития образовательной компетентности учащихся, адекватной потребностям личности, общества и государства; вычленение структуры системы управления качеством развития образовательной компетентности школьника, включающей определение субъектов и объектов управления, форм их взаимодействия, уровней управления; построение критериально-оценочной базы и технологии управления.
Успешность управления качеством развития образовательной компетентности учащихся обеспечивается реализацией следующих технологических этапов: проблемно-ориентированным и рефлексивным анализами, этапом разработки проекта перевода процесса развития образовательной компетентности учащихся в новое качественное состояние, этапами обеспечения устойчивости педагогически управляемого процесса развития образовательной компетентности школьников, рефлексивного мониторинга и коррекции.
Результативность технологии управления качеством развития образовательной компетентности школьников достигается при выполнении следующих организационно-педагогических условий: установления совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления качеством развития образовательной компетентности школьников; организации специальной работы с педагогическими кадрами, нацеленной на овладение способами развития образовательной компетентности учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Итоги проведенного эксперимента обсуждались в 1999 г. на городских конференциях в Москве (МИТЖРО), Санкт-Петербурге (СПбУПМ), Нижнем Новгороде (Департамент образования и науки, Нижегородский институт развития образования), Волгограде (Комитет по образованию администрации Волгоградской области), Воронеже (ВОИПКРО), Казани (Управление образования, ИПКРО, Институт языка
КГУ). В 2000 году - на научно-методических семинарах в Москве (АПКиПРО), Ростове-на-Дону (АПКиПРО), Краснодаре (АПКиПРО, КИПКРО), Сочи (АПКиПРО); на научно-методических конференциях в Казани (Управление образования, ИТЖРО, Институт языка КГУ) и Воронеже (ВОИПКРО, ГИМЦ, ВГУ). В 2001 году - на научно-методическом семинаре в Москве. В 2002 году - на конференциях в Ростове-на-Дону (РГУ, РПГУ, Ростовский ИПКРО) и на симпозиуме в Оксфорде (Оксфордский университет).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования; выдвигается гипотеза, определяется теоретико-методологическая основа исследования. Характеризуются используемые методы и база исследования; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы управления качеством развития образовательной компетентности школьников» раскрывается общая и специальная методологии исследования, анализируются сущностные характеристики качества развития образовательной компетентности учащихся, обосновывается структурно-динамическая модель управления качеством развития образовательной компетентности школьников.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности структурно-динамической модели управления качеством развития образовательной компетентности школьников» характеризуется диагностический комплекс изучения управления качеством развития образовательной компетентности учащихся; обосновывается технология управления качеством развития образовательной компетентности школьников; излагаются и анализируются результаты ее апробации.
В заключении приводятся основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестовые задания, таблицы, технологические карты и др.
Качество образования школьников в контексте компетентностного подхода
Проблема устойчивого развития мировой цивилизации с необходимостью приводит к вопросам качества механизмов развития цивилизации, качества бытия, качества жизни.
Проблема качества, по мнению А.И. Субетто, за последние 40 - 50 лет претерпела эволюцию (102). Произошла своеобразная метаморфоза (термин «метаморфоза» ввел Гете для обозначения процесса превращения) содержания проблемы качества товаров и труда в проблему качества жизни, качества человека, качества культуры и качества образования.
Ведущая роль идеи качества образования определяется, как пишет В.П. Панасюк, следующим:
1. Образование в целом, и школьное в частности, все больше и больше взаимодействует с экономикой, культурой, другими сферами и областями общественной жизни. Образование в этой сложной системе взаимосвязей начинает играть роль одного из важнейших факторов и резервов развития.
2. Современная общеобразовательная школа в значительной степени диверсифицирована, тенденции изменений и процессы саморазвития становятся преобладающими в ее облике. В силу этого она испытывает потребность в универсальных критериях для оценки достигнутого состояния. Одним из таких критериев и выступает качество.
3. Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования (71).
Итогом многолетних дискуссий у нас в стране и за рубежом стал вывод о том, что невозможно дать однозначное определение понятию качества образования. Понятие качества - многомерно и субъективно.
Неоднозначность трактовки данного понятия появляется, когда оно используется в оценочном смысле, когда, например, сравниваются между собой образовательные системы. Трудность интерпретации этого понятия состоит в том, что для сравнения необходимо ввести и описать определенную шкалу, смысл которой был бы понятен тем, кто ее использует (70).
Большое значение для педагогической интерпретации и расширенного толкования термина «качество» имеет раскрытие его как философской и педагогической категории. Особенно большое значение и возможности в этом плане имеет квалитология как триединая наука, включающая в себя теорию качества, теорию оценки качества и теорию управления качеством (71). Ее развитие в значительной степени было востребовано логикой поиска путей обеспечения качества в сфере производства и услуг, потребностью его изучения с позиций современных научных достижений. Общепризнанным в квалитологии является подход, согласно которому качество рассматривается через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления (104). Исходя из этого, важнейшими положениями для понимания качества в философском аспекте являются следующие: а) качество есть совокупность свойств; б) качество структурно, оно есть иерархическая система свойств объекта (процесса); в) качество динамично; г) качество есть существенная определенность объекта (процесса), его внутренний момент; оно выражается в закономерной связи частей, элементов, составляющих объект (процесс); д) качество связано с количеством; их единство выражается категорией мера; е) качество социальных объектов (процессов) аксиологично, обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей человека (104).
Таким образом, приведенные положения раскрывают «категорию качества» как понятийную систему, в которой заложены противоречия, отражающие ее возможность описывать функционирование и развитие (эволюцию) объекта или процесса как системы (86).
Понятие «качество образования» широко используется в педагогической теории и практике. Однако его определение зачастую отсутствует. Обратимся к тем исследованиям, в которых предлагается та или иная дефиниция рассматриваемого понятия.
Опираясь на философские характеристики качества, сформулированные А.И. Субетто, В.П. Панасюк определяет качество школьного образования как «такую совокупность его свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств» (71, 58).
Аналогичное определение в рамках исследования проблем качества высшего образования дает Н.А. Селезнева, понимая под качеством образования сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам) (86).
По мнению В.А. Кальней и СУ. Шишова, «качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» (119, 78).
В трактовке П.И. Третьякова и Т.И. Шамовой качество образования есть равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (108).
Таким образом, качество образования в различных исследованиях рассматривается с позиции соответствия образования (как результата, как процесса) потребностям личности, общества и государства. В этой связи мы придерживаемся определения качества образования, сформулированного Г.А. Бордовским, А.А. Нестеровым и СЮ. Трапицыным. По их мнению, качество образования есть интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке учащихся (14). Данное положение ориентирует на необходимость в рамках диссертации акцентировать внимание при построении модели управления качеством развития образовательной компетентности учащихся на балансе интересов ученика, социального заказа и государственного образовательного стандарта.
Анализ понятийного аппарата исследуемой проблемы с необходимостью предполагает определение структуры качества образования. Несмотря на различные подходы, сложившиеся в педагогических исследованиях, имеется возможность вычленения единых для различных подходов структурных компонентов качества образования.
Под нормами качества образования понимаются выявленные, признанные и зафиксированные документально системы требований к качеству образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), соответствующих потребностям общества и личности в качестве образования определенной структуры и уровня (86).
Под качеством образовательного процесса понимается совокупность основных его свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение им задач образования (71).
Образовательный процесс выступает основным процессом в сфере образования. Это двуединый процесс воспитания и обучения. В его рамках осуществляется деятельность учителей, администрации школы, обслуживающего персонала, специалистов различных служб, а также самих обучаемых.
Оценка качества образовательного процесса основывается на следующих критериях: критерий качества содержания образовательного процесса; критерий качества образовательных технологий.
Теоретико-методологические подходы к управлению качеством развития образовательной компетентности школьников
Очевидно, что основы управления качеством развития образовательной компетентности школьников не могут не опираться на теоретические достиже ния традиционной теории внутришкольного управления, представленные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Бондаря, Г.Г. Габдуллина, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой и др.
В педагогической науке достаточно глубоко и системно представлены практически все аспекты управления общеобразовательной школой и образовательным процессом. Эти аспекты определяют содержание, структуру и механизмы управления качеством развития образовательной компетентности учащихся.
Принципиально важным является положение о системном характере управления различными процессами и объектами (19; 22; 27; 30; 66; 70; 7.1; 107). Это положение ориентирует на необходимость анализа управления качеством развития образовательной компетентности учащихся как системы взаимосвязанных управленческих функций. При этом необходимо иметь в виду, что любая управленческая система должна выстраиваться под конкретную цель (107).
Обратимся к исследованию сущности понятия «управление качеством образования» с тем, чтобы в дальнейшем определиться с дефиницией «управление качеством развития образовательной компетентности школьников».
Прежде всего, обратим внимание на необходимость разведения понятий «обеспечение качества» и «управление качеством».
Под обеспечением качества понимаются все планируемые и систематически осуществляемые виды деятельности в рамках системы качества, необходимые для создания достаточной уверенности в том, что объект будет выполнять требования к качеству.
В отличие от обеспечения качеством управление качеством, по мнению В.П. Панасюка, определяется как методы и виды деятельности оперативного характера, используемые для выполнения требований к качеству (71). Основное отличие обеспечения качества от управления качеством состоит в том, что последнее предполагает активное воздействие на процесс, его корректировку с целью получения результата с заданными, программируемыми свойствами, характеристиками, параметрами (86). Отмеченное позволило В.П. Панасюку определить управление качеством образования как комплексный, целенаправленный, скоординированный процесс воздействия как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям (71).
Н.А. Селезнева, исследуя проблемы качества высшего образования, определяет управление качеством образования в широком и узком смыслах. Так, управление качеством образования в широком смысле трактуется ею как воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в образовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны «субъекта управления» и организации им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулиро v
ванными целями, нормами, стандартами (86). В узком смысле управление качеством образования есть управление качеством подготовки как результатом и как процессом.
Под управлением качеством образования П.И. Третьяков понимает целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляющей и управляемой подсистем по достижению качества запрограммированного результата (норм и стандартов) (108).
Таким образом, можно сделать вывод, что в различных определениях понятия «управление качеством образования» фиксируется внимание на необходимости реализации управленческих функций применительно к развитию структурных компонентов качества образования: качества результатов, качества об разовательного процесса, качества условий, качества норм, целей. Иными словами речь идет об анализе, планировании, контроле и др. качества образования.
С целью введения определения понятия «управление качеством развития образовательной компетентности» обратимся к различным трактовкам термина «управление». В современной управленческой литературе данный термин трактуется с трех позиций.
Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность (80, 81). Признаки этой деятельности выделяет B.C. Лазарев: функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство), целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность ее на достижение образовательных целей и целей развития школы) и субъекты деятельности (79).
Исследователи, представляющие вторую позицию, рассматривают управление как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу и т.п. (30). Для сторонников этой позиции управление - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другого субъекта, также приводящий к изменению последнего.
Согласно третьей позиции управление - взаимодействие субъектов (30). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено (114). Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, само взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний (30).
Толкование внутришкольного управления в последнем варианте в большей степени соответствует реальной управленческой практике, так как, в силу того, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность (99), оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления (99).
Анализ различных определений понятия «управление качеством образования» и подходов к толкованию термина «управление» позволяет дать следующую трактовку исследуемого нами понятия. Управление качеством развития образовательной компетентности школьников - специально организованное, ресурснообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на достижение качества образовательной компетентности учащихся.
С целью построения модели управления качеством развития компетентностеи учащихся в рамках диссертации принципиальное значение имеет определение теоретико-методологических подходов к управлению.
Рассмотрим теоретико-методологические подходы к управлению качеством развития компетентностеи учащихся, но в начале определим, что означает в нашей работе термин «подход».
В самом общем смысле подход - совокупность приемов, способов в изучении чего-нибудь, в ведении дела (114).
«Подход», в методологическом значении этого слова определяет Э.Г. Юдин, как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования (121).
Технологическое обеспечение управления качеством развития образовательной компетентности школьников
Любая теоретическая модель должна содержать в себе механизм самореализации, только в этом случае она реально может быть использована в практической деятельности. Иными словами, теоретическая модель должна быть доведена до технологического уровня.
Технологический подход к педагогическим явлениям и процессам становится определяющим на современном этапе развития научного педагогического знания. Как научная категория, понятие «технология» не имеет однозначного толкования. С одной стороны, технология воспринимается как совокупность методов и средств обработки, а с другой - это наука о способах воздействия одного субъекта взаимодействия на другой. Как наука, технология является частью управленческой науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы управления.
Становление технологии, как категории, в рамках педагогической науки, прошло путь от осознания ее как совокупности определенных «производственных» процедур, до рассмотрения ее как интегративного процесса, включающего людей, идеи, средств и способы организации деятельности для анализа проблем, планирования и обеспечения управления решением проблем.
Технологичность управленческих процессов является предметом обсуждения в различных публикациях и имеет как сторонников, так и противников. Не отрицая значимости технологических процедур, отметим, что стандартизация (а именно она и лежит в основе любой технологии) в процессах, характеризующихся неопределенностью, (а к таковым и относится управление) всегда имеют тенденции к низкой эффективности своей реализации в силу невозможности обеспечить полный учет всех особенностей конкретной ситуации. Для достижения прогнозируемой эффективности, при разработке технологий, необходимо учитывать целый ряд требований - ограничений, таких, например, как: соответствие технологий интересам и потребностям реализующих их участников образовательного процесса; прогнозирование и оценка побочных действий, возникающих в ходе осуществления технологий; оценка возможностей внесения изменений в технологии и др.
Технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия. В этом смысле можно говорить об управленческой технологии, как об «управлении условиями», которое допускает применение гибких технологий и поиск рациональных решений с учетом изменяющихся и порой непредсказуемых обстоятельств (38). В целом понятие управленческой технологии может быть представлено в трех сферах: научной, процессуально-описательной и процессуально-действенной (67).
В научной сфере технологичность представлена целым рядом принципов, позволяющих анализировать ее на процессуально-описательном и процессуально-действенном уровнях.
В процессуально-описательной сфере технология представляет собой описание (алгоритм) управленческого процесса, задание совокупности целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов.
В реально осуществляемом процессе управления технология должна рассматриваться в процессуально-действенной сфере. В нашей диссертации понятие «технология» рассматривается в рамках процессуально-описательной и процессуально-действенной сфер.
Прежде чем представить понятие «технология управления качеством развития образовательной компетентности учащихся» в аспекте процессуально 62
описательной сферы, обратимся к существенным характеристикам понятия «технология», выделенным в дидактической литературе (8; 41; 67; 117). К таким характеристикам относятся следующие:
- технология разрабатывается под конкретный замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
- технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса, оптимальную реализацию человеческих и технологических возможностей;
- поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов технологии должны быть воспроизводимы, гарантировать достижении планируемых результатов;
- органической частью технологии являются диагностические процедуры, разработка критериального аппарата и инструментария для измерения результатов деятельности.
Учитывая сказанное, под технологией управления качеством развития образовательной компетентности учащихся мы будем понимать: систему знаний, способов действий и средств организации определенных условий, направленных на достижение поставленных целей.
На основе выделенных характеристик считаем целесообразным представить описание каждого технологического этапа управления качеством развития образовательной компетентности учащихся в такой последовательности: цель этапа, содержание этапа (действия субъектов управления), поле взаимодействия субъектов управления, результат взаимодействия, критерии оценки результативности.
Предварительно отметим следующее: поскольку мы рассматриваем управление качеством развития образовательной компетентности учащихся как взаимодействие субъектов образовательного учреждения, то необходимо «развести» действия управляющего и действия управляемых, ибо «полная» деятельность не может быть приписана ни одному из них. Поэтому на каждом технологическом этапе мы представляем и действия управляющего, и действия управляемых как субъектов управления качеством развития образовательной компетентности учащихся.
Технологические этапы соответствуют этапам управления качеством развития образовательной компетентности учащихся, выделенным в параграфе 1.3 диссертации.
1 этап. Проблемно-ориентированный анализ состояния качества развития образовательной компетентности учащихся.
Цель этапа: выявить проблемы в содержании и организации процесса развития образовательной компетентности учащихся и управлении качеством этого процесса.
Содержание этапа:
- анализ опыта работы школы по проблеме обеспечения качества образовательной компетентности учащихся с учетом изменений социокультурной ситуации;
- изучение внешней среды школы и установление общих зависимостей между компонентами внешней среды и школой;
- установление связей между процессом развития образовательной компетентности учащихся и образовательными интересами общества;
- осмысление изменений социокультурной ситуации, ее влияния на развитие образовательной компетентности учащихся;
- установление иерархии информации о требованиях конкретного локального сообщества;
- определение обобщенных целей деятельности школы по проблеме развития образовательной компетентности учащихся в зависимости от требований локального сообщества; - выявление групп интересов учащихся педагогического процесса, их анализ по отношению друг к другу и проблеме развития образовательной компетентности учащихся;
- комплексный анализ результатов работы школы по проблеме развития образовательной компетентности учащихся.
Отметим, что комплексный анализ должен включать в себя следующие аспекты: анализ качества развития образовательной компетентности учащихся по отдельным учебным предметам, циклам учебных дисциплин; анализ процессуальных составляющих качества развития образовательной компетентности (качество преподавания, качества содержания образования, качество технологий обучения); анализ организационной обеспеченности управления школой и ресурсов.
Реализация технологии управления качеством развития образовательной компетентности школьников
Эксперимент проводился на базе прогимназий № 1756, 1729, 1728; гимназий № 45, 1542, 1531, государственной столичной гимназии (ГСГ); лицеев № 1502, 1535; школ с углубленным изучением отдельных предметов № 1284, 1297, 1277, 1272, 1290, 1201; общеобразовательных школ № 1016, 1198, 1962 г. Москвы. Таким образом, включение в экспериментальную работу образовательных учреждений разного вида (прогимназии, гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, общеобразовательные школы) позволило обосновать эффективность разработанной технологии управления качеством развития образовательной компетентности учащихся.
При проведении эксперимента по управлению школой требуется особая тщательность и корректность. Дело в том, что использование этого метода при исследовании проблем внутришкольного управления и, в частности, при изучении эффективности управления качеством развития образовательной компетентности учащихся сопряжено с определенным трудностями. Остановимся на некоторых из них.
Основной исследовательской задачей, решаемой в ходе проведения формирующего эксперимента по проблемам внутришкольного управления, является апробирование целостной модели управления, что связано с привлечением к опытно-экспериментальной работе на этом этапе большого числа участников образовательного процесса, причем всех категорий. Необходимо также создание условий реализации разработанной модели и прослеживание изменений, возникающих в процессе развития образовательной компетентности учащихся, и управлении этим процессом под воздействием этих условий. Безусловно, в этой ситуации возможно влияние целого ряда факторов, не предусмотренных программой эксперимента, но оказывающих воздействие на результаты опытно-экспериментальной работы.
Преодолеть эту сложность в условиях управленческого эксперимента невозможно. Однако, в известной мере снизить степень влияния дополнительных факторов на процесс опытно-экспериментальной работы и, соответственно, на ее результаты можно, если в ходе ее учитывать воздействие этих факторов.
В опытно-экспериментальной работе по проверке разработанной технологии управления качеством развития образовательной компетентности учащихся выделялось два периода.
Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе поискового эксперимента включало в себя уточнение цели управления качеством развития образовательной компетентности учащихся, апробирование разработанной технологии, проверка ее на доступность для руководителей школ и качественная оценка этой технологии.
Предполагалось, что взаимодействие экспериментатора и непосредственных участников образовательного процесса приведет к обоснованию управленческой технологии, которая будет адекватна разработанной структурно-динамической модели управления качеством развития образовательной компетентности учащихся. В качестве экспериментальных были определены - прогимназии № 1756, 1729, гимназии № 45, ГСГ, лицей № 1502, школы с углубленным изучением отдельных предметов № 1284, 1297. Этот этап осуществлялся в течение 1998-2000 гг. Отметим, что на этом этапе понятие «образовательная компетентность» не использовалось. Однако в рамках отдельных учебных предметов (в частности, в иностранном языке) акцентировалось внимание на компетенциях и компетентностях учащихся.
II период - 2001 - 2002 годы - формирующий эксперимент. Реализация скорректированной технологии управления качеством развития образовательной компетентности учащихся и выявление условий ее эффективности в школах, ранее не задействованных в опытно-экспериментальной работе. Группу экспериментальных школ составили прогимназии № 1728, гимназии № 1542, лицей № 1535, школы с углубленным изучением отдельных предметов № 1277, 1272, 1290, 1201, общеобразовательные школы № 1016, 1198, 1962 г. Москва.
Организация расширенного педагогического эксперимента позволила, в рамках диссертации, представить обоснование технологии управления качеством развития образовательной компетентности учащихся как развивающийся процесс.
Рассмотрим содержание, методику и результаты поискового и формирующего экспериментов.
Основные задачи поискового эксперимента: 1. Дать качественную оценку разработанной технологии управления качеством развития образовательной компетентности учащихся.
2. Выявить доступность для руководителей школ использования разработанных технологических этапов.
В процессе поискового эксперимента, целостная система критериев не использовалась, проверялись лишь отдельные критерии и показатели, апробировались методики их измерения.
Реализация технологии управления качеством развития образовательной компетентности учащихся началась с разработки плана и проведения в экспериментальных школах педагогического совета «Качество образования школьников: проблемы и перспективы». Проводился он в форме организационно-деятельностной игры, которая позволила провести проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния проблемы обеспечения качества образования учащихся.
Методика проведения педагогического совета имела некоторые особенности. В ходе игрового моделирования осуществлялись проблемно-ориентированный и рефлексивный анализы, позволяющие участникам педагогического совета делать выбор возможных траекторий деятельности школы в деле обеспечения качества образования учащихся. Подготовительная работа включала в себя получение информации для системной рефлексии школы по данному направлению работы, а также рефлексии руководителями школы, психологами и учителями своей деятельности и взаимодействия с другими.
В начале педагогического совета создавалась проблемно-конфликтная ситуация - психолог школы в своем выступлении акцентировал внимание присутствующих на некоторых данных психологической диагностики (данные о познавательных интересах учащихся и уровне их тревожности на уроках).
