Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы этнокультурного образования школьников в полиэтническом регионе 23
1.1 Взаимодействие культурного и образовательного пространства как философско-педагогическая проблема 23
1.2 Парадигмальная рефлексия этнокультурного образования 46
1.3 Этнопсихологические детерминанты этнокультурного образования 61
1.4 Этнокультурное образование в полиэтническом регионе 72
1.5 Народная художественная культура в теории и практике национального
воспитания 90
Глава 2. Этнокультурное образование как основа формирования национальной концептосферы личности 119
2.1 Анализ современного состояния этнокультурного образования русских школьников в Республике Бурятия 119
2.2 Приобщение школьников к народной художественной культуре как стратегия этнокультурного образования 134
2.3 Становление этнокультурной идентичности личности в этнообразовательной деятельности 149
2.4 Воспитание межкультурной толерантности школьников средствами этнокультурного образования , 163
2.5 Концепция этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе 176
Глава 3. Реализация концепции этнокультурного образования русских школьников в Бурятии: опыт экспериментальной работы 205
3.1 Народная культура в содержании этнокультурного образования 205
3.2 Этнохудожественная деятельность школьников в структуре дополнительного образования 224
3.3 Управление процессом приобщения школьников к НХК в этнокультурном образовании 250
3.4 Совершенствование этнокультурной компетентности преподавателей НХТ 269
Глава 4. Анализ результатов педагогического эксперимента 296
4.1 Общая характеристика диагностики исследования 296
4.2 Логика формирующего эксперимента по приобщению детей к русской народной художественной культуре 306
4.3 Результаты экспериментальной работы 318
Заключение 343
Список использованной литературы 360
Приложения 389
- Взаимодействие культурного и образовательного пространства как философско-педагогическая проблема
- Анализ современного состояния этнокультурного образования русских школьников в Республике Бурятия
- Народная культура в содержании этнокультурного образования
- Логика формирующего эксперимента по приобщению детей к русской народной художественной культуре
Введение к работе
Актуальность исследования определяется социально-политическими и духовными переменами, сделавшими очевидной стабилизационную миссию этнонациональной культуры в развитии России. Именно она выступает предметом межкультурного взаимодействия и общения, обеспечивая народам право на сохранение и развитие своей национальной самобытности и органичное вхождение в мировое сообщество. На это указывают Национальная доктрина образования, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», Федеральная целевая программа «Культура России» на 2001-2005 годы, государственная «Концепция художественного образования в РФ», ряд нормативных документов и программ ООН и ЮНЕСКО: «Концепция устойчивого развития», «Рекомендации по сохранению фольклора», «Шедевры устного и нематериального наследия народов мира» и др.
Сегодня аксиоматичность в понимании противостояния партикуляризации и глобализации во всех сферах общественного устройства подводит к рассмотрению перспектив развития образования в контексте диалектики этнокультурного наследия и культурных достижений полиэтнического мира. Новые параметры функционирования современной образовательной системы - гуманитаризация, анизотропия, вариативность, этнокультурная коннотация - требуют упорядочения в модернизируемых процессах системы культурных диалогов, их согласованности в федеративном и национально-региональном компонентах, влияющих на формирование многоуровневой идентификации личности: персональной, этнокультурной, поликультурной (национальной) и мультикультурной (общечеловеческой).
В решении этой задачи особое место занимает народная художественная культура (НХК), сокровищница уникального культурного и педагогического опыта народа, способная конструктивно влиять на социализацию и культурацию личности в полиэтническом пространстве региона и консолидацию регионального сообщества на основе идей толерантности. Однако сегодня педагогические резервы НХК в практике образования используются недостаточно. Унифицируя многие социально-культурные процессы, современное образование более ориентируется на мировой опыт, чем на национальные культурные достижения, что в конечном итоге тормозит развитие национальной культуры и ведет к исчезновению этнической специфики населения. Этнокультурная конвергенция образовательной системы должна явиться фактором сохранения культурного многообразия государства и обеспечить воспитание национальной личности как человека Мира.
Это особенно актуально для развития национально-региональных образовательных систем (например, Республики Бурятия), учитывающих ценностные ориентации, установки, поведенческие стереотипы разных этнических единиц. Проживающие на территории Бурятии более 100 национальностей обладают развитыми этнонациональными культурами, обогащающими поликультурное пространство региона, создавая условия для развития уникальной образовательной системы, удовлетворяющей потребностям многонационального населения: русских, бурят, эвенков и других народов.
Между тем необходимость разработки и внедрения дисциплин НХК в национально-региональное образование остается дискуссионной. В научной среде пока не сложился единый теоретико-методологический подход к целям, функциям, содержанию этнокультурного образования (ЭКО) русских школьников в регионах «этнокультурной мозаики», обеспечивающих многоуровневую идентификацию личности. Педагогическая наука, сталкиваясь с противоречием между универсальной общечеловеческой миссией образования и усилением этнизации на уровне региона, проявляющейся в увеличении дисциплин НРК, связанных с историей и культурой коренных народов, не готова предложить русским школьникам равных условий в удовлетворении этнообразовательных интересов. Десоциализация личности, возникающая при обострении противоречий, вызванных рассогласованием этнических интересов русских, выражается в нарушении гармонии между осознанием своей этнической идентификации, самодостаточности, национального достоинства и оценкой культурных традиций соседних народов (маргинализация или этноцентризм). Социально-философские исследования русского населения в Бурятии (В.И. Затеев и др.) и культурных процессов (Ю.Б. Ран-далов и др.) показали наличие острых демографических, этнографических, образовательных, культурных и иных проблем. Так, только 46,4% русского населения республики считает себя представителями титульной нации, причем большинство опрашиваемых являются прямыми потомками русских, поселившихся в Забайкалье в XVII-XVIII веках. Резко актуализируется по требность в идентичности и групповой солидарности. Так, в качестве критериев русскости названы национальность родителей (78,7%), русский язык, культура, обычаи и традиции (41%), русскоязычная среда (32,5%) и др. Отмечается низкий уровень включенности в этнокультуру. Статусное положение русских в Бурятии просматривается в миграционных процессах (среди выехавших из республики в 1989-2001 годы около 72 % русских). Исследователями наблюдается снижение уровня образованности, индифферентность чувств в принадлежности к русскому этносу, что противоречит традиционной нравственной ответственности русских за судьбу малой родины и «всемирной отзывчивости». Это связано с размыванием русского национального самосознания, его основных доминант, среди которых историческая память, государственность, нравственность, патриотизм. О разрушении самосознания русских свидетельствует факт наличия в молодежной среде насилия, алчности, индивидуализма. Таким образом, актуальность исследования детерминирована необходимостью создания концепции и модели этнокультурного образования русских школьников, опирающейся на потенциал НХК локальных групп русского субэтноса (старожильского населения, старообрядцев и казаков), проживающих в регионе, обладающей уникальной художественной и педагогической ценностью. Введение ребенка в мир НХК создает историко-генетическую основу, обеспечивает опыт природных и социальных родовых отношений, этнокультурного творчества, оптимизирует процесс развития человека как этнонациональнои личности, гражданина России и Мира.
Вместе с тем обновление содержания образования с опорой на русскую НХК в поликультурном образовательном пространстве сталкивается с проблемой подготовки педагогов-этнокультурологов, владеющих современными знаниями и технологиями ЭКО в совокупности с этнопедагогическим опытом. Современная педагогическая наука и практика не проявляют достаточного интереса к имеющемуся опыту подготовки специалистов, способных проектировать образование и воспитание русских школьников с учетом этно- и поликультурных особенностей региона, опосредованно влиять на развитие личности. Целенаправленная организация этого процесса в регионах РФ может способствовать результативности национального воспитания.
Степень научной разработанности проблемы. Состояние и развитие ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе относится к числу комплексных научных проблем, разрабатываемых многими гуманитарными науками. Однако решение их осложняется недостаточной освещенностью в научных исследованиях советского периода особенностей организации национального образования русских детей, подменой в содержании образования русской культуры наднациональной, «общечеловеческой». Вместе с тем многовековой опыт развития российской школы, обогащенный современными исследованиями этнокультурных, этнопсихологических, этнолингвистических аспектов образования, создает предпосылки анализа научной разработанности проблемы.
Важное значение для нашего исследования имеют труды выдающихся русских философов и педагогов: Иллариона Киевского, П.Я. Чаадаева, А.С. Хомякова, В.И. Кириевского, Н.И. Новикова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, С.А. Рачинского, В.Н. Сороки-Росинского и др., показывающие значение народных основ национальной концепции образования и воспитания в России; исследования А.А. Кобы-лянского, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, В.А. Разумного, В.Ш. Сабирова, М.И. Шиловой и др., осмысливающие значимость национальной идеи в воспитании современных школьников.
Рефлексию государственно-правового подхода к развитию этнонаправ-ленного образования в контексте национальной политики Российской Федерации обеспечили работы В.К. Бацына, Э.Д. Днепрова, М.Н. Кузьмина, В.Д. Шадрикова и др.
Осознать глубину проблемы, вариативность ее решения позволили исследования Т.И. Баклановой, Е.П. Жиркова, И.В. Жуковского, А.Б. Паньки-на, В.К. Шаповалова, Т.Я. Шпикаловой и др., а также труды Л.И. Васеха, М.И. Долженковой, М.С. Ержанова, М.С. Жирова, О.Я. Жировой, А.В. Нестеренко, Т.К. Рулиной и др. о сущности этнонаправленного образования и его роли в совершенствовании человека.
Большой вклад в исследование разнообразных моделей ЭКО в национальных регионах России внесли докторские диссертации Л.В. Кузнецовой, Д.Н. Латыпова, В.И. Матиса, Ф.Ф. Харисова, Г.Ф. Хасановой, З.Б. Цаллаго вой и др. Понимание механизмов проектирования национально - регионального компонента образования обусловили исследования У.Ш. Атангулова, А.Ю. Белогурова, Т.С. Буториной, Д.М. Вердиева, В.Н. Никитенко, В.Б. Но-вичкова и др.
Глубокое изучение теоретико-методологических и организационно-технологических подходов к созданию и функционированию русской национальной школы обеспечили концепции Е.П. Белозерцева, Т.И. Березиной, Н.Ф. Бугай, П.А. Гагаева, В.Н. Ганичева, И.Ф. Гончарова, А.Я. Дани-люка, Л.Н. Погодиной, В.Ю. Троицкого и др.
Основополагающими для автора явились идеи о преемственном содержании этнохудожественного образования русских детей, разработанные в ряде учебных программ, учебников и учебных пособий по НХК для детей разных возрастов Т.И. Баклановой, М.Ю. Новицкой, Э.И. Петровой, Л.А. Рапацкой, Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой и др.
Анализ состояния национального образования в Республике Бурятия и перспективы его развития, показанные в работах П.Р. Атутова, Н.К. Елаева, СВ. Калмыкова, Г.Ц. Молонова, С.Д. Намсараева, Р.И. Пшеничниковой и др., позволили соискателю обосновать необходимость создания концепции и модели ЭКО русских школьников.
Разработка концептуальных подходов базировалась на теоретико-методологических положениях: этнической психологии (Ю.В. Арутюнов, Л.М. Дробижева, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, А.П. Оконешникова, В.Н. Павленко, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Г.Г. Шпет и др.); психологии межнационального взаимодействия (А.Д. Карнышев и др.); культурологии, выявляющей значение межкультурного диалога в духовном обогащении личности (Б.А. Александров, С.Н. Артановский, Э.А. Баллер, Л.С. Зорилова и др.) и становлении ее национальной концептосферы (Н.Д. Арутюнова, Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов и др.); этнопедагогики (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, Д.А. Данилов, М.Г. Тайчинов, Ж.Т. Тумунов и др.).
Ориентирами для реализации авторской концепции явились труды по формированию этнопедагогической и культурологической компетентности педагогов (Д.Е. Иванов, В.А. Николаев, М.Г. Харитонов, А.Я. Флиер и др.); работы по управлению образовательным процессом (Ю.К. Васильев, Г.Г. Габдуллин, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ю.С. Майнулов, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и др.).
Вместе с тем в плане развития научных взглядов, связанных с этнокультурным образованием русских школьников в полиэтническом пространстве, мы считаем недостаточно исследованными органичность взаимосвязи этносоциальной и образовательной политики в регионе с учетом этнообразова-тельных интересов локальных инвариантов русского субэтноса (старожильское население, забайкальские казаки, старообрядцы); педагогический потенциал НХК субэтнических групп русского населения Забайкалья, позволяющий определить ее как системообразующую основу содержания ЭКО; психолого-педагогическое обоснование роли НХК в становлении многоуровневой идентичности и национальной концептосферы личности.
Только корректное исследование перечисленных выше аспектов проблемы и внедрение полученных результатов в педагогический процесс позволят внести вклад в модернизацию национально-региональной системы образования. Однако решение этой задачи сталкивается с трудностями, порождаемыми объективно существующими противоречиями:
- между духовным богатством этнонациональной культуры и возрастающим отчуждением русского населения полиэтнических регионов от ее традиций;
- между безграничным педагогическим потенциалом НХК и недостаточным понимаем современными педагогами его роли в формировании этнонациональной личности;
- между естественной потребностью школьников в приобретении художественно-творческих знаний, умений и навыков и неразработанностью педагогической стратегии введения детей в мир этнохудожественной культуры, ее методического обеспечения;
- между необходимостью включения русской НХК в национально - региональный компонент Государственного образовательного стандарта в полиэтническом регионе и отсутствием теоретически обоснованной концепции;
между потребностями школы в педагогах-этнокультурологах, способных творчески работать в условиях многонационального общества, и огра ничейными возможностями сложившейся системы педагогического образования, которая не в состоянии удовлетворить эти потребности.
Анализ научного состояния проблемы и выявленных противоречий позволяет определить основной проблемой исследования уточнение особенностей ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе (на материале Республики Бурятия), роли и места НХК как системообразующей основы этнокультурного образования; создание концепции и модели, включающей содержание, формы и методы введения детей в мир НХК, адекватные контексту культуротворческой деятельности школьников и комплексу педагогических условий, обеспечивающих становление многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы личности.
С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы настоящего исследования «Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе (на материале Республики Бурятия)».
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование концепции этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе, разработка его модели и практических рекомендаций по реализации.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность методологических и теоретических положений, составляющих основу ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе.
2. Раскрыть генезис педагогических идей о возможностях использования НХК в системе образования как условия полилога культур и ее влияния на становление этнонациональной личности.
3. Выявить место этнохудожественной культуры в формировании национальной концептосферы личности и становлении многоуровневой идентичности («Я» - индивидуального, этнического, поли- и мультикультурно-го).
4. Разработать концепцию и модель ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе, определить условия ее реализации.
5. Внедрить педагогическую стратегию приобщения школьников к этнохудожественной культуре, ее методическое обеспечение и подготовку педагогических кадров, работающих в русле концепции автора.
6. Апробировать концепцию и модель ЭКО русских школьников в полиэтническом пространстве Республики Бурятия, обобщить особенности и результаты экспериментальной работы через модифицированную диагностику развития многоуровневой идентичности личности.
Объект исследования: теория и практика этнокультурного образования школьников в полиэтнических регионах Российской Федерации.
Предмет исследования: концепция этнокультурного образования русских школьников в Республике Бурятия.
Основная гипотеза. Этнокультурное образование как фактор становления этнонациональной личности позволит эффективно решать вопросы модернизации российского образования, связанные с преодолением некуль-турологичности, стихийности, национальной неопределенности учебно-воспитательного процесса. Привлечение педагогических ресурсов НХК локальных групп русского субэтноса, многоаспектного и многофункционального феномена выступит деятельностным ответом на преодоление противоречий, связанных с недостаточностью использования в образовательных учреждениях полиэтнического региона достижений русской этнокультуры.
Частные гипотезы.
1. Воспитание русской этнонациональной личности будет осуществляться более эффективно, если теоретически обосновать, разработать и внедрить концепцию и модель ЭКО школьников, системообразующей основой которой выступит НХК.
2. Использование педагогического потенциала НХК будет более успешно, если реализовать стратегию приобщения к ней школьников, включающую персоналистско-акмеологический, феноменологический, технологический, управленческий и диагностический структурные компоненты, обеспечивающие гармоничное развитие многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы личности.
3. Успешность становления многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы русской личности в процессе приобщения к НХК станет возможной при соблюдении комплекса педагогических условий:
- этнокультурное образование представляется системой, включающей общее и дополнительное образование детей, реализующей институциализи рованные и опосредованные формы приобщения детей к НХК в общеобразовательной школе;
- содержание ЭКО включает народную художественную культуру трех инвариантов русского субэтноса Бурятии (старожильского населения, старообрядцев и забайкальских казаков), богатую историческими, педагогическими, мировоззренческими, морально-нравственными, гражданско - патриотическими, эстетическими, здоровьесберегающими традициями;
- введение детей в мир НХК обеспечивается комплексом этнокультурных технологий, включающих достижения народной и современной педагогики;
- профессиональное становление и развитие этнокультурной компетентности педагогов, готовность осуществлять опосредованное педагогическое управление служат основой этнокультурной преемственности поколений.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции о целостности человеческой культуры, этнокультурном аспекте в понимании сущности человека: принципы сочетания культурологического и цивилизационного подходов в историческом ракурсе; социальной и культурной обусловленности образования; теории культурно-исторического развития человека; преобразующей человеческой деятельности в становлении личности; основы регионологий.
Теоретическую базу исследования составили:
• философско-культурологические и социологические исследования о месте и роли культуры в становлении личности (А.И. Арнольдов, С.Н. Ар-тановский, М.А. Ариарский, А.А. Аронов, П.С. Гуревич, Л.С. Зорилова, Б.С. Ерасов, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, А.С. Каргин, Т.Г. Киселева, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, А.Я. Флиер и др.);
• современные концепции этносов и наций, межэтнических отношений, положения русских как титульной нации в полиэтнических регионах РФ (Л.Н. Гумилев, Ю.В. Бромлей, А.П. Садохин, Л.М. Дробижева и др.);
• принцип регионализации в прогнозировании развития образовательных систем (С.Д. Намсараев, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов и др.);
• философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, E.B. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Н.Е. Щуркова и др-);
• системно-структурный подход и специфика системного анализа педагогических процессов (A.M. Арсентьев, Л.К. Балясная, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.);
• психолого-педагогические выводы культурно-исторической школы Л.С. Выготского и его последователей (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
• современные теории личности и ее развития в детском возрасте (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн и др.);
• аксиологический и личностный подходы в образовании (Ю.П. Азаров, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Анализ теории и истории вопроса позволил определить ряд методологических положений, которые положены в основу нашего исследования:
• целостное осмысление социальных пространств, в которых культура и образование представляют собой обобщенную характеристику объектов, обладающих сложной внутренней структурой;
• надбиологический социальный характер этнокультуры как формы общественного бытия, отражающей качественный уровень жизнедеятельности человека в познании, труде, досуге, деловом и межличностном общении;
• единство гносеологического, аксиологического, акмеологического и проективного подходов в образовательном процессе, призванном изучить общие закономерности функционирования образования и своеобразие постижения этнической культуры подрастающим поколением как способ развития личности.
Методы исследования обусловлены целью и содержанием работы. В соответствии с задачами исследования автор применил всю совокупность методов теоретического анализа: диалектического, сравнительно - культурного и системно-структурного.
В системе взаимосвязанных методов исторического, социологического, социально-психологического и педагогического анализа особое место заняли моделирование концептуальных и технологических решений, оперирова ниє идеальными объектами, педагогический эксперимент, включающий прямые и косвенные наблюдения, интервью, собеседование, опросы и др.
Предметом научного анализа было охвачено более 2 тыс. уроков, кружковых занятий и воспитательных мероприятий по дисциплинам народной культуры, которые проводили педагоги (более 100) общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования (около 200) Республики Бурятия, студенты Бурятского государственного университета и Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств (около 300). Были проанализированы творческие работы школьников, методические разработки учебных планов, программ, уроков педагогов и студентов, воспитательных мероприятий (около 3000 документов), получены ответы участников эксперимента (школьников, студентов, педагогов) на 2000 анкет (анкет-шкал, анкет самооценки и экспертной оценки и др.).
Педагогический эксперимент проводился в период с 1993 по 2005 г. и включал проектирование, анализ и синтез педагогического опыта, разработку концепции и модели ЭКО русских школьников с учетом особенностей поликультурной среды, программ развития художественно-творческих коллективов.
Этапы исследования
На первом этапе (1993-1998 гг.) на основе сравнительного анализа философской, историко-педагогической, социологической, культурологической литературы, исследований по этнической педагогике, НХК русского населения Бурятии выявился комплексный философско-культурологический и этнопедагогическии подход к теме. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе школы № 19 г. Улан-Удэ, Верхне-Жиримской и Тар-багатайской СШ Тарбагатайского района РБ, в учреждениях дополнительного образования: ДМШ № 6 г. Улан-Удэ, Петропавловском ДДЮТ Джи-динского района, которые позже вошли в контрольную группу эксперимента, в Бурятском государственном университете и Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств. В этот период уточнялась рабочая гипотеза, обосновывались основная и частные гипотезы исследования, определялся круг экспериментальных площадок по проблеме исследования.
На втором этапе (1998-2001гг.) разрабатывались концепции и программы развития этноориентированных образовательных учреждений, были осуществлены анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, выстроена система теоретических положений, содержания ЭКО, методов и приемов приобщения подрастающего поколения к художественной культуре народа. Определены пути реализации модели ЭКО русских школьников Республики Бурятия.
За эти годы в процесс организации ЭКО было включено более 2000 человек. Нами проводилась экспериментальная работа разного уровня в соответствии с целями и задачами этноориентированных образовательных учреждений.
1. Систематическая, долгосрочная работа по приобщению школьников к НХК трех локальных групп русского субэтноса:
- старообрядческой (семейской) культуре - Хасуртайская СШ Хорин-ского района, Мухоршибирский Дом детско-юношеского творчества Республики Бурятия. В соответствии с авторской концепцией разрабатывался национально-региональный компонент учебных планов, создавались и экспериментально проверялись учебные программы, уточнялось содержание дисциплин;
- старожильской культуре - Прибайкальская районная гимназия, СШ № 19 г. Улан-Удэ. С учетом специфики полиэтнического состава учащихся школ создавалась модели дополнительного образования, разрабатывались специальные курсы и курсы по выбору, организовывались кружки, студии, театры и т.д., их учебно-методическое обеспечение;
- культуре забайкальского казачества - Детский центр традиционных культур народов Бурятии. Разрабатывалась концепция центра, основные направления работы. Создана фольклорная школа-студия «Забавушка». Проект ДЦ ТКНБ финансировался на средства грантов администрации г. Улан-Удэ и Федеральной целевой программы «Культура России» 2001-2005 гг.
2. Систематическая работа по формированию этнокультурной компетентности педагогов в Восточно-Сибирской академии культуры и искусств, Бурятском государственном университете, разрабатывались учебные курсы, организовывалась педагогическая практика, осуществлялась научно - исследовательская деятельность студентов.
3. Проведение обучающих семинаров для педагогов дополнительного образования, организаторов воспитательной работы, руководителей детских фольклорных коллективов Министерства культуры Республики Бурятия в Центре эстетического воспитания Министерства образования и науки Республики Бурятия. За эти годы соискателем разработаны три концепции развития общеобразовательных школ, две из которых являются федеральными экспериментальными площадками; программы развития ДШИ № 6 г. Улан-Удэ, Детской фольклорной школы, 120 детских народных коллективов, которые защитили звание «Образцовый коллектив».
4. Эпизодические консультации для педагогов общеобразовательных школ, ДМШ и ДШИ, преподавателей училища культуры и искусств по организации этнокультурного образования.
На третьем этапе (2002-2005гг.) на основе накопленного положительного опыта уточнялись и формулировались сущностные характеристики концепции и модели ЭКО, технологии приобщения детей к НХК, выявлялись закономерности этнокультурного развития, воспитания и обучения школьников и возможности экстраполяции накопленного опыта на этнокультурные образовательные учреждения Тарбагатайского, Бичурского, Хо-ринского, Мухоршибирского, Джидинского, Заиграевского районов Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей. Были обобщены итоги теоретического и экспериментального исследования.
Научная новизна исследования состоит:
- в обогащении нового направления педагогического знания - этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе, ядром которого является НХК локальных групп русского субэтноса, способствующая формированию потребностей и способностей восприятия детьми непреложных ценностей и традиций своего народа, гармоничному и толерантному вхождению в региональное, общероссийское и мировое сообщество;
- в разработке концепции этнокультурного образования русских школьников Республики Бурятия в единстве теоретико-методологического, целевого, содержательного и технологического аспектов, представленных:
• интеграцией философско-педагогических достижений, обусловливающих феномен взаимодополняющего единства национальной и общечеловеческой культуры; педагогики русских народных воспитательных и ху дожественных традиций; деятельностнои сущности развития личности, лежащих в основе формирования ее национальной концептосферы;
• обоснованием феномена «этнокультурное образование», выявлением его социальной миссии, педагогических задач и принципов, характеристики НХК как системообразующего компонента;
• определением структурно-содержательных уровней ЭКО школьников, включающих когнитивный компонент, интегрирующий знания, умения и способы деятельности по освоению ценностей НХК; деятельностный компонент, обеспечивающий художественно-творческое проявление личности; процессуальный компонент, основными фазами которого являются актуализация - идентификация - персонализация - интеграция, обеспечивающие становление многоуровневой идентичности «Я»;
• разработкой стратегии приобщения школьников к НХК в системе ЭКО, включающей персоналитстско-акмеологический, феноменологический, технологический, деятельностный и управленческий компоненты, реализация которых в педагогическом процессе основывается на педагогическом сотрудничестве как главном условии результативности преемственности этнохудожественных традиций;
• совокупностью условий, принципов и подходов к моделированию ЭКО русских школьников в локальных полиэтнических пространствах образовательных учреждений и диагностикой его результативности;
• разработкой направлений и содержания подготовки и переподготовки специалистов, обеспечивающих готовность к развитию и совершенствованию системы ЭКО школьников, введению их в мир НХК.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- создании концептуальной теоретической основы этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе, интенсифицирующей модернизацию российского образования;
- дальнейшем углублении образовательной парадигмы, направленной на сохранение и развитие русской этнокультуры через приобщение подрастающего поколения к ее ценностям, целенаправленно способствующей консолидации нации, сохранению единого социокультурного пространства страны, воспитанию толерантного отношения к многокультурному миру;
- разработке принципов ЭКО русских школьников: персонификации и социальности как необходимого условия становления многоуровневой идентичности личности: персональной, этнической, поли- и мультикультур-ной; этнокулътуросообразности и поликультурности как стратегии и интеграции традиций национального культуротворчества и полиэтнической среды; ориентационности, согласования и интеграции как основы теоретического отбора содержания разноуровневого этнокультурного образования, приводящего к целостности этнообразовательной деятельности школьника и педагога, обеспечивающей развитие национальной концептосферы личности; пространственно-временной локализации как механизма реализации потребности личности в пространственно-временном диалоге культуры и поколений посредством взаимодействия ученического коллектива и педагога;
- эксплицированности сообразно объекту исследования педагогических понятий, расширяющих категорию «этнокультурное образование» - «этнокультурное воспитание», «этнокультурное развитие», «этнокультурное обучение», «приобщение детей к НХК», «межкультурная толерантность», «этнокультурная компетентность» и др.;
- определении закономерностей педагогического сопровождения приобщения школьников к НХК и его влияния на становление многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы личности.
Практическая значимость исследования определяется разработкой теоретических положений и выводов, вносящих существенный вклад в развитие ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе:
- созданием оригинальных моделей ЭКО с учетом особенностей этно-художественной культуры и условий ее развития в локальном полиэтническом образовательном пространстве;
- результативностью внедрения модели ЭКО, обеспечивающей развитие русской этнонациональной личности;
- разработкой методических и дидактических материалов для системы ЭКО:
1) учебных программ для общеобразовательной школы: «Основы народного художественного творчества», «Введение в народную культуру Бурятии», «Наследие», «Родники» и т.д.;
2) учебного пособия «Программа развития художественно-творческого коллектива» (1999) для учреждений дополнительного образования, учебных программ для фольклорных ансамблей: «Фантазия», «Родничок», «Весе-лушки», «Потешки», «Матрешка», «Забавушка» и др.;
3) пакета программ, материалов лекций и практических занятий для вузовского образования: «Этнопедагогика», «Педагогика межнационального общения» (БГУ); «Методика педагогического руководства художественно-творческим коллективом», «Теория и методика этнохудожественного образования», «Педагогика народного художественного творчества» (ВСГАКИ);
4) учебных пособий для высшего образования, получивших гриф УМО по образованию в области народного художественного творчества, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов: «Основы этнопе-дагогики» (2000), «Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе» (2005), «Организация и управление этнокультурными центрами» (2005);
5) программ повышения квалификации и переподготовки руководителей фольклорных коллективов республики на базе Городского культурного центра администрации г. Улан-Удэ, Центра эстетического воспитания Министерства образования и науки РБ (г. Улан-Удэ).
Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, аспектной чистотой и предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на:
• международных симпозиумах: «Традиционный фольклор в полиэтнических странах» (Улан-Удэ, 1998); «Байкальские встречи-Ш: Культура народов Сибири» (Улан-Удэ,2001); «Этнокультурное образование: совершенствование подготовки в области традиционных культур» (Улан-Удэ,2003);
• международных конференциях: «Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс» (Казань,2002); «Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии» (Улан-Удэ,2002); «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (Улан-Удэ,2002); «Образование и глобализация» (Улан-Удэ,2004); «Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии» (Улан-Удэ,2004);
• российских научно-практических конференциях: «Человек-общество-наука» (Москва, 1993); «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности в современных условиях» (Чебоксары, 1993); «Профессиональная педагогическая подготовка учителя в условиях университета» (Горно-Алтайск, 1993); «Совместная работа школы и вуза по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя» (Иркутск, 1994); «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск,2002);
• межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах: «Этнопсихология и этнопедагогика в школах Восточной Сибири» (Улан-Удэ, 1994); «Воспитание и развитие личности на рубеже XXI века» (Улан-Удэ, 1998); «Профессиональная подготовка и переподготовка специалистов социокультурной сферы Восточной Сибири» (Улан - Удэ, 2002) и других.
Основные результаты исследования внедрены в педагогический процесс образовательных учреждений Республики Бурятия. Материалы исследования используются в деятельности учебных и внешкольных заведений Читинской и Иркутской областей, Республиках Хакасия и Саха (Якутия).
На защиту выносится:
1. Совокупность теоретико-методологических положений, обосновывающих ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе, суть которых состоит в:
• интеграции культуры и образования, обеспечивающей разработку научно обоснованной региональной политики, максимально способствующей удовлетворению этнообразовательных запросов полиэтнического населения;
• парадигмальной рефлексии, представленной соотношением этнического и общечеловеческого в жизни общества, теорией культурно - исторического наследования и ее осмыслением в личностно-ориентированных педагогических системах, обращенных к внутреннему пространству человека и особенностям индивидуального вхождения в мир культуры, парадигмой традиций, обеспечивающих преемственную культурную связь поколений;
• этнопсихологических детерминантах становления этнической личности: культуре как системе субстантивированной информации о социальном и историческом опыте этноса; этническом самосознании, подчеркивающем уникальность каждого народа; этничности, определяющей меру и качество включенности личности в этносоциум; социализации и инкультурации как механизма вхождения в культуру этноса, формирующего национальную концептосферу личности;
• социальной направленности, многоаспектности, сложной функциональной разветвленности системы этнокультурного образования;
• приоритетных идеях о роли народной художественной культуры в национальном воспитании и образовании подрастающего человека.
2. Концепция ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе, включающая теоретические положения о его сущности, структуре и специфике:
• этнокультурное образование - это система приобщения детей и молодежи к этнокультурному наследию, направленная на развитие национального самосознания и этнокультурной идентичности, воспитание межкультурной толерантности через освоение ценностей этно- и поликультур, направленных на развитие и нахождение себя в себе;
• руководящая идея концепции - приобщение русских школьников к народной художественной культуре в педагогическом процессе общеобразовательной школы, Направленно на становление многоуровневой идентичности «Я» и развитие национальной концептосферы личности: глобального образа мира, универсального единства миропредставлений, совокупности культурных концептов, представляющих знание (сознание) школьников о себе, об окружающем мире и человечестве, а также опыт и поведение, отмеченные этнокультурной спецификой;
• организационно-педагогическая модель ЭКО русских школьников Бурятии включает в себя миссию, цели и задачи этнокультурного образования; принципы и разноуровневую систему; содержание НХК в дисциплинах национально-регионального компонента, элективных курсах и факультативных занятиях, дополнительном образовании; стратегию приобщения детей к НХК, обеспечивающую становление многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы личности.
3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе: ЭКО русских школьников представляется педагогической системой, включающей общее и дополнительное образование детей, реализующие институциализированные и опосредованные формы приобщения детей к родной культуре в общеобразовательной школе; содержание ЭКО включает потенциал НХК трех групп русского субэтноса Бурятии, богатой историческими, педагогическими, мировоззренческими, морально-нравственными, гражданско-патриотическими, эстетическими, здоровьесберегающими традициями; введение детей в мир НХК обеспечивается комплексом этнокультурных технологий, включающих достижения народной и современной педагогики; профессиональное становление и развитие этнокультурной компетентности педагогов, готовность осуществлять опосредованное педагогическое управление служат основой этнокультурной преемственности поколений.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (443 источника), приложений.
Общая характеристика работы
Во введении обоснована актуальность исследования, поставлены проблема и цель; охарактеризованы объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены его методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития этнокультурного образования школьников в поликультурном регионе» раскрываются культурологические, системно-структурные и цивилизационные основы взаимодействия культуры и образования в регионе «этнокультурной мозаики», осмысливается парадигмальная рефлексия ЭКО, психологические детерминанты и значимость ЭКО в этническом становлении личности, показывается сущность ЭКО, обосновывается роль НХК в содержании национального образования.
Во второй главе «Этнокультурное образование как основа формирования национальной концептосферы личности» анализируется современное состояние национального образования школьников в Республике Бурятия, определяются основные идеи авторской концепции: стратегия приобщения школьников к НХК, становление этнокультурной идентичности, воспитание межкультурной толерантности личности средствами НХК, разрабатывается концепция и модель ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе.
В третьей главе «Реализация концепции и модели этнокультурного образования русских школьников в Бурятии: опыт экспериментального исследования» показаны особенности русской НХК в содержании ЭКО Бурятии, обогащающая личность этнохудожественная деятельность школьников в дополнительном образовании, опосредованное управление вхождением ребенка в мир НХК, особенности подготовки и переподготовки педагогов, обеспечивающих включенность школьников в мир НХК. ;
В четвертой главе «Анализ результатов педагогического эксперимента» дана характеристика экспериментальной работы по реализации концепции и модели ЭКО русских школьников в Бурятии, описан ее ход, дан анализ основных циклов, показана логика выбора и адаптации методов диагностики становления национальной концептосферы личности, выявлена положительная динамика ее развития.
В заключении резюмированы наиболее существенные выводы и сформулированы перспективные задачи исследования.
Список литературы представлен 443 источником.
В приложении размещен инструментарий педагогического исследования, схемы, учебно-методические материалы и рекомендации.
Взаимодействие культурного и образовательного пространства как философско-педагогическая проблема
Решение современных задач, связанных с социально-экономическими, научно-техническими, политическими преобразованиями в нашей стране, потребовало выявления роли культуры в образовании подрастающих поколений. Это обусловлено тем, что человек новой информационной цивилизации, основой которой выступают общепланетарная экономика, демократия, полилог культур и т.п., может руководствоваться разными ценностями, однако главным регулятором поведения, жизнедеятельности должна стать культура, проявляющаяся в образованности, профессионализме, социально-культурном творчестве.
Активизация влияния культуры на современное образование обусловлена двумя полярными процессами. Во-первых, глобализацией, создающей «культурный лаг» или запаздывание и рассогласованность духовных ценностей, которые начинают не соответствовать современным достижениям материальной культуры и темпам общественного развития [337]. Во-вторых, «феноменом этничности», проявляющимся в стремлении народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность своей культуры и психологического склада. Эти процессы взаимосвязаны, так как развитие национальной идеи с позиции этнокультурных ценностей этноса имплицитно опирается на опыт миллениаристских движений, проявляющихся во время исторических изломов как реакция на упадок общественных ценностей и дезинтеграцию государства. Интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от реанимации старых традиций и обычаев до попыток воссоздать свою национальную государственность. Как показало время, быстрый рост этнического самосознания и идентичности может привести к крайне негативным проявлениям, например кровопролитным войнам. Поэтому понимание важности системного приобщения человека к этнической культуре, поиски личных смыслов в обращении к ее ценностям способны оказать серьезное влияние не только на становление подрастающего поколения, на отношения между людьми разных национальностей, но и на устойчивое развитие государства и мировой цивилизации в целом. Обращение института образования к возрождению этно-национальных ценностей позволяет преодолеть разрыв между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации, обеспечив воспитание подрастающего поколения в духе толерантности и преодоления ментальной несовместимости людей и человеческих сообществ. В этом видятся перспективы модернизации системы образования Российской Федерации, концепция которой подчеркивает: «Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления эт-нонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности» [187,с.З]. Таким образом, образованию отводится важнейшая роль в возрождении, сохранении и развитии этнической культуры и ее самобытности как важнейшего фактора формирования личности современного человека и совершенствования государства.
Термин «возрождение» достаточно условен. Филологи объясняют его как «рождать, производить, создавать сызнова, восстанавливать, возобновлять». Наряду с этим употребляются такие понятия, как «реставрация», «регенерация», «адаптация», которые подчеркивают нюансы процесса возвращения к ценностям родной культуры. Учет их связан с пониманием того, что во все времена, в том числе и во время исторических испытаний, этническая культура выступала эффективным средством консолидации нации, стимулировала творческие силы народа, порождала мир и общественное благополучие. Как отмечают в своих исследованиях С.А. Алексеева, Б.С. Ерасов, А.А. Нураллаев, А.А. Празаускас и другие, в обращении к народной культуре привлекает глубинная связь между судьбой человека и судьбой народа. Суть этой связи кроется в понимании культуры как локально - исторической общности, своими пространственными и временными параметрами тесно связанной со своим творцом (народом), который через особые способы деятельности (социальные или культурные) создает не только предметно-вещественные образования, но и идеально-образные сущности, отраженные в символических формах культуры. Последние выражают специфику уклада жизни и поведения, особый способ мировосприятия, отраженный в ценностных ориентациях, придающих смысл существованию человека. Таким образом, культура как особая форма жизнедеятельности людей проявляется в многообразии стилей жизни, в «динамичном творческом процессе, синтезе созданных человеком духовных ценностей, раскрывающих отношения человека к природе, обществу и самому себе, как результат его связи с миром и утверждения в нем» [19,с.5].
Следующим фактором, привлекающим институт образования к этнической культуре, является ее защитный механизм, гарантирующий человеку жизнеобеспечение внутри «своего» народа. Суть действия его кроется в воспроизведении первичных форм детерминации человеческого бытия -природных и генетических. Рассматривая механизмы формирования генетически обусловленного поведения, следует подчеркнуть, что генетика не сводится к собственно биолоґической стороне, а представляет собой продукт сознательного «отбора», культивирования ценностей, связанного с психологией и идеологией этноса [404,с.84-85]. Следовательно, культура, являясь пополняющейся системой ценностей, создает механизмы переработки, обогащения и передачи культурных ценностей подрастающему поколению. Молодежь, усваивая их, становится творцом новых духовных и материальных ценностей. В этом заключается ее педагогическая целесообразность. Не случайно выдающиеся исследователи национальных систем воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.) подчеркивали, что полноценное становление личности возможно только в национальной воспитательной среде. Этнокультурная воспитательная среда «является живым организмом в историческом процессе народного развития» (К.Д. Ушинский), в ней осуществляются внегенетические механизмы наследования социального опыта (Ю.М. Лотман). В такой среде человек как субъект действия создает выразительное пространство многообразных культурных и иных отношений, которые отвечают задачам перспективного развития его потребностей, мотивов поведения, установок и т.д. На их основе он может свободно и ответственно определяться в динамично изменяющихся социальных, культурных, экологических, психологических и других отношениях, индивидуальным образом раскрывая личностный потенциал и творя культуру. Подтверждение данной мысли мы находим в работах В.В. Селиверстова, который указывал, что культура осуществляется «в общительной деятельности своих творцов» [328,с.70].
Культуротворческая деятельность невозможна без учета реалий современного мира - включенности современного человека и его этнокультурной среды в единый всемирный процесс взаимодействия народов и государств. В результате человек находится на рубеже культур, взаимодействие с которым требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. Такая ситуация складывается в большинстве регионов Российской Федерации, представляющих собой полиэтнические пространства с различными этнонациональными, экономическими, социально-культурными и другими традициями. Регионализация является характерной чертой современного этапа развития России.
В указе «Об основных положениях региональной политики в Российской Федерации» (№ 803 от 03.06.96) под «регионом» понимается часть территории Российской Федерации, обладающая общностью природных и национально-культурных условий. Разные науки в понятии «регион» акцентируют предмет своего интереса: разграничение территории страны по административно-территориальному признаку; определение границ тех или иных форм взаимосвязи населения в процессе жизнедеятельности; сложную систему сред, формируемую в процессе сознательной целенаправленной управленческой деятельности и т.д.
Анализ современного состояния этнокультурного образования русских школьников в Республике Бурятия
Осознание необходимости возрождения и сохранения этнической культуры, приобщения к ее ценностям подрастающих поколений вызвало интерес к изучению и практическому использованию многовековых традиций народов, проживающих в Бурятии. Многие педагогические коллективы, глубоко осознавшие ответственность за сохранение этнокультурной традиции, взяли на себя миссию сделать свои школы центрами культуры, развития, защиты и поддержки детской личности. Среди них Бурятский республиканский национальный лицей (№ 1), школа - диалог национальных культур (№ 19), русская классическая гимназия (№ 59), бурятская классическая гимназия (№ 29), адаптивная школа культуры жизнедеятельности (Казачий кадетский корпус), школа - диалог культур Восток-Запад (№ 56), школа-община народного календаря (Верхнежиримская школа). Воспитание на традициях эвенкийского народа осуществляется в Багдаринской школе - интернате. Использование бурятских народных традиций воспитания и обучения детей активно осуществляется в школах Кяхтинского, Закаменского, Кижингинского, Селенгинского и других районов Бурятии. Основная идея многих школ - возвращение образования в контекст традиционной культуры. Необходимость этого обусловлена национальными аспектами региональной политики: постепенным выравниванием фактических прав субъектов федерации в области содержания национально-регионального образования; регионализацией федеральных, межрегиональных и региональных программ национального возрождения и развития народов России; становлением в полном объеме национальной культурной автономии, обеспечивающей право коренных народов и русских, проживающих в полиэтнических регионах, а также национальных меньшинств на сохранение и развитие этнокультур; осуществлением информационных и образовательных программ, на целенных на сплочение всех народов и этнических групп, проживающих в полиэтническом регионе, преодоление национальной замкнутости, проявлений национализма, шовинизма и сепаративизма во всех областях культурной жизни и в быту.
Ориентация образования на выполнение культуросозидательной функции направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культур народов полиэтнической Бурятии. Осуществление этой функции предполагает образование и воспитание человека - носителя этнической культуры, отбор этнокультуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм народов Бурятии. Для этого образование должно заложить в человеке механизмы культурной идентификации, установления подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, инте-риоризацию ее ценностей, проживание собственной жизни в формах культурного бытия народа в соответствии с образцами народной жизни.
Осознавая серьезность и важность вопроса, целевыми установками возрождения этнической культуры в образовательной среде Бурятии были поставлены:
развитие национального образования путем приобщения детей разных этносов к традиционной культуре, истории народа, его обычаям и традициям, ценностям, родному языку;
развитие национальной системы образования, включающей различные этноориентированные образовательные учреждения, как традиционные, так и инновационные;
соответствие национальной образовательной системы уровню мирового развития, предоставление подрастающему поколению возможности получения полноценного общего среднего образования по федеральным стандартам.
Проблемы развития этнической культуры, использование ее потенциала в практике создания и развития национальных школ становятся главными в начале последнего десятилетия XX века. Принятая в 1990 г. «Концепция развития образования в Бурятии» приоритетными позициями определила: создание максимально благоприятных условий для национального подъема через приобщение школьников к национальной культуре; приоритет национально-регионального компонента в содержании и структуре предметов познавательного характера; разнообразие типов национальных учебных заведений; возрождение народных промыслов, национальных ремесел, традиционной производственной деятельности и т.д.
Проводимые конференции, круглые столы, национальные съезды обсуждали вопросы, связанные с разработкой теоретических и методологических идей, концепций, проектов и моделей развития национальной школы в Бурятии.
На Всебурятском съезде по консолидации и духовному возрождению нации (1991) была принята программа модернизации национальной школы Бурятии. Ее идеи созвучны концепции, разработанной Министерством образования РБ. Национальная школа понимается как система образования детей и подростков, строящаяся на принципе включения их в различную этническую традицию с целью становления нового поколения ее носителей и творческих продолжателей на основе полноценного владения родным языком. Основные положения программы модернизации национальной школы в Бурятии включают: право каждого ребенка быть воспитанным в своей корневой национальной традиции; разработку в содержании образования национального компонента, в первую очередь национального языка, литературы, истории, спорта, краеведения и т.д., который должен расширить общероссийский образовательный стандарт, опирающийся на достижения национальной и мировой культуры [258].
Таким образом, из анализа документов следует вывод, что развитие национальной школы не ограничивается рамками этнической культуры, а предполагает обращение к российским и мировым культурным традициям. Эту мысль подчеркивает Н.К. Елаев: «Национальная школа - это система, открытая для интеграции, инокультурных компонентов в контексте развития мировой цивилизации. Это школа диалога культур, формирующая у своих воспитанников национальную и этнокультурную толерантность» [139,с.46].
В развитии национальной системы образования предусмотренной Законом Республики Бурятия «Об образовании» (1993), этнообразовательная перспектива представлена в комплексной реализации общемировых, российских и национально-региональных целей воспитания и образования, а также экологизации и этнизации образования. Принятый закон явился отправной точкой для дальнейшего развития национальных учебных заведений, создания инновационных структур национально-регионального образования и воспитания. В законе определена роль национальной школы как социального института, позволяющего детям освоить родной язык, историю и культуру народа в соответствии с современными требованиями гуманизации и демократизации образования. Национальная школа, аккумулируя опыт прошлого и тенденции современного общественного развития, ориентирована на: аксиологические подходы к организации педагогического процесса, включающие ценности человеческой жизни, личностного развития ребенка, этнической культуры и самоидентификации личности; социокультурные институты передачи традиций и духовных идеалов, сложившихся в результате этногенеза: нравы, обычаи, ритуалы, будни и праздники, народное искусство, которые определяют формирование этнической ментальности; особенности развития цивилизационных процессов в мире.
Народная культура в содержании этнокультурного образования
Главным социальным институтом, реализующим этнокультурное образование, являются образовательные учреждения, обеспечивающие преемственность поколений в освоении культурного наследия народа, приобщающие детей к народному художественному творчеству с целью сделать его достижения личностно значимыми, способствующими жизнестроительству личности, подводящими к пониманию и принятию этнического многоголосья мира. Среди них детские сады, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, средние и высшие профессиональные учреждения. В этом ряду особое место занимают общеобразовательные учреждения, представленные школами, гимназиями, лицеями, которые обеспечивают становление личности ребенка, целостное развитие его мировоззрения, социальное и культурное самоопределение.
Огромную роль школы в процессе передачи культурного наследия подчеркивают многие ученые. Так, B.C. Леднев, выделяя основные функции общего образования, указывает, что оно есть средство передачи общей культуры последующим поколениям и важнейшее средство всестороннего развития личности [217]. В.Д. Шадриков, обращая внимание на культурооб-разующую основу школьного образования, отмечает, что оно не только воспроизводит устоявшуюся систему культурных ценностей и норм, обеспечивает рефлексивную культуру личности, но и трансформируется из механизма просвещения в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем [411].
Не случайно в документах Минобразования России (1996) определяется роль общеобразовательной школы как «естественной составляющей в жизни человека, обретающего возможность для развертывания и реализации своих сущностных сил», и закладывается перспектива развития этнокультурного компонента, отраженного в содержании образования, в котором выделяются два направления:
1) основные компоненты знания, внутренне обусловленные человеком, позволяющие ему идентифицировать себя в физическом и социокультурном пространствах, а также инициироваться в них в период активной социализации (образование в этом случае строится с учетом эволюции сознания школьников I-XI классов и включает в себя коррекцию основных компонентов знания с учетом местной социокультурной обусловленности становления мировоззрения и общекультурных ценностей человечества);
2) содержание образования, индивидуализирующее образовательный путь школьников через реализацию их творческого потенциала и ориентированности на будущую профессию.
Во втором направлении речь идет о расширении базового компонента образования региональным, курсами по выбору школьников, ориентированными на их этнокультурные интересы и потребности. Таким образом, очевидна ведущая роль общеобразовательной школы в развитии российской этнокультурной образовательной традиции через акцентирование внимания в образовательном процессе на региональные, этнические и национальные культуры, отраженные в национально-региональном компоненте.
Под национально-региональным компонентом содержания образования понимается та его часть, которая отражает региональное и национальное своеобразие культуры (родной язык, литература, история, география, этно-художественная культура региона и др.), обусловливающее удовлетворение особых потребностей и интересов в области образования народов нашей страны в лице субъектов федерации. Современные исследования национально-регионального компонента отмечают, что исторически сложившиеся культурные региональные традиции представляют ценнейший источник педагогических идей, технологий, аксиологических приоритетов, оригинальных новаторских методов и форм, отраженных в опыте организации образовательного процесса. Этот опыт служит основой разработки современного содержания этнокультурного образования, что является одной из центральных педагогических проблем. Как показывает опыт, в разработке содержания этнонаправленного образования следует искать способы сближения, гармонизации, совместимости разнородных культурных ценностей и ценностных систем региона. Только такой баланс обеспечит выбор личностью варианта культурной идентичности, создаст возможности диалога полиэтни ческих культур, обогащающих духовную сферу личности, делающих человека мудрее, терпимее к многообразному проявлению культурных традиций.
Анализ нормативных документов, теории и практики образования позволяет выделить пять моделей введения национально-регионального компонента в содержание общего образования. Межпредметная модель включает в содержание образования национально-региональный компонент путем равномерного распределения соответствующего материала по всем учебным дисциплинам. Вопросы региональной и национальной культуры, экономические и социальные проблемы рассматриваются в русле общего образования и рассредоточены по разным темам. Модульная модель реализуется посредством включения в учебные предметы гуманитарного цикла специальных тем (модулей), которые отражают этнокультурное своеобразие региона. Монопредметная модель предполагает углубленное изучение школьниками этнической культуры, родного языка, истории, географии республики на занятиях по специально выделенным для этой цели учебным предметам. Например, бурятский язык, история Бурятии, география Бурятии и т.д. Комплексная модель реализуется в виде интегрированных курсов, в которых отдельные аспекты национальной культуры могут быть представлены во взаимосвязи истории и краеведения, русской и родной литературы, биологии и экологии и пр. Дополняющая модель представляет реализацию национально-регионального компонента в ходе внеклассных и внешкольных мероприятий.
Следовательно, передаваемое в национально-региональном компоненте содержание русского этнокультурного образования - это база, позволяющая обеспечить:
систему передачи этнокультурных образов, норм и ценностей подрастающему поколению;
совокупность знаний и ценностных представлений школьников о русской этнической общности, которая через знаково-символические основы НХК оказывает влияние на развитие национальной концептосферы личности, формирует морально-этическое поведение и потребности в эстетическом преобразовании действительности, а также готовность к полилогу с полиэтническими культурами. Структура и содержание НХК, характер передачи информации, отраженной в ней, создают все условия для учета в образовательном процессе этнопсихологических особенностей русского народа. Приобщение детей к НХК опирается как на рациональные компоненты сознания, так и на эмоциональную сферу, что делает процесс ЭКО познавательно направленным, эмоционально насыщенным, вызывающим чувство удовлетворения от соприкосновения с ценностями родной культуры, народными идеалами и формирующим почву для благоприятного восприятия культур соседних народов. НХК способствует формированию чувства сопереживания народному искусству, умений и навыков собственной творческой деятельности, позволяющих ребенку проявить себя и добиться успеха в реализации ценностей национальной культуры.
Логика формирующего эксперимента по приобщению детей к русской народной художественной культуре
Как было показано ранее, ЭКО представляет собой целостное и системное образование. Для его структуры характерно содержательное и организационное единство, взаимосвязь и взаимодействие элементов между собой и с другими педагогическими системами культурно-образовательного пространства. Исходя из этого положения, в организации экспериментальной работы мы учли ряд внутренних и внешних условий в организации ЭКО. Так, к внешним условиям мы отнесли: оптимальное сочетание интересов всех участников эксперимента; готовность педагогических коллективов к работе в инновационных условиях; высокий уровень профессиональной подготовки педагогов, работающих в русле концепции автора.
По нашему мнению, процесс ЭКО русских школьников носит объективный характер, т.е. подчиняется определенным внутренним тенденциям, среди которых:
1) эффективность этноориентированного образования зависит от уровня освоения школьниками обобщенных знаний, умений, отношений, отраженных в этнокультуре, частью которой является художественная культура народа;
2) успешность приобщения школьников к НХК определяется степенью соответствия целей, содержания, средств этнокультурного образования национальной концептосфере русского народа, ее базовым концептам;
3) глубина освоения этнохудожественной культуры обусловлена логикой познания целевой, содержательной, процессуальной составляющих традиционной культуры общества и ее диалога с инокультурным окружением.
Организация формирующего эксперимента по ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе обеспечила выявление и решение следующих противоречий:
- между пониманием значимости НХК в развитии личности и недостаточностью использования ее педагогического потенциала как системообразующей основы ЭКО русских школьников;
- между декларируемостью гуманистических ценностей (индивидуальность самоопределения, свобода, саморазвитие, сотрудничество) и несостоятельностью действующих вариантов развития личности, отражающихся в пассивности использования русской НХК в становлении национальной концептосферы личности, определении педагогических условий и факторов применения ее в школьной практике;
- между практикой использования в ЭКО разнообразных учебных программ (большей частью авторских) их постоянным обновлением и отсутствием системы диагностики их качества, от которой зависят результаты развития каждого ребенка;
- между сотворческим характером организации образовательного процесса, ведущим компонентом которого является педагогическое сотрудничество, и ограничением результатов только итоговыми показателями обу-ченности (количество успехов, побед, призов и т.д.), воспитанности или частоты участия в культурно-массовых мероприятиях, фестивалях, конкурсах и т.д.
Целью экспериментального исследования является выявление последовательности (логики) приобщения детей к НХК в разноуровневом ЭКО, содействующей наиболее эффективному становлению национальной концептосферы личности.
На основе анализа результатов теоретических положений, опыта работы в образовательных учреждениях Бурятии, практики ознакомления с системами организации ЭКО русских школьников в полиэтнических регионах [34;135;142;189;257;262;427;428;429 и др.] сформулирована гипотеза и определены задачи эксперимента на каждом этапе.
Гипотеза эксперимента: эффективность развития национальной концептосферы личности и ее основных концептов обусловлена последовательностью (логикой) приобщения детей к русской НХК региона, культуре полиэтнического окружения и мировым общечеловеческим достижениям, способствующим развитию многоуровневой идентификации личности, отражаемой национальной концептосферой.
Организация экспериментальной работы осуществлялась в логике системно-структурного подхода. В ходе моделирования педагогического эксперимента мы выделили три основных этапа (см. таблицу 16).
Данная программа завершается подпрограммой подготовки и переподготовки педагогов, работающих с детьми при ведении их в мир НХК, которая формирует профессиональную этнокультурную компетентность. Она включает: а) морально-психологическую готовность (развитое этническое самосознание); б) теоретическую, практическую, методическую подготовку; в) готовность к самообразованию и творчеству.
Логика проведения экспериментальной работы базировалась на сравнении результатов констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.
Уже на констатирующем этапе было выявлено достаточно много проблем в организации ЭКО. Проведенные в ходе начального этапа беседы со школьниками, педагогами, родителями, студентами о роли НХК в жизни человека, о необходимости ее изучения и сохранения и передачи следующим поколениям, показали достаточно низкий уровень заинтересованности респондентов к НХК, критическое отношение к ее участию в современной жизни. Исследование подтвердило общепризнанное мнение о том, что чем младше ребенок, тем НХК для него более привлекательна. Чем старше дети, тем наиболее четко просматривается индифферентное и даже негативное отношение к русской народной культуре (см. таблицу 17).
Полученные результаты во многом обусловлены тем, что в дошкольном возрасте дети более погружены в мир НХК, она привлекает их красочностью, занимательностью, совпадением с мироощущением ребенка, тогда как в старшей школе ее влияние снижается до минимума, а влияние гипертрофированных форм массовой культуры возрастает.
Другая важная проблема, возникшая в ходе констатирующего этапа исследования, связана с отношением к русской этнокультуре педагогов, которые, понимая необходимость использования ее в современной педагогической практике (79%), указали на недостаточные знания о ней (64%) и подчеркнули затруднения в ее использовании, связанные с:
- с отсутствием педагогов, владеющих педагогической и этнокультуро-логической квалификацией, способных профессионально ввести детей в мир родной культуры;
- недостаточностью учебно-методического сопровождения дисциплин русских субэтносов (отсутствие учебных программ, методических пособий, учебников, отражающих региональные особенности русской НХК Бурятии);
- минимальным финансированием дисциплин национально - регионального компонента и системы дополнительного образования;
- учетом специфики полиэтнического регионального пространства, акцентированием внимания на изучение дисциплин, отражающих культурные и исторические традиции коренных народов в результате чего, возрастает загруженность детей и недостаточность времени для погружения в родную культуру.
Ориентируясь на полученные результаты, а также выводы теоретического исследования, мы выделили основные направления приобщения детей к НХК, результат которого - развитие национальной концептосферы личности:
1) знакомство с этнохудожественной культурой русского народа, в которой отражены жизнь, быт, традиции людей, черты национальной психологии и др.;
2) воспитание уважения к русскому народу, гордости за его культурные достижения, историю, развитие потребности в занятиях НХК;
3) освоение художественных средств, методов индивидуального проживания ребенком произведений НХК, осмысление ее как источника своего развития;
4) осмысление воспитательной сущности НХК с целью развития национальной концептосферы личности;
5) подготовка к творческому использованию этнохудожественных умений в современной социокультурной практике.
На основе выделенных направлений, учитывая особенности учебно-воспитательного процесса в школах с этнокультурным компонентом, нами расширены задачи и разработано содержание этнокультурных дисциплин русских инвариантов РБ.
