Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историография проблемы качества общего образования школьников
1. Качество образования - в истории отечественной педагогики и практики 18
2. Модели управления качеством образования в России и за рубежом 47
3. Теоретические основы проблемы качества образования 59
Выводы по I главе 84
Глава II. Организационно-педагогические условия управления качеством общего образования
2.1. Прогностическая модель управления 89
2. Современные технологии управления моделированием 128
3. Результаты апробации внедрения современных технологий управления качеством общего образования школьников в систему образования города Москвы 139
Выводы по II главе 155
Заключение 157
Список литературы 160
Приложения 177
- Качество образования - в истории отечественной педагогики и практики
- Модели управления качеством образования в России и за рубежом
- Современные технологии управления моделированием
- Результаты апробации внедрения современных технологий управления качеством общего образования школьников в систему образования города Москвы
Введение к работе
Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской
Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития
образования (2000 г.), Национальной доктрины образования в Российской
Федерации (2000 г.), Концепции модернизации российского образования на
период до 2010 года, Закона города Москвы «О развитии образования в
городе Москве» (№ 25), принятого Московской городской Думой
20.06.2001; программ «Столичное образование» 1-3, других федеральных и
региональных нормативно-правовых документов, определяющих
основные требования к системе подготовки молодежи к жизни.
Актуальность исследования. Проблема качества образования является одной из самых давних и сложных как в теории, так и в практике образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования, использования различных технологий управления им, в том числе, — определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование, как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Возникла необходимость создания эффективного инструментария управления качеством образования на всех уровнях. Во главу угла российской образовательной политики поставлено обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Под качеством образования для общества нами понимается результат образования, связанный с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или
гуманистической направленности их профессиональной деятельности. Качество образования в условиях общего образования означает результат и процесс обучения, выражающийся в объеме, широте, прочности знаний учащихся, оптимальности этапов образовательного процесса, способствующих получению качественных знаний.
Качество образования распадается на качество условий и качество результата. Первое состоит в способности учреждения создать в своих стенах образовательные траектории, соответствующие склонностям и интересам обучающихся при обязательном выполнении государственных образовательных стандартов. Второе - в оценке меры соответствия результатов — надеждам. В данном определении могут быть представлены два основных компонента качества: обязательный (стандартный) и вариативный (определяемый образовательным учреждением).
Выполнение образовательных стандартов обеспечивает единство
образовательного пространства государства и гарантирует право
обучающихся на получение полноценного образования. Средством
отслеживания выполнения образовательных стандартов является
мониторинг. Второй (вариативный) компонент не может быть оценен на
основе количественных показателей, поскольку оценивается не результат, а
направление развития образовательного учреждения, т.е. личностно-
ориентированная составляющая качества образования. Необходимыми
предпосылками формирования личностно-ориентированной
составляющей являются переход от оценки знаний, умений, навыков учащихся к оценке их компетенций, а также оценка влияния образовательного процесса на психосоматическое состояние ребенка («цена результата»).
Изучение истории проблемы показывает, что в прежние времена проблема качества и его оценки вообще не ставилась: считалось, что вполне достаточно контроля за успеваемостью и организацией учебного
процесса - как в промышленном производстве, где, если жестко задать технологические условия, гарантирован положительный результат. В настоящее время в связи с изменениями вектора развития страны, личность, общество и экономика выдвигают новые требования к целям, содержанию и качеству подготовки на всех уровнях образования.
Переход России на рыночные отношения поставил перед системой образования новые цели, решение которых мы видим в глубоких ее преобразованиях. Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политики государства. Новая система образования предполагает развитие и становление личности человека в течение всей жизни и поэтому должна:
предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;
способствовать развитию демократических свобод в деятельности общеобразовательных учреждений, выстраивающих свои оригинальные образовательные программы;
учитывать потребности социума, ориентированные на рыночные отношения.
Широкое внедрение новых технологий обучения, новых принципов управления в образовательных учреждениях, казалось бы, должно было существенно улучшить эффективность обучения и воспитания. Однако в массовой школе этого не произошло. На наш взгляд, причины этого кроются в следующем: во-первых, многие из технологий эффективно реализовывались исключительно одаренными педагогами-новаторами
(Ш.А.Амонашвили, В.Ф. Шаталовым, Е.А.Ямбургом и др.). Другие же преподаватели столкнулись с серьезными трудностями при повторении опыта этих специалистов. Более того, зачастую прямое копирование приводило скорее к отрицательным результатам. Во-вторых, как правило, любая технология рассчитана на конкретную систему управления качеством образования, а именно эта проблема недостаточно разработана в условиях вариативного обучения.
Это послужило толчком в развитии образования и, как показало исследование, проблема управления качеством общего образования школьников требует значительных изменений в соответствии с потребностями обновления всей системы образования страны и ее регионов, в том числе, города Москвы.
На фоне глобального кризиса отечественной школы, отмечавшегося в преддверии третьего тысячелетия, московская образовательная система смогла не только сохранить стабильность, но и выйти на новые рубежи, выступая сегодня как общероссийский полигон экспериментальной деятельности как в организации целостного учебно-воспитательного процесса, так и в совершенствовании его содержания, дидактики и методов воспитания подрастающего поколения.
Однако, несмотря на общий образовательный подъем, следует отметить, что и столичное образование вошло в новое тысячелетие с грузом нерешенных проблем в экономике, финансах, социальной, юридической, управленческой, кадровой сферах, - которые, бесспорно, тормозят повышение качества общего образования школьников Москвы. Сегодня не только вопросы управления качеством образования при использовании различных технологий, но и попытки классифицировать современные педагогические технологии по различным основаниям сталкиваются с рядом трудностей. Такое положение создает определенные проблемы при выборе, как технологий обучения, так и технологий
принятия управленческих решений в конкретных организационно-педагогических условиях реальной школы или местности.
Правда, первые шаги в решении этой проблемы делаются: совершенствуются государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества различных уровней образования, накапливается эмпирический опыт по управлению качеством образования и т.д.
Степень разработанности проблемы. Значительный вклад в разработку вопросов управления качеством образования внесли работы В.П.Беспалько, В.С.Белозерова, Ю.В.Васильева, Б.З.Вульфова, Б.С.Гершунского, М.М.Поташника, В.А.Кальней, В.С.Лазарева, А.Н.Майорова, А.М.Моисеева, А.А.Орлова, В.П.Стрезикозина, В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, С.Е.Шишова. В трудах этих ученых определены и раскрыты функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие базу для разработки системы педагогического мониторинга.
Для нашего исследования представили большой интерес научные
труды, связанные непосредственно с качеством образования, разработкой
технологий и механизмов управления им (А.С.Белкин, В.И.Бочкарев,
В.И.Грибанов, Н.К.Жукова, В.И.Загвязинский, В.К.Муратова,
В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Д.В.Татьянченко, В.П.Симонов, Е.Я.Ямбург и др.); проблемой управления учебным процессом (Л.А.Леонтьев, В.П.Стрезикозин, И.М.Чередов); системным подходом в управлении качеством обучения (В.И.Горовая, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Монахов, А.И.Уемов, В.А.Шаповалов и др.); теоретическими аспектами аттестации общеобразовательных учебных заведений (Ю.К.Васильев, Б.С.Гершунский, Б.И.Кононенко, В.Ф.Кривошеев, С.М.Пипман, А.Б.Полле, А.Л.Смятских, Л.Г.Семушина, В.А.Сластении, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова, В.В.Шаталова и др.).
В работе мы анализировали генезис теории управления
образовательными системами на основе работ Ю.К.Бабанского,
Л.Н.Гончарова, Ф.Ф.Королева, Б.Т.Лихачева, Ф.У.Тейлора, А.Файоля,
Т.И.Шамовой и др.; рассмотрели аспекты управления
общеобразовательным учебным заведением, отраженными в работах
В.И.Бочкарева, Л.П.Ильенко, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева,
А.М.Моисеева, М.М.Поташника, В.П.Симонова, П.И.Третьякова и др.;
вопросы разработки образовательных личностно-ориентированных
технологий Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, П.И.Пидкасистого, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, И.Унт, В.Д.Шадрикова и др.
Важное значение для исследования в концептуальном плане представили:
-основные положения теории ценностей (С.Ф.Анисимов, А.М.Булынин, О.С.Газман, Р.М.Гурова, А.Ф.Лосев, З.И.Равкин и др.);
-современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.И.Легостаев, Н.Д.Никандров, И.М.Титова, Ф.Р.Филиппов, Е.Н.Шиянов и др.);
-концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.Н.Волков, О.С.Газман, И.М.Ильинский, А.В.Мудрик и др.).
Принципиальное значение для решения задач исследования имели труды известных отечественных дидактов - Ю.К.Васильева, П.П.Блонского, В.Ф.Кривошеева, Ю.П.Сокольникова, А.В.Хуторского, С.Т.Шацкого и др.
Анализ научной литературы позволяет, вместе с тем, заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, где главное место отводится когнитивным аспектам. Не всегда принимаются во внимание состояние школьных условий, содержание и организация образовательного процесса,
где были получены результаты, а именно, - не учитывается специфика мегаполиса, имеющая, по нашему мнению, важное значение при определении требований к системе управления, обеспечивающей качество образования.
В связи с открытием и функционированием в Москве различных
инновационных учебных заведений: лицеев, гимназий, Центров
образования, инновационных школ и т. д.; гимназических классов, классов
различного уровня обучения, коррекционно-развивающих классов, классов
с углубленным изучением отдельных предметов, действующих в рамках
традиционного общеобразовательного учреждения, возникла
необходимость выявления критериев перехода традиционных учебных заведений на новые формы обучения с изменением статуса этих учебных заведений, и, соответственно, изменения модели управления качеством общего образования.
Современная ситуация в системе российского образования характеризуется общими и частными противоречиями. К общим противоречиям относятся:
- противоречия между требованиями обновляющего общества к
общеобразовательной школе и сложившейся традиционной системой ее
функционала;
между необходимостью построения эффективной системы определения качества общеобразовательной школы, удовлетворяющей разнообразие образовательных и культурных запросов личности школьника и достаточно несовершенными методами ее реализации.
- между развернувшейся организационной и творческой инициативой
педагогов и определенной инертностью органов управления.
К частным мы относим, прежде всего, противоречия:
- между необходимостью решения стратегических и тактических
проблем повышения качества образования общеобразовательных школ на
региональном и муниципальном уровнях и отсутствием научно-обоснованных механизмов управления этой системой.
Поэтому в условиях, когда образовательные учреждения в других субъектах Российской Федерации недостаточно готовы к обновлению содержания образования, и Московское образование должно взять на себя функцию разработки основных направлений модернизации содержания и технологий обучения, воспитания и развития, а также экспериментальной проверки эффективности их применения, - возрастает потребность в исследованиях, посвященных феномену столичного образования и, в частности, его качеству.
Все перечисленные обстоятельства с учетом указанных противоречий обусловили выбор темы нашего исследования: «Управление качеством общего образования школьников. (На материалах г.Москвы)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы проблемы управления качеством общего образования на уровне столицы на современном этапе и каковы пути их эффективного решения? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования — качество образования школьника как объект управления.
Предмет исследования — система общего образования г.Москвы.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность управления качеством образования значительно повысится, если:
- управление строится с учетом и на основе анализа систематизации подходов на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогической мысли; потребностей в образовательных услугах, учета позиций инициаторов, заказчиков и педагогических коллективов, а также и проблемно-ориентированного анализа действующих систем и подсистем управления;
- определены конкретные и необходимые требования к системе
управления, обеспечивающие качество образования (принципы, методы
ведения педагогического процесса, тенденции, факторы, критерии,
качество педагогического состава);
- система управления имеет состав и структуру функций, достаточно полно отражающих потребности управляемого объекта и выделяет приоритеты в реализации его функций;
- в учебный процесс внедряется системный подход как основное
средство контроля за качеством обучения школьников;
определены педагогические условия, стимулирующие управленческую деятельность педагогов;
- выстроена модель управления качеством образования для
конкретного общеобразовательного учебного заведения в частности, и
конкретного региона, в целом;
проводимый мониторинг качества образования включает
диагностический инструментарий, адекватный критериям качества
образования (содержание, технологии и организацию образовательного
процесса, учебно-методическую и материально-техническую
оснащенность, качество кадрового состава, уровень образованности, воспитанности, интеллектуальной развитости школьников и др.).
В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:
Проанализировать традиционные и инновационные подходы к управлению качеством образования в общеобразовательных учреждениях на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогики.
Рассмотреть особенности столичного образования и степень их влияния на систему управления качеством школьного образования.
Определить необходимые требования к системе управления, обеспечивающей качество образования (принципы, методы ведения
педагогического процесса, тенденции, факторы, критерии, качество педагогического состава);
Разработать мониторинг качества образования, включающий диагностический инструментарий и программу его проведения.
Разработать и апробировать модель управления качеством образования с учетом мегаполиса столицы и определить основные критерии ее эффективности.
6. Спрогнозировать основные направления повышения
управленческой культуры администрации, профессионального мастерства
педагогических кадров в ходе эффективной реализации модели управления
качеством общего образования школьников.
Методологическую основу исследования составили теории: личностного усвоения знаний, развивающегося взаимодействия субъекта педагогического процесса; системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; личности как субъекта собственной жизнедеятельности и отношений; гуманизации процесса воспитания и обучения. Ведущим методологическим принципов исследования является культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, деятельностного и личностно-творческого аспектов и рассматривающий человека высшей ценностью общественного развития.
Теоретическую основу исследования составили теория гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский и др.); общая теория систем (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); управления образовательными системами (Н.Г.Абрамов, В.П.Беспалько, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник и др.); психолого-педагогическая теория управленческой деятельности (А.Л.Журавлев, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Н.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.); педагогической квалиметрии (А.И.Субетто); оптимизации учебно-воспитательного процесса, обоснования выбора
критериев и показателей эффективности педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К.Бабанский); системный подход к управлению качеством образования (Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.П.Монахов и др.); теория общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.Н.Мясищев, Л.П.Петровский и др.).
Методы исследования: метод теоретического анализа научной
литературы; экспериментальные (анкетирование, интервьюирование,
тестирование, педагогический мониторинг); праксиметрические (анализ
продуктов деятельности педагогов, учащихся); обсервационные методы
(структурированное и неструктурированное наблюдение,
самонаблюдение); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование); математические методы (статистическая обработка); метод корреляционного анализа.
Основные этапы исследования
На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам управления качеством образования, мониторинга, педагогического прогнозирования. Были проанализированы современные подходы к трактовке понятий «качество образования», «управление образованием», «управление качеством образования». Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и осуществления мониторинга, формировался понятийный аппарат, была сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2001-2002 гг.) происходило осмысление содержания норм и способов оценки качества образования; был разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев, инвариантных показателей качества школьного образования; подобран и разработан необходимый диагностический инструментарий; проведена опытно-экспериментальная проверка мониторинга качества школьного
образования на основе разработанного критериально-оценочного комплекса.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) результаты эксперимента анализировались и внедрялись в практику образовательной деятельности учреждений г.Москвы, на этой основе формулировались выводы и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования направлены на решение проблем повышения эффективности действующих систем управления качеством в условиях обновления системы общего образования и показывают возможность построения системы управления с принципиально новыми характеристиками эффективного опережающего управления.
Разработаны рекомендации по построению и практической реализации модели управления качеством образования школьников на примере московского региона, которые, благодаря предусмотренным в работе механизмам стандартизации управленческого инструментария и документации, могут быть успешно тиражированы и использованы в других регионах России частично и в целом.
Содержащиеся в исследовании выводы и рекомендации, спроектированная модель и разработанные методические рекомендации по ее реализации позволят обучить на уровне районов, республик руководителей образовательных учреждений новым подходам в управлении качеством в общеобразовательных учреждениях всех типов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными методологическими позициями исследования, комплексом методов, адекватных цели, задачам, логике и объему научной работы,
репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, контрольным сопоставлением полученных данных с массовым и многолетним личным управленческим педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях
автора в Московском комитете образования, на городских и районных
совещаниях; на заседаниях лаборатории инновационных процессов и
проблем управления в общем образовании, в докладах по результатам
диссертационного исследования на заседаниях Ученого совета Института
общего образования МО РФ, научно-методических объединений,
педагогических советов школ Москвы; научно-практических
конференциях, проводившихся Московским комитетом образования в учебных округах г. Москвы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят, прежде всего, в том, что:
- определена теоретическая значимость проблемы управления качеством общего образования через поиск наилучших организационно-педагогических условий с их реализацией в управлении общеобразовательными школами по улучшению их образовательных функций;
конкретизированы с учетом современных требований педагогические условия совершенствования управленческой культуры администрации и роста профессионализма педагогов в процессе обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы.
определена система принципов, реализующая идею развития общеобразовательной школы, как основы развития системы отечественного образования на современном этапе через разработку прогностической модели управления качеством образования в условиях многоуровневости системы столичного образования;
- уточнены организационно-педагогические условия и принципы
аттестации общеобразовательных школ как мощного рычага повышения
качества общего образования;
- обоснована необходимость введения образовательных стандартов
и соответствующего мониторинга для общеобразовательных школ с
углубленным изучением ряда предметов;
- обоснована и реализована на практике эффективная модель управления качеством общего образования через соединение и корреляцию двух процессов - поэтапной реализации мероприятий и ожидаемых результатов управленческой деятельности;
- определены основные тенденции в повышении профессионального
мастерства руководителей общеобразовательных учебных заведений.
На защиту вынесены следующие положения:
алгоритмы определения эффективности качества учебно-воспитательного процесса требуют выработки педагогических условий совершенствования управленческой культуры администрации школы, роста профессионализма педагогов;
важными условиями принятия эффективных управленческих решений по повышению качества общего образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, основывающимися на общепедагогической компетенции, являются: реализация принципов построения системы управления качеством образования (горизонтального и вертикального развития, гибкости, оптимизации, технологичности, адекватности принимаемых управленческих решений поставленным целям), обеспечивающие достижение образовательной системой заранее спрогнозированных свойств;
единство трех основных компонентов: научно-теоретического (аттестация, учет специфики функционирования данного педагогического коллектива, знание типичных проблем школьной жизни и др.);
технологического (взаимодействие органов управления с руководителями школ, учителями, учащимися, родителями по планированию и реализации соответствующих программ развития общеобразовательных учебных заведений; оценка результатов эффективности их труда); нравственно-педагогического (учет национально-государственных интересов, гуманитарные установки, профессиональные качества личности, позволяющие оказывать содействие в повышении эффективности деятельности школы в целом);
современная социопедагогическая ситуация в период обновления и
реформирования общеобразовательной школы с целью принятия наиболее
эффективных педагогических решений в образовательном пространстве
объективно требует: разработки и принятия федеральной программы
образования, перехода на новый базисный учебный план, введения
государственных образовательных стандартов, обновления всей системы
аттестации общеобразовательных школ (в том числе, через систему
нормативно-правовых актов использования рациональных и эффективных
путей), взаимосвязи с процессом реформирования педагогического
сознания и формированием нового менталитета в пределах единого
российского педагогического пространства; ориентации на увеличение
образовательного потенциала учащихся через организацию эффективного
учебно-воспитательного процесса и обеспечение его
высококвалифицированными педагогическими кадрами.
Качество образования - в истории отечественной педагогики и практики
На Руси знание испокон веков было святыней - второй, по счету, после веры. Учебные заведения именовались училищами: слово "школа" вошло в обиход начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году. Такие князья, как Владимир Мономах или Андрей Боголюбский, не только не стремятся сделать знание монополией узкого круга лиц, но, напротив, ощущают потребность в том, чтобы как можно шире распространить его, просветить своих подданных. Не только богатых и знатных, всех. Сегодня доказано, что многочисленные берестяные грамоты, найденные в Новгороде, имели хождение и в тех древнерусских городах, чья почва не так хорошо сохранила их. Писавшие часто были людьми самого низкого звания, и, что самое удивительное, среди них встречались женщины. Русская школа уже при своем рождении была лишена каких-либо политических, социальных, экономических, национальных и даже половых предрассудков. Дочь Ярослава Анна, выйдя замуж за безфамотного короля Франции Генриха I, основала в полуварварском Париже такую же женскую школу, что и ее племянница Анна - в Киеве. А ведь почти в то же время западноевропейские богословы всерьез обсуждали, можно ли считать женщину человеком и стоит ли позволять чтение кому-то, кроме церковнослужителей и юристов.
Содержание образования, как и в учебных заведениях Запада, составляли восходящие к античности семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской при дворах русских князей открывались и другие школы -например, в Переяславле, Чернигове, Суздале школы создавались при монастырях.
Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.
Некоторые историки российского образования, и в числе их такой компетентный историк, как П. Н. Милюков, высказывали мнение (опираясь на факты, относящиеся к XV-XVI вв.), что в Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но и вообще безграмотным. Однако, сохранились многочисленные свидетельства обратного. Например, открыты, так называемые, граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты ХІ-ХШ вв., причем не только в Великом Новгороде, но и в других древнерусских городах; по их содержанию видно, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, даже крестьяне, встречались и грамоты, написанные женщинами. Сохранилась даже грамота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие как прямые, так и косвенные свидетельства относительно широкого распространения грамотности в Древней Руси.
Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. Из, в основном, светского, оно стало почти исключительно духовным (монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время (XIII-XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования. Долгие годы татарского ига и последовавших войн лишили государство возможности тратить на просвещение народа достаточные средства. Борьба с европейской культурной экспансией, а так же появившиеся в XV-XVI веках ереси вынудили правительство усилить контроль и за церковными школами. Но тяжелее всего на судьбах русского просвещения отразился церковный раскол середины XVII века. Возникший в ходе поспешного и непродуманного исправления книг и обрядов по греческому образцу, он поссорил с властью едва ли не большую часть образованных людей России. Массовое начальное образование, оставшееся в руках старообрядцев, оказалось как бы вне закона. Пути Московского государства и народного просвещения могли разойтись навсегда. Но как только Петр 1 начал свои преобразования, они снова постепенно сходятся. Дело здесь не только в том, что власти вдруг понадобились офицеры, чиновники или механики. Их можно было найти и за границей. Но просвещения желал сам народ. И не какого-нибудь чужеземного, а своего, государственного, доступного всем сословиям в равной мере.
Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов; с другой - была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) система православного образования.
В XVI-XVII вв. центрами просвещения в восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В борьбе против политического и идеологического (в особенности религиозного) наступления Польши украинские и белорусские просветители основывали так называемые "братские школы", тесно связанные с национально-освободительным движением. На базе двух таких школ в 1632 г. была открыта Киево-Могилянская коллегия (с 1701 г. академия); в 1687 г. по ее образцу была создана в Москве Славяно-греко-латинская академия. На Украине и в Белоруссии возникали типографии (именно туда, в Острог под Львовом, уехал первопечатник Иван Федоров после бегства из Москвы); создавались и издавались учебники.
Модели управления качеством образования в России и за рубежом
Управление качеством образования на данный момент имеет особое значение, т. к. — это, по сути, управление образовательными процессами в школе и сравнение с конечным результатом, т.е., качеством образованности учащихся (качество знаний, умений, навыков) и т. д. и охватывает все направления этого процесса.
Человек должен владеть кругом интегративного массива знаний, навыков, который позволит ему вникнуть в суть технологий, способности самостоятельной постановки задачи и отыскание путей ее решения, ответственность за принятые решения, чуткости во взаимодействии с людьми. Это определяется социальным заказом общества. Управление качеством образования начинается с разработки технологической карты действий, которая определяется следующими пунктами: 1. Моделирование желаемого уровня качества (модель выпускника). 2. Функционирование образовательного учреждения, которое обеспечивает достижение заданного уровня качества образования. 3. Диагностирование уровня качества образования, которое можно проводить по результатам, разбитые на три группы - это результаты, которые определяются количественно, качественно, описательно и которые невозможно легко и явно обнаружить, например, связанные с глубинными внутренними переживаниями. Их оценка проводится на основе наблюдений, интуиции. Количественной характеристикой можно провести сравнение результатов по ученику, по классу, параллели и целом по образовательному учреждению, например, абсолютный результат ученика или класса, относительный результат ученика в классе, лицее, класс в параллели, лицее и т. д. по уровням компетенции (качеству знаний).
Наличие конкурентной среды в условиях рыночной экономики обязывает уделять серьезное внимание вопросам качества. Здесь одной из актуальных проблем является совершенствование методологии и практики управления качеством деятельности персонала. В свою очередь, в составе этой задачи, подлежащей решению, особое место занимает управление качеством образования.
Круг вопросов, касающихся этой проблематики, явился предметом первоочередных разработок. В их числе создание и внедрение принципов непрерывности и многоуровневости обучения, претворение в жизнь акмеологического подхода к становлению личности. Сюда же относится модернизация практики оценки знаний учащихся и их всесторонней личностной диагностики, прогнозирование профессионализма и оптимизация планирования. Определённый удельный вес занимают разработки по созданию программной системы модульного профессионального образования.
Одним из направлений, обеспечивающих такое управление, является непрерывность обучения. Рассматриваются две модели: "школа - вуз" и "школа - образовательное учреждение начального или среднего профессионального образования - вуз".
Каждая из этих моделей предполагает диагностику профориентационных устремлений учащихся на базе преподавания курсов "Основы выбора профессии" и "Основы экономических знаний".
Другим способом, обеспечивающим управление качеством обучения, является многоуровневость образования, реализуемая в соответствии с допустимой учебной нагрузкой.
Методической базой системы управления качеством обучения является целостное формирование профессионально-ориентированной личности. Наряду с обеспечением образовательной успешности, здесь большое значение имеет воспитание устремления к успеху, социальная, креативная и валеологическая составляющие. Важная роль отводится диагностике обучаемости и обученности, изучению психологических и социально - нравственных качеств личности учащихся, их интересов.
Предлагается схема десятибалльной оценки знаний и умений, взамен действующей пятибалльной системы. Новая оценочная система основывается на известных вариантах компьютеризации подачи материала и разработанной многофакторной многочастотной объективной оценке успешности освоения материала.
Личностная диагностика по разработанной и внедренной компьютерной программе "Ориентация" (оценка является субъективной) позволяет в динамике оценить устойчивость профориентационных устремлений респондентов. В перечне работ по управлению качеством образовательной деятельности значительное место занимает прогнозирование и планирование.
Прогнозирование профессионализма на этапе "образование" основывается на результатах многофакторной и многократной диагностики учащихся; оно осуществляется по специально созданной методике.
Планирование сводится к решению задач изыскания резервов учебного времени за счет межпредметной интеграции и к созданию методологии построения учебных планов непрерывного обучения по схеме "школа - профессиональный лицей - вуз" и т. д.
Современные технологии управления моделированием
Интеграция России в систему мирового сообщества обусловила ряд проблем, специфических для нашей страны. Одной из таких проблем является необходимость встраивания отечественной системы образования в международное информационное поле без потери собственных достижений в этой области. Эта длительная и кропотливая работа охватывает широкий спектр вопросов от проектирования систем управления общим образованием до реализации и контроля результатов его модернизации.
Стержневым фактором этой модернизации является демократизация общественных институтов, в процессе которой социальное управление перестает быть вмешательством в исторический процесс методом проб и ошибок или организованным насилием на основе "коллективных решений".
Вместе с тем, инициатива педагогической общественности требует таких организационных форм, которые гармонизируют богатейший спектр инноваций, позволяющих не только планировать процесс развития образования, но и переосмыслить статус человека как познающего и действующего субъекта.
Эти требования к сегодняшней и завтрашней системе общего образования находятся в явном противоречии с кризисной ситуацией, в которой оказалось молодое поколение России и неспособностью значительного числа выпускников массовых общеобразовательных школ адаптироваться к новым условиях жизни и труда в нестабильном обществе. Существующая опасность потери молодого поколения российским государством, снижение уровня его образованности, усиление его оттока в криминогенную среду вызывает необходимость приоритетного решения проблем системы общего образования и отказа от традиционных стереотипов обучения и градации образовательных учреждений.
Известный писатель и оригинальный философ Джон Фаулз сформулировал суть образовательной системы в следующих словах: "У хорошего образования должно быть четыре основные цели. Первая предвосхищает все нынешние образовательные системы: подготовка ученика к экономической роли в обществе. Вторая - познание природы, общества и человеческого государства. Третья - постижение всего богатства существования. И четвертая - заложить основы того чувства относительной компенсации, которое человек, в отличие от других разновидностей одушевленной жизни, давно-давно утратил. Проще говоря, нам нужно подготовить студента к добыванию средств существования, затем - к жизни среди людей, затем - к наслаждению собственной жизнью и, наконец, к пониманию цели (и в конечном счёте справедливости) существования в человеческом облике".
Многие эксперты считают, что если XX век был веком highech -высоких технологий в сфере производства, управления и распределения, то XXI век станет веком high-hume. Под последним понимают технологии, направленные на развитие и наиболее полное использование потенциала личности и коллектива.
Для этого очень важно научить людей быстро и качественно учиться.
Это задача, связанная с системным синтезом. Большим искусством учителя является гармоничное построение преподаваемого курса. Семинары, лекции, решение задач, контрольные должны быть разумно согласованы. Если это есть, то ученик от занятия к занятию понимает всё больше и больше. Если нет, то всё меньше и меньше. Используя компьютер, можно научить школьников задавать глубокие вопросы о природе и обществе и получать на них ответы. Во многих московских школах этим занимаются всерьез и очень успешно.
Если у системы образования есть цель, то для ее достижения должны быть подобраны технологии, которые должны быть адекватны как целевой направленности, так и содержанию самой системы, ее возможностям, ее структуре.
Структура любой социальной системы (а система образования является таковой) — есть инвариант отношений между элементами системы.
При моделировании управленческой деятельности исключается ситуационный подход (за счет перебора вариантов), а предполагается творческая деятельность субъекта обучения — преподавателя (ведущего), конструирующего модель идеального варианта педагогического решения в конкретной ситуации при взаимодействии с объектом обучения и воспитания — учеником.
Все сказанное ставит в ряд наиболее приоритетных исследование тенденции в инновационном поле образования, преодоления консерватизма управленческих форм и структур и проектирования новых моделей управления на основе научных исследований.
В настоящее время уже наметились контуры основных направлений модернизации в отечественном образовании, успешность реализации которых зависит от макроконтекста управленческих, экономических, социальных и психолого-педагогических факторов. Одним из таких направлений является создание интегрированных по структуре и функциям типов и видов образовательных учреждений, обеспечивающих социализацию и вхождение в самостоятельную трудовую деятельность учащихся под гарантированной защитой государственного образовательного учреждения.
Результаты апробации внедрения современных технологий управления качеством общего образования школьников в систему образования города Москвы
Итак, Закон трактует систему образования как «совокупность системы преемственных образовательных программ, государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений, различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления и контроля за образованием». Таким образом, любая образовательная система может трактоваться как совокупность следующих компонентов: образовательных программ, образовательных стандартов, учреждений подсистемы и управляющей подсистемы.
Управление качеством — наиболее сложный вид управления в образовании. Он требует высокой управленческой культуры руководителей и зрелости педагогического коллектива.
В целях недопущения развала единого образовательного пространства страны Министерство образования Российской Федерации предпринимает такие шаги, как: разработка единого образовательного эталона в виде государственных образовательных стандартов; разработка номенклатуры возможных учебных заведений в соответствии с уровнем реализуемых образовательных программ; введение процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации образовательного учреждения в целях преодоления разрыва между правовым и инновационным оформлением образовательного учреждения как один из механизмов государственной и социальной защиты обучающихся от некачественного образования.
Составляющей образовательной системы, а также основополагающим фактором ее развития, видом контроля в сложившейся ситуации является и аттестация. Это многомерный полифункциональный феномен, одновременно влияющий на качество образования и стимулирующий персонал к эффективной профессиональной деятельности, аттестация предполагает применение трех основных критериев:
- обеспечение соответствия качества подготовки выпускников школ по общеобразовательным и другим требованиям российских программ минимальному (низшему) уровню их содержания;
наличие в школе механизма регулярного обновления и опережающего развития процесса обучения и воспитания учащихся на основе непосредственного включения в него новейших достижений науки, передового педагогического опыта, компьютерной и информационной технологии;
наличие условий для опережающего и неограниченного интеллектуального, физического, эстетического развития и непосредственного участия в производительном или общественно полезном труде каждого обучающегося, а также создание предпосылок для подготовки выпускников школ, способных к активной творческой деятельности в народном хозяйстве, во всех сферах общественной жизни, для успешного продолжения обучения и непрерывного самообучения, саморазвития, самосовершенствования.
Как видно из данных формулировок, особая роль отводится механизму оценки качества, который включает систему показателей, критериев и шкал оценки, методики и средства получения первичных оценок, алгоритмы обработки и анализа, формы итоговых отчетов о качестве и инструктивно-методические материалы.
В этой связи, идет процесс формирования новых управленческих структур, разрабатываются современные модели и методы управления общим образованием.
Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер практических преобразований российского управления образованием требует новых идей и подходов, раскрывающих пути повышения эффективности управления образованием во всех регионах, в том числе и в Москве.
Учитывая структуру системы образования, управление ее качеством должно быть организовано на всех уровнях: отдельного обучающегося, учебной группы, образовательного учреждения и т. д. Следовательно, в структурном плане для этого необходима многоуровневая система оценки, обеспечивающая сбор, обработку и обобщение данных, полученных на нижнем уровне (отдельные обучающиеся), для получения оценки качества на уровне учебной группы, затем образовательного учреждения и т. д. до оценки качества образования в Российской Федерации. Под системой оценки качества понимается совокупность компонентов (подсистем), объединенных едиными или согласованными целями, технологиями и средствами, организационными структурами оценки качества. Для обеспечения анализа динамики состояния и прогноза его возможных изменений, процедура оценивания должна проводиться в режиме регулярного наблюдения, то есть мониторинга.
Мониторинг, или мониторинговое сопровождение позволяет своевременно выявлять изменения в настроениях, мнениях, оценках учителей, учащихся, родителей по отношению к школьным проблемам и вносить на этой основе уточнения в механизм реализации намеченных планов работы с детьми и подростками.
С 1995 года в Москве проводится социально-педагогический мониторинг городской образовательной среды. Социологические исследования качественно преобразились с созданием Московского комитета образования по инициативе МГПУ и при активном участии окружных управлений образования Мониторинговой службы столичного образования (МССО).
