Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование процесса формирования толерантности стр.12
1.1. Теоретические основы исследования сущности феномена толерантности стр. 12
1.2.Толерантность как личностная характеристика индивида стр.39
1.3. Формирование толерантности у школьников в образовательном процессе стр.49
Выводы по первой главе стр.60
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию толерантности у учащихся начальной школы стр.63
2.1.Функциональные возможности искусства в формировании толерантности стр.63
2.2. Влияние художественно-эстетической деятельности на формирование толерантности у младших школьников в полиэтническом регионе стр.81
2.3.Использование национально-регионального компонента в формировании толерантности учащихся стр.96
2.4. Педагогические условия и средства успешного формирования толерантности у младших школьников в процессе художественно эстетической деятельности стр. 108
Выводы по второй главе стр.142
Заключение стр.146
Библиография стр.154
Приложение 1 стр.169
Приложение 2 стр.180
Приложение 3 стр.195
- Теоретические основы исследования сущности феномена толерантности
- Формирование толерантности у школьников в образовательном процессе
- Влияние художественно-эстетической деятельности на формирование толерантности у младших школьников в полиэтническом регионе
- Педагогические условия и средства успешного формирования толерантности у младших школьников в процессе художественно эстетической деятельности
Введение к работе
Одним из фундаментальных свойств природы, общества и существования человека в них является многообразие. Половые, расовые, национальные, возрастные, профессиональные, конфессиональные и другие различия оказывают значительное влияние на характер взаимоотношений между индивидами и социальными группами и нередко ведут к непониманию или открытому противостоянию. Без устойчивого функционирования механизмов, нейтрализующих либо смягчающих многочисленные противоречия, возрастает риск самоуничтожения общества. Следствием этого является интерес к явлению толерантности как к одному из возможных путей преодоления социальной напряженности. В отечественной педагогике значение феномена толерантности усиливается в связи с ростом социального расслоения, этическими и религиозными конфликтами.
Толерантность является сравнительно поздним порождением культуры, а также достаточно поздним порождением психики человека, поскольку условия объективной действительности в гораздо большей степени способствуют интолерантности — явлению, противоположному толерантности по своему содержанию. Осознанию актуальности толерантности отдельным индивидом предшествует длительная духовная работа над собой, что порождает педагогическую проблему толерантности. Подтверждением этого служит подписанная 16 ноября 1995 г. странами-членами ЮНЕСКО Декларация принципов толерантности, отдающая приоритет в популяризации идей толерантности в сфере образования. Возникает необходимость создания нового направления в отечественной педагогической науке — «педагогики толерантности» (В.А.Тишков), основное внимание которой было бы сосредоточено на исследовании сущности толерантности и путях ее внедрения в общественную практику как социальной нормы, социальной ценности и принципа межличностного и межгруппового взаимодействия.
Школа, как один из важнейших институтов воспитания, предоставляет учащимся мало возможностей для развития такого качества, как толерантность (терпимость). Классные руководители и завучи по воспитательной работе дают очень низкую оценку состоянию интернационального воспитания в школах России. Нельзя назвать толерантным и господствующее в обществе отношение к детству. Многие исследователи (Д.И. Фельдштейн, И. Д. Демакова, A.M. Сидоркин) отмечают, что ребенок воспринимается взрослым как неравный субъект, которому недостает понимания и уважения со стороны взрослых. Еще Я. Корчак писал о двух неравномерных «классах» -«классе взрослых» и «классе детей», где власть принадлежит взрослым, которые считают детей своей собственностью и не способны встать на их место, а дети - главная страдающая сторона, лишенная права, собственности и признания. Интересна в этой связи мысль A.M. Сидоркина, сравнивающего отношение взрослых к детям с этноцентризмом и националистическими предрассудками. Дети в нашем обществе выступают в роли культурного меньшинства. Слишком часто мы нетерпимы к собственным детям, не хотим или не умеем их понять. Откуда же взяться терпимости у них? Например, по отношению к своим, не очень-то терпимым, родителям.
Между тем, школа способна стать для детей школой ненасилия, свободы, толерантности. Более того, школа, осваивая социальную, природную, культурную среду, используя ее воспитательные возможности и «приспосабливая» ее к нуждам детства, призвана и может стать центром широкого воспитательного пространства (Л.И. Новикова, И.В. Кулешова), где может и должна происходить целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, где взрослые, встречаясь с детьми, не забудут удерживать в своем сознании и деятельности цели воспитания подрастающего поколения, а дети, в свою очередь, самостоятельно, добровольно и ответственно выберут сотрудничество со взрослыми как необходимую и желательную возможность их совместной жизнедеятельности.
Подавляющим большинством специалистов отмечается специфическая роль культуры как механизма сдерживания, обуздания нетерпимости. Считается, что наиболее эффективный механизм воспитания толерантности - изучение иных культур. На него и нацелено большинство международных образовательных программ и на нем же зиждется вся политика ЮНЕСКО. Часть экспертов отмечают нерезультативность такого подхода в отрыве от других форм воспитания: моделирования ситуаций, в которых «враги» вынужденно работают вместе; системы запретов нетолерантного поведения на бытовом уровне и других. Дистанция между практикой воспитания толерантности и психологическими, педагогическими методами заставляет задумываться о создании принципиально нового механизма воплощения идеи толерантности в педагогический процесс.
Анализ встречающихся работ показывает, что исследование педагогических аспектов проблемы толерантности и ее формирования значительно отстает от исследований ее философского, этического и психологического срезов, которые, в свою очередь, на данный момент также лишь набирают силу. Положения, касающиеся роли и места толерантности в общественной жизни, содержатся в работах А.Г. Асмолова, Г.А.Бакиевой, Р.Р.Валитовой, Б.С.Гершунского, Д.В.Зиновьева, Л.П. Ильченко, О.Н.Исаковой, В.А. Лекторского, А.А.Леонтьева, М.Мчедлова, Е.Накгле, В.А.Петровского, Л.В.Скворцова, М.Г.Тайчинова, В.А.Тишкова, О.Хёффе и др. В исследованиях большинства перечисленных авторов делается акцент на социокультурных и этнических характеристиках толерантности.
Ряд имеющихся педагогических исследований затрагивает вопросы смежные с проблемой толерантности, в
частности, межнационального общения (Л.Р.Заурбекова, А.Н.Некрасова, Н.Р.Маликова), воспитания культуры
межнационального общения (В.П.Комаров, М.Куранов), воспитания межнациональной терпимости (Р.Т.Гарданов,
З.Ф.Мубинова, Л.М.Симашина). В данных работах наблюдается заметный уклон в сторону рассмотрения
этнической толерантности в контексте задач воспитания национального самосознания. Вместе с тем, остро
ощущается недостаточная исследованность структуры толерантности, ее роли в педагогическом процессе,
приемов и способов формирования толерантности в межличностных отношениях учащихся
общеобразовательных школ.
Таким образом, предъявляемые обществом требования и недостаточная теоретическая и практическая разработанность подтверждают актуальность проблемы исследования, заключающейся в необходимости изучения содержательных и сущностных моментов педагогического понимания толерантности, а также в необходимости выявления педагогических условий, способствующих формированию толерантности у учащихся начальных классов.
С учётом проблемы нами была определена тема исследования: «Формирование толерантности у младших школьников в полиэтническом регионе».
Цель исследования — определить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию толерантности у учащихся в образовательном процессе начальной школы.
Объект исследования — учебно-воспитательньий процесс начальной школы.
Предмет исследования — педагогические условия формирования толерантности у учащихся начальных классов.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой эффективное формирование толерантности у учащихся осуществляется, если обеспечены:
1) актуализация проблемы толерантности у всех субъектов образовательного процесса на основе осознанности и
компетентности;
2) реализация педагогических условий, способствующих формированию толерантности (построение
образовательного процесса с приоритетом толерантного отношения к детям; стимулирование исполнительской и
творческой художественно-эстетической деятельности младших школьников; целенаправленное включение
ребенка в художественно-эстетическую деятельность; обеспечение общения в контексте вариативно-диалоговой
модели; развитие эмоционально-ценностной сферы ребенка).
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, в диссертации поставлены следующие задачи исследования:
выявить содержание феномена толерантности и на этой основе раскрыть ее сущность;
изучить состояние проблемы толерантности в педагогической теории и практике;
выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию толерантности с учетом особенностей образовательного процесса начальной школы;
экспериментально определить эффективность педагогических условий формирования толерантности у учащихся начальной школы;
5) разработать методические рекомендации по реализации условий формирования толерантности.
Методологической основой исследования явились: идеи диалогизма и диалоговой концепции культуры (В.С.Библер, А.А.Мейер); труды западных и русских философов (Н.А.Бердяев, М.Бубер, Г.Зиммель, Д.Фейербах, С.Л.Франк); концепции и взгляды, затрагивающие сущностные аспекты деятельности общения (М.С.Каган, И.С.Кон, А.Я.Найн); этические идеи, касающиеся непротивления злу насилием, а также философии ненасилия и ненасильственного движения (Р.Г.Апресян, М.Ганди, А.А.Гусейнов, Г.Джибала Р.М.Илюхина, А.А.Калинин, Б.Картер, С.М.Малков, А.П.Огурцов, М.Т.Степанянц, В.С.Степин, Л.Н.Толстой, Г.Торо, Э.Хардт Дж. Шарп, Н.В.Шкловер и др.); основные положения теории прав человека (М.Думметт, Й.Йовел, Р.Кристи, Г.Кунг, М.Моришима, З.К. Шнекендорф и др.); концепции представителей гуманистического направления в отечественной педагогике (К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский); современные исследования по проблемам толерантности (А.Г. Асмолов, P.P. Валитова, Д.В. Зиновьев, В.А.Лекторский).
Теоретическими источниками исследования выступили:
фундаментальные положения теории личности, в частности, идеи, касающиеся подхода к личности как к форме идеальной представленности индивида в бытии окружающих (Б.Г.Ананьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский);
концепция «отраженной субъектности» (В.А.Петровский);
Я - концепция, понимаемая как совокупность представлений индивида о самом себе, сопряженная с их оценкой (Р.Бернс);
положения, касающиеся исследования процессов эмоционально-интеллектуальной идентификации (Е.М. Калашникова, Л.И.Папкин);
основные положения теории установки (Б.М.Величковский, Д.Кэмпбелл, Ш.А.Надирашвили, Г.Оллпорт, В.Н.Судаков, Д.Н.Узнадзе, У.Фьюзон);
результаты теоретического обобщения опыта «педагогики сотрудничества» (Ш.А.Амонашвили, А.А.Дубровский, С.Н.Лысенкова, Е.Ю.Сазонов, В.Ф.Шаталов и др.);
методика обучения миролюбию (М.Липман).
Существенное значение в концептуальном плане для нас имели:
теория ценностей (С.Ф.Анисимов, М.М.Бахтин, А.А.Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Н.Д. Никандров, С.М.Шалютин и др.);
современные концепции гуманизма и гуманистического мира (P.P.Валитова, Л.П.Буева, Д.Кришна, О.Хёффе).
Этапы и методы исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось теоретическое исследование феномена толерантности путем ретроспективного анализа литературы, рассматривались философские, этические, психологические аспекты изучения явления, были выделены особенности функционирования толерантности в педагогическом процессе, изучалось применение социологических методов в педагогических исследованиях.
На данном этапе применялись следующие методы: анализ теоретических источников, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов деятельности.
На втором этапе (2003-2004 гг.) была сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, уточнены понятия толерантности, педагогической толерантности, установки на толерантность, выделены критерии
выявления уровня толерантности личности, разработана программа эксперимента, проведен его констатирующий этап.
Основным методом данного этапа был педагогический эксперимент, наряду с которым использовались другие методы педагогического исследования: тестирование, анкетирование, беседа, изучение статистической информации, опытная педагогическая работа.
На третьем этапе исследования (2004-2006 гг.) были выявлены и обоснованы педагогические принципы и условия формирования толерантности с учетом специфики образовательного процесса в начальной школе. Проведена работа по внедрению результатов исследования в практику, осуществлено оформление диссертационной работы.
Основную роль на третьем этапе играли методы анализа экспериментальных данных, их сравнение, сопоставление и интерпретация.
База исследования
Констатирующий и формирующий этапы эксперимента проводились на базе МОУ СОШ №6, МОУ СОШ №23 г. Нальчика.
Научная новизна исследования:
Определено значение толерантности в педагогическом процессе в начальной школе.
Введено понятие «педагогическая толерантность»; уточнены, расширены и углублены понятия «педагогика толерантности», «установка на толерантность».
Выявлены особенности формирования толерантности у младших школьников.
Теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, способствующих формированию толерантности у учащихся начальной школы.
5. Разработана диагностика, позволяющая оценить эффективность формирования толерантности у младших
школьников.
Теоретическая значимость исследования
Обнаружено, что образовательный процесс в начальной школе не обеспечивает возможности формирования нравственно-психологической толерантности у учащихся.
Выявлен ряд характеристик ценностного сознания младших школьников, касающихся толерантности.
Разработана модель процесса, формирующего толерантность у учащихся начальной школы.
Практическая значимость исследования:
Разработана методика исследования формирования толерантности у младших школьников.
Определен ряд педагогических технологий, способов и приемов формирования нравственно-психологической толерантности у учащихся начальной школы.
Разработан спецкурс по педагогической толерантности, а также методические рекомендации для учителей и руководителей школ по формированию нравственно-психологической толерантности.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность толерантности как феномена образовательного процесса начальной школы отражается в понятии педагогической толерантности, содержательная сторона которого включает в себя признаки всех уровней, видов и форм толерантности, актуализированных в целостном педагогическом процессе, с учетом всего многообразия педагогических ситуаций.
Эффективное формирование толерантности у учащихся начальной школы состоит в создании следующих педагогических условий:
- построение образовательного процесса с приоритетом толерантного отношения к детям;
- стимулирование исполнительской и творческой художественно-эстетической деятельности младших
школьников;
целенаправленное включение ребенка в художественно-эстетическую деятельность;
обеспечение общения в контексте вариативно-диалоговой модели;
развитие эмоционально-ценностной сферы ребенка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования; адекватностью изучаемого явления целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных и их интерпретацией.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедр педагогики Педагогического колледжа Кабардино-Балкарского госуниверситета, Московского государственного областного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе «Теоретическое обоснование процесса формирования толерантности» рассмотрены теоретические основы исследования проблемы и условия формирования толерантности в образовательном процессе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию толерантности у учащихся начальной школы» обобщены результаты констатирующего и обучающего экспериментов.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, предложены перспективные направления дальнейшей разработки проблемы формирования толерантности у младших школьников.
В приложениях представлены методические материалы.
Теоретические основы исследования сущности феномена толерантности
Во многих культурах понятие «толерантность» является своеобразным синонимом «терпимости»: лат. - tolerantia - терпение; англ. - toleranct, toleration, нем. - toleranz, фран. - tolerance. В процессе историко-культурного развития и становления философской мысли категория «терпимости» («толерантности») претерпевала изменения. Это является естественным явлением, т.к. менялось и само общество, во главу угла в человеческих взаимоотношениях ставились разные идеи.
В XIX в. глагол «терпеть» насчитывал множество лексем (28) и выражал различные значения: выносить, страдать, крепиться, стоять не изнемогая, выжидать чего-то, допускать, послаблять, не спешить, не гнать и т.д. («Толковый словарь русского языка» В.Даля. М., 1998). Несмотря на многозначность, категория «терпимости» имеет созерцательный оттенок, пассивную направленность.
Подобная характеристика понятия сохранилась и в современных словарях. В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова (М., 1994 категория «толерантность» полностью отождествляется с категорией «терпимость». В «Словаре иностранных слов и выражений» М., 1998 понятие также определяется как «терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, снисходительность к чему-либо или кому-либо». В том же словаре появляются еще два определения, связанные с биосоциальным аспектом: «полное или частичное отсутствие иммунологической реактивности организма»; «способность организма переносить неблагоприятные влияния того или иного фактора среды».
Пассивную и негативную направленность рассматриваемых понятий мы обнаруживаем в «Толковом словаре иноязычных слов» (М., 1998). В данном источнике понятие «толерантности» связано с абсолютной «потерей способности к выработке антител» (вновь медико-биологический аспект).
Характеристика толерантности видоизменяется в Преамбуле Устава ООН: «...проявлять терпимость и жить вместе, в мире друг с другом, как добрые соседи». Здесь лексема получает не только действенную, социально активную окраску, но и рассматривается как условие успешной социализации (интеграции в систему общественных отношений), заключающееся в умении жить в гармонии, как с собой, так и с миром людей (микро- и макросредой).
Гармония отношений подразумевает, прежде всего, уважение субъектами друг друга. Такую смысловую нагрузку несет определение «толерантности», предлагаемое американским словарем «American Heritage Dictionary»: «Толерантность - способность к признанию или практическое признание и уважение убеждений и действий других людей».
Впрочем, мальтийский исследователь Кеннет Уэйн в статье «Образование и толерантность» [«Высшее образование в Европе». Т. XXI, № 2, 1997] приходит к выводу, что определение «толерантности» здесь неполно, т.к. «толерантность не просто признание и уважение убеждений и действий других людей, но признание и уважение самих «других людей», которые отличаются от нас. В «других» признаются (должны признаваться) и отдельные индивидуумы, и личности в качестве представителей этнических групп, к которым они принадлежат».
Для полинационального государства это особенно актуально, т.к. объект нетерпимости - представители конкретных этносов и эти самые этносы в целом.
Все же возникают новые вопросы. Первый: все ли люди, непохожие на нас, могут быть признаны как отдельные личности, представительствующие в тех или иных социальных и этнических группах?
Второй: не свидетельствует ли уважение (снисходительность) к другим об отсутствии личных ценностных ориентации?
Попытку ответить на эти вопросы находим в отечественной «Политической энциклопедии» (М, 1999): «Толерантность политическая - непременное требование в отношениях всех активных участников общественной жизни, осознающих необходимость упорядоченных цивилизованных отношений как внутри государства, так и между государствами».
Таким образом, первый вопрос разрешается: толерантность распространяется на лиц (группу лиц), стремящихся к позитивному взаимодействию, упорядоченным отношениям, не нарушающих общечеловеческие законы бытия, не причиняющих вред другим лицам при реализации собственных свобод. Подобная логика рассуждения может встретить массу нареканий, ибо она где-то перекликается со старозаветным принципом «око за око, зуб за зуб». Вряд ли такой подход может дать положительные - в долгосрочной перспективе - результаты.
Ученый-политолог из Оксфорда Джонатан Ролз полагает, что «общество имеет право на подавление и притеснение неадекватного субъекта только в целях самозащиты, когда этот неадекватный субъект демонстрирует нетерпимость, угрожающую общественному порядку». Сложно не согласиться с данным высказыванием, но дополнить его все же можно. Прежде чем применять какие-либо меры по самозащите, следует проанализировать сложившуюся критическую ситуацию, постараться выявить причины ее возникновения (мотивы неадекватного поведения). И если хотя бы на мгновение возникает мысль о том, что неадекватность действия вызвана нашим поведением, нашей идеологией, то ни о какой тактике самозащиты речи быть не может. Причина негативных проявлений других - в нас самих, в нашей нетерпимости, когда-либо продемонстрированной. Все тот же автор утверждает, что «людям, проявляющим нетерпимость, не следует жаловаться, если по отношению к ним продемонстрирована нетерпимость».
Вернемся от оксфордских исследований к отечественной «Политической энциклопедии». Здесь мы находим следующее пояснение: «толерантность вовсе не слабость, а сильное, объективно положительное и выгодное для проявляющей ее стороны качество». Для многих наших политиков это ответ на второй из сформулированных выше вопросов: толерантность - категория далеко не пассивная, это не только уважение чужих - при отсутствии собственных личных - ценностей, но позиция, предполагающая расширение круга личных ценностных ориентации за счет позитивного взаимодействия с другими культурами.
Так в понятие толерантности закладывается подтекст обогащения новым и иным культурным достоянием, социальным опытом. Своеобразие данного определения отнюдь не сводится к откровенному прагматизму, ибо толерантные отношения возможны только на основе бескорыстного принятия другого человека, независимо от его культурного и социального уровня. О некоем коэффициенте полезного действия толерантности речи, разумеется, не идет: тогда это уже «псевдотолерантность». («Я общаюсь с евреями, потому что у них есть чему поучиться, и терпеть не могу цыган. А за что их уважать?» -высказывания такого типа, к сожалению, встречаются в нашем обществе).
Несколько иную смысловую нагрузку несет определение толерантности в психологической литературе.
Рассматривая психологическую трактовку данного понятия, следует отметить, что в «Большом психологическом словаре» (М., 2000) толерантность определяется неоднозначно: во-первых, как «установка либерального принятия моделей поведения, убеждения, ценностей другого»; во-вторых, как «способность выносить стресс без серьезного вреда»; в-третьих, как «переносимость лекарств». Таким образом, этимологическое значение толерантности заключается в том, что термин употребляется для обозначения способности к сопротивлению: стрессам, вредным воздействиям окружающей среды, лекарствам, собственному раздражению поведением другого индивида.
Заметим, что составители словаря указывают: толерантность может нести и положительный заряд, и негативную окраску. Тут и «формирование способности противостоять любым попыткам ограничения человеческой, в том числе и личной, свободы», «неестественное воздержание, вид скрежетания зубами при смирении с поведением, убеждениями и ценностями другого».
Современная философская трактовка понятия толерантности близка ко многим ранее описанным определениям.
В «Философском энциклопедическом словаре» (М., 1997) оно определяется как «терпимость к иного рода взглядам». Таковая является «признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другой точкой зрения и не избегает духовной конкуренции». Мы предполагаем, что это пояснение свидетельствует об активной позиции личности в таких процессах, как:
- познание и признание своего «Я» (позиций, взглядов, мировоззрения) и позиции другого (гностический уровень);
- определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень).
Формирование толерантности у школьников в образовательном процессе
Толерантность может рассматриваться, с одной стороны, как средство достижения поставленных воспитательных и образовательных задач, с другой, -как одна из целей процесса воспитания. В нашем исследовании мы фокусируем внимание именно на ее последнем проявлении, когда в процессе целенаправленного формирования личности одной из важнейших воспитательных задач обозначается развитие толерантности как личностного качества.
В данном контексте необходимо рассмотреть педагогику В.А.Сухомлинского, в которой принцип терпимости, толерантности занимает одну из важнейших позиций. Положив его в основу, В.А.Сухомлинский создал программу воспитания школьников в духе общечеловеческих ценностей. Среди педагогически значимых элементов этой программы он выделяет прежде всего то, что относится к воспитанию душевности: таких чувств, имеющих характер толерантности, как чуткость, тактичность, деликатность, чувствительность, способность к сопереживанию, радость общения, доброжелательность, благодарность, ласка, сердечность, отзывчивость, уважение достоинств других. «В детстве, — утверждал педагог, — человек должен пройти эмоциональную школу — школу воспитания добрых чувств» [126, С. 50]. Он формулирует в качестве важной задачи такое воспитание, «чтобы ребенок чувствовал сердцем другого человека» [126, С 76]. Истоки детского эгоизма педагог видит в невоспитанности чувств - чувстве бессилия перед злом и страхе одиночества. На основе чувств, по его мнению, формируется система моральных привычек, среди которых он выделяет, например, привычку «помогать старым, слабым, одиноким независимо от того, близкие это люди или «чужие»... сочувствовать свои радости, удовольствия, развлечения с потребностями других людей, не допускать, чтобы мои радости доставляли кому-то заботы или боль» [125, С.197].
Не меньшее внимание В.А.Сухомлинский уделяет в программе и духовному воспитанию, К нему он относит формирование ценностных ориентации индивида, выделяя в качестве самой большой ценности человека [125, С.224], а также формирование знаний о нравственно-ценном, положительном. В результате он формулирует принцип гармонии знаний и нравственности. В работах педагога задачи духовного воспитания объясняются через введение таких педагогических понятий как «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса», «духовная жизнь школы», «духовная общность», «духовное общение», «духовная жизнь подростка» и т.д. Он считал, что ребенок уже видит в других индивидуальность, сам стремится сотворить что-то свое, неповторимое, выделив себя из коллектива, и, вместе с тем, стремится к духовной общности с другими, «единомыслие начинает в этом возрасте становиться одной из самых значительных сил, объединяющих подростков духовно» [123, С. 154]. Важным методом формирования духовного единения подростков В.А.Сухомлинский считал спор, дискуссию, диалог между ними [125, С. 204]. В.А.Сухомлинский критиковал современную ему школу за то, что она не воспитывает потребность в другом человеке, и рассматривал «спад или прекращение духовной общности» как причину различных «ненормальностеи» в воспитании, разрушения школьного коллектива [123, с.27]. Познание и понимание другого человека и человеческого трактовалось им как необходимое условие самовоспитания. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современной отечественной теории воспитания В.А.Сухомлинский заложил основы «педагогики толерантности».
Анализируя педагогические концепции, в которых толерантность рассматривается как один из способов достижения общих целей педагогического процесса, следует остановиться на том обобщении передового педагогического опыта, который, оформившись в качестве направления в восьмидесятые годы, получил название «педагогики сотрудничества». Данное направление стало отражением процессов демократизации и гуманизации общественной жизни и возникло как реакция на сложившееся в традиционной отечественной педагогике противоречие между потребностями общества и потребностями ученика, когда при нарастающем сопротивлении детей императивным формам обучения и воспитания учитель был вынужден действовать в соответствии с увеличивающимися социальными запросами и применять арсенал средств авторитарного характера. «Педагогика сотрудничества» выдвигает в качестве основы педагогической деятельности обращенность к жизни детей, их потребностям, к подлинному и реальному (а не вымышленному и должному) «Я» ребенка. Исследователями «педагогики сотрудничества» в ее общей ценностной ориентации выделяется три личностные установки [87, С.121-124].
Первую из них можно обозначить как установку на принятие ученика таким, какой он есть. Без такого принятия является невозможным прямое обращение воспитателя к своему воспитаннику, открытый диалог с ним, а, следовательно, и невозможна действенная помощь ребенку в его становлении как личности. Противоположностью такой установки выступает стереотипное восприятие ученика, которое может быть источником его отвержения учителем, обесценивания его реального «Я», а отсюда и источником ученического протеста, который выливается в стремление любыми средствами сохранить самоуважение.
С большей наглядностью толерантность проявляется во второй личностной установке на эмпатическое понимание ученика в противоположность оценочному. В основе последнего лежит схематичный образ, формирующийся в сознании учителя в ходе статусно-ролевого обращения с учащимися и позволяющий с известной долей вероятности предсказывать его поведение. При эмпатическом (сочувствующем, сопереживающем) понимании учителю в восприятии ученика необходима способность исходить из позиции «здесь и сейчас», что ведет к полноценному и неискаженному межличностному взаимодействию: «понимать детей — значит стать на их позицию» [2, С. 10].
Наконец, третьей и определяющей выступает установка на открытое и доверительное общение с учащимися, которая возникает благодаря способности учителя отойти от стереотипного восприятия не столько учеников, сколько себя, своего статуса. Это требует, в свою очередь, чтобы учитель не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. Личность учителя не должна быть скрыта за фасадом его социальной роли, а адекватно предъявляться учащимся со всем миром ее интересов, предпочтений, сомнений и находок. Только таким образом порождается доверие учащихся к своему учителю, желание поделиться своим внутренним духовным миром, вступить в равноправный диалог. Выделение данных личностных установок в общении учителя и учащихся позволяет утверждать, что методологическим принципом понимания общения в «педагогике сотрудничества» выступает толерантность. Этот вывод можно обосновать следующими аргументами.
Во-первых, данные особенности общения трактуются как личностные установки, а именно в таком качестве мы и склонны рассматривать толерантность в одном из своих проявлений. Во-вторых, одной из определяющих составляющих толерантности является уважение различий между людьми, признание права «другого» на инаковость, отказ от стремления изменить его согласно собственным представлениям о должном и от монополии на истину. Это в полной мере соответствует требованию принимать личность ученика как непосредственно данную, со всеми ее достоинствами и недостатками, а не через призму социально значимых императивов воспитания. Из этого следует, что сам процесс воспитания, имея свои социально обусловленные цели, отнюдь не исключает, а предполагает возможность оставить за воспитанником право на индивидуальность, на его отличие и от учителя, и от своих товарищей, при том условии, что эти отличия не носят антиобщественного характера.
С другой стороны, весьма важным аргументом в пользу того, что «педагогика сотрудничества» своим основным принципом предполагает толерантность, может быть противопоставление в ней субъективно-личностного и стереотипного восприятия ученика. Исследователями феномена толерантности отмечается в качестве одного из важнейших способов преодоления интолерантности анализ особенностей стереотипного мышления, которому свойственны упрощенность, схематичность и предвзятость и которому противопоставляются более совершенные, творческие формы регуляции межличностного взаимодействия, в основе которых лежит стремление понять индивидуальность «другого».
С необходимостью преодолевать стереотипное мышление для достижения толерантности связана, и во многом производна от нее, установка на эмпатическое понимание ученика. Такая производность продиктована, прежде всего, требованием воспринимать ребенка в его актуальном состоянии на данный момент, а не с учетом груза его предыдущих ошибок и просчетов, в результате чего у учителя и складывается тот схематичный образ, который позволяет прогнозировать поведение ученика, и который по самой своей природе является стереотипом. Кроме того, данный субъективный образ ученика в сознании учителя определяющим образом влияет и на самовосприятие ученика: наставник, часто на бессознательном уровне, старается «вписать» реальное «Я» своего ученика в рамки собственного представления о нем. Однако подобное освобождение от предвзятости само по себе еще не достаточно для установления контакта. Поэтому возникает необходимость эмпатического понимания.
Влияние художественно-эстетической деятельности на формирование толерантности у младших школьников в полиэтническом регионе
Широкое использование средств художественно-эстетического воспитания в рамках образовательного процесса активизирует индивидуальную и коллективную художественно-творческую деятельность младших школьников. В результате этого между детьми складываются взаимоотношения, отражающие умение выстраивать сотрудничество с другими людьми на основе признания и уважения их ценности и уникальности.
Художественно-эстетическая деятельность, организованная в рамках учебного процесса, в своем художественном потенциале и методах ее организации содержит большие возможности становления толерантности. Но все же, именно, во внеурочной деятельности младших школьников складываются и развиваются первые умения коллективного творческого общения и оценивания произведений искусства. Внеурочная художественно-эстетическая деятельность способствует становлению толерантного отношения к окружающему миру, духовному обогащению личности, решению проблемы свободного времени, регулированию влияния СМИ. Существуют мнения, что для развития толерантности целесообразно проведение различных тренингов, но исследования Григорьевой М.В. показали, что «лишь 16% младших школьников - участников тренингов переносят коммуникативные умения из тренинговых ситуаций в реальные ситуации общения» [22, С. 103-104].
В связи с этим, мы предполагаем, что смещение акцента значимости с тренинга на коллективную художественно-эстетическую деятельность позволит повысить эффективность процесса становления толерантности у младших школьников и предлагаем описание организации коллективной (совместной) художественно-творческой деятельности учащихся и выявленных нами этапов ее развития.
На первом этапе работы учитель формирует группы так, чтобы они не повторяли стихийно сложившиеся объединения детей и были по-настоящему рабочими. Учитель при организации такой работы как «репортер» озвучивает, происходящее в группах: «Мадина и Лена уже приступили к работе; Аслан пока ничего не делает, кажется, ему неудобно дотягиваться до красок; Света начала рисовать зеленым карандашом, но теперь ждет, когда освободится красный». Такой репортаж приучает детей обращать внимание на то, что происходит в группе, как ведут себя партнеры, а также выражать свои намерения, желания, чувства в словах. Учителю приходится зачастую нейтрализовать ситуацию от предстоящего конфликта, демонстрируя при этом нестандартный подход к ее разрешению.
Использование средств художественно-эстетического воспитания в игре предельно освобождает ученика от механического накопления знаний и умений. Его внимание концентрируется на установлении личных, прочных, повседневных контактах с искусством и другими людьми, развитии умения понимать и допускать ценности другого и терпимо относиться к индивидуальным проявлениям других.
Для иллюстрации изложим ситуацию, которая имела свое начало на уроке изобразительного искусства, а в своем развитии перешла во внеурочную деятельность. Центральной темой первого года (программа Б.М.Неменского) выступает тема «О чем говорит искусство?» один из уроков в третьей четверти посвящен связи искусств с выражением человеческих чувств, выражением отношения к жизни. Оказывается, что даже украшением можно выразить чувства, отношения, характер того или иного явления.
В классе вывешивается полотнище с изображением контуров корабликов, идущих навстречу друг другу, только флоты пока одинаковые, вне определенной эмоциональной окраски. Детям дается задание: украшением парусов сделать два флота совершенно разными - флот радостный, праздничный, например, царя Салтана, едущего в гости к царевичу Гвидону, и флот пиратов - злой, воинственный. Собственно контрастная эмоциональная пара - доброе и злое.
Дети работают. Класс делится на две группы. Одна оснащает флот царя Салтана, другая - пиратов. Начинается увлекательное творчество. Кораблей меньше, чем роздано парусов. Кто сумеет ярче, убедительнее оснастить свой флот? Детям предлагается внутри групп обмениваться мнениями, идеями, вырабатывать общие подходы, совместно пользоваться принадлежностями. Учитель, комментируя действия детей и групп, стимулирует их к активной творческой работе.
Итак, в коллективной художественно-творческой деятельности учащиеся учатся проявлять внимание к своим одноклассникам, учитывать их интересы и потребности, терпимо относится к несовпадению взглядов и мнений. Постепенно дети приучаются видеть даже самых робких и застенчивых ребят. Смелые и активные учатся у робких спокойному и вдумчивому отношению ко всему окружающему, а застенчивые наполняются уверенностью от того, что их мнение слышат и ценят. Допущение иных взглядов и мнений закрепляется в отношениях между детьми.
На втором этапе принципиально изменяется метод комплектования групп. Лидирующая роль учителя в этом моменте утрачивается. Формирование групп проходит по методу непредсказуемости их состава. Суть метода заключается в жребии и последующем составлением какого-то предмета из его частей, например, открытки из ее фрагментов. Применение этого метода уже позволяет объединять в одну группу детей, явно не симпатизирующих друг другу (подобное было исключено на первом этапе). Предполагается, что мотивы коллективной деятельности, общая направленность художественного творчества послужат базой для выработки терпимого отношения между участниками группы.
Однотипное использование данного метода снижает его эффективность, поскольку дети улавливают принцип образования групп и стремятся влиять на ее состав. Для избежания подобных издержек следует исключать однотипность применения этого метода. Группы могут создаваться, ориентируясь на такие параметры предметов: размер, цвет, принадлежность, функцию, форму, классификацию и др. Например, набор предметов, предлагаемый для жребия состоит из карандашей, ручек, кисточек, ластиков. Первый вариант: вытянув жребий, дети группируются по функции предмета: то, чем пишут, то чем рисуют, то чем чертят и т. д. Второй вариант: дети группируются по признаку старый - новый или большой - маленький и пр. Подобных вариантов может быть неограниченное количество. Фантазия и изобретательность учителя помогут в их поиске.
Часто меняющийся состав групп, непрогнозируемость ее состава, интересные разнообразные творческие задания заметно оживляют художественно-творческую деятельность детей. Появляющийся задор от невозможности перехитрить жребий снимает напряжение, тревожность, дети расслабляются и смеются, встречаясь друг с другом в новых группах. Этот момент положительного эмоционального реагирования на партнера определяет дальнейшее терпимое отношение к нему. Увлеченность общим делом стимулирует коллективное сотрудничество, где находят воплощение и дальнейшее свое развитие различные умения: договариваться, объясняться, планировать, корректировать, принимать решения, находить компромиссы и др. Роль учителя на этом этапе сводится к общей координации действий групп, вдохновению, рекомендациям выполнения проекта и организации его защиты. Применение данного метода активизирует общение среди одноклассников, способствует выработке умения сотрудничать с теми, кто не симпатичен по разным причинам (внешним, личностным, поведенческим и др.). В целях избежания закрепления стойкого неприятия первоначально даются задания небольшие по объему и краткосрочные по времени их выполнения. А именно, группы формируются на один урок, задание выполняется в течение 10-12 минут (возможны несколько заданий, суммарно требующих приблизительно такого же количества времени). Это могут быть задания на различных уроках, суть которых сводится к словесному рисованию, сравнению, анализу, иллюстрированию, инсценированию и т.д. Конкретные приемы работы начинаются с ключевых фраз: «Продолжите...», «Сочините...», «Измените...», «Отметьте достоинство...», «Найди отличие...» и пр. Например, урок чтения, тема: русская народная сказка «Теремок». Задание: пересказать в лицах (инсценировать). Или урок «Ознакомление с окружающим миром». Тема «Наша улица». Задание: создать аппликацию воображаемой улицы.
Наблюдения показывают, что дети сначала испытывают трудности в планировании коллективной работы, ее распределении, возникают при этом коммуникативные сложности. Вот тому пример. После беседы, сопровождающейся демонстрацией соответствующих таблиц и репродукций, картин, устных рассказов о своих улицах дети получили задание создать аппликацию воображаемой улицы. Коллективно выработали и алгоритм работы: мысленно создать проект (придумать); распределить работу (по объектам или по функциям); непосредственное выполнение работы; защита проекта (обязательное условие: рассказывающий должен отметить позитивный вклад других членов группы).
Началась непосредственная работа в группах. Учитель осуществляет минимальное общеорганизующее руководство, направляет деятельность детей, помогает контролировать время. В трех группах уже шло обсуждение. А в четвертой было подозрительно спокойно. Из пятерых участников команды двое совсем не принимали участие в обсуждении. Учитель произнес: «Следите за тем, чтобы мнение всех ребят было учтено в проекте».
Педагогические условия и средства успешного формирования толерантности у младших школьников в процессе художественно эстетической деятельности
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе средних школ г. Нальчика Кабардино-Балкарской Республики. В качестве контрольной и экспериментальной площадок были взяты первые классы средних школ №6 и №23. Работа по экспериментальной программе продолжалась на протяжении обучения одного и того же контингента учащихся с 1 по 4 класс. Общая численность учащихся составила 154 человек, из них 98 девочек и 56 мальчиков. Основное количество детей успешно овладевали программой общеобразовательной школы, они имели приблизительно один уровень толерантного и эстетического развития. Эти обстоятельства подтверждают положение, что для проведения опытно-экспериментальной работы нами были выбраны однотипные классы, что обеспечивает объективность полученных в ходе эксперимента результатов.
Цель формирующего эксперимента состояла в установлении успешности применения программы воспитания толерантности «Через искусство - к толерантности» в качестве одного из основных средств становления толерантности у младших школьников в художественно-эстетической деятельности. Реализация экспериментальной программы была организована на базе средней школы №23 (1 классы) и ее внедрение осуществлялось на протяжении всего обучения учащихся в начальной школе, в это же время (2002-2006 г.г.) проводились и соответствующие исследования.
При работе над первой темой экспериментальной программы «Вижу, слышу, наблюдаю» (1 класс, 1 четверть) основное внимание уделяется накоплению впечатлений об окружающем мире и человеке в нем. Акцентирование внимания детей на толерантном аспекте учебного содержания этого периода состоит в выделении многообразия звуков, красок и форм в окружающем мире. Так, на уроках обучения грамоте детьми усваиваются представления о многообразии звуков речи и их роли для осуществления возможности общаться. Уроки изобразительного искусства помогают детям уяснить о необходимости существования и применения всех красок: темных, светлых, ярких, бледных, холодных и теплых. Уроки музыки способствуют формированию представлений о разнообразии звуков: высоких и низких, сильных и слабых, громком и тихом исполнении. Уроки знакомства с окружающим миром приучают детей быть благодарными зрителями в природе и находить в ней многообразие и уникальность разных предметов: листьев, камней и пр.
Знания, получаемые детьми на данном этапе, позволяют сделать вывод о необходимости всего существующего и о возможности его гармоничного сосуществования рядом. Полученный вывод органично вплетается в канву бесед, наполненных компонентами развития речи, логики, внимания, а также воспитательным потенциалом. Одна из первых таких возможностей, на наш взгляд, появляется уже на первых страницах учебника «Русская азбука» (В.Г.Горецкий и др.) при рассмотрении иллюстрации к сказке «Теремок» [106, С.8]. В ходе работы по развитию речи звучит вопрос:
-Как жили герои теремка?
-Дружно, - отвечают дети.
-Поясните, что значит дружно.
Ответы детей обнаруживали затруднения в объяснении этой категории.
-Что помогало героям сказки жить мирно? - звучит уточняющий вопрос.
-Согласие, дружба, понимание, терпение, уважение....
Эта короткая беседа определила, что учащиеся начальной школы испытывают затруднения в объяснении понятий «дружба», «терпение», «понимание» и др. и послужила основанием для проведения у них опроса, целью которого служило выяснение осознанности детьми понятия «терпимость», принимаемого нами в качестве синонима понятия «толерантность».
Выборка ответов учащихся 1-4 классов показал, что понятие «терпимость» детьми младшего школьного возраста объясняется крайне расплывчато и неполно. Учащиеся 1-2-х классов не смогли дать исчерпывающих разъяснений по этому вопросу, 57% из них вообще никак не смогли высказаться по этому поводу. В остальных ответах, чаще всего, содержалось объяснение, включающее в себя сдерживание реакции на физическую боль или усталость. «Читал - устал, но терпишь», «Играешь в футбол - устал, хочешь домой, но терпишь». Последняя позиция наиболее ярко демонстрирует близость понятий «терпимость, «сила воли», «выносливость». Между тем, 13%) учащихся в своих высказываниях приближаются к более полному пониманию терпимости. Их мнения звучат следующим образом: «Тебе не нравится, но ты терпишь», «Ты опоздал не по своей вине, и тебя ругают, но надо терпеть» и более обобщенно: «Терпимый человек - это добрый, хороший человек».
Опрос детей 4 классов показал, что детьми выражение «быть терпимым» понимается по-разному, спектр их мнений намного шире. Это понятие ими воспринимается как преодоление физической и моральной боли, как покорность, признание партнера таким, каков он есть. Из диаграммы 1 видно, что, в представлении младших школьников «терпимость» связана с преодолением, именно, физической боли и попыток сдерживания себя нанести ответный удар. Так объясняют 35%детей из числа опрошенных. Среди ответов находим такие высказывания: «Если тебя кто-то ударил - надо простить, а не лезть в драку», «Если нечаянно кто-то толкнул - надо простить, а не бить», «Хочешь драться, но терпишь». При этом высказываются и более обобщенные мнения: «Быть терпимым - значит не драться, не ругаться». Вместе с тем, в детских высказываниях признается возможность существования как физической агрессии, так и психологической. Поэтому частью детей «терпимость» понимается, как реакция сдерживания себя, своих агрессивных мыслей и действий на моральную боль. Такое понимание данной категории встречается у 26% опрошенных. Объясняют это так: «Надо вытерпеть, если тебе что-то не так сказал твой товарищ. Если не вытерпишь - это приведет к ссоре», «Если кто-то обзывается - не ударить его», т.е. ключ такого рода мнений заключается в позиции «не поддаваться на провокации».
Только 15 % учащихся объясняют «терпимость», как представления о компромиссе, умении выслушивать другого, выносить стрессы, признание партнера таким, каков он есть. Респондентами с целью объяснения смысла термина «терпимость» приводится пример: «Терпимость - это, когда учитель терпит баловство учеников». Встречаются и другие толкования, отличающиеся своим обобщением: «Ни на кого не надо сердиться», «Терпимость - это когда человек имеет крепкие нервы и выносит стрессы».
Среди прочих высказываний находят свое место и такие мнения, в которых оговариваются границы толерантности. «Если тебя кто ударил - ты терпишь, а если тебя ударят еще раз, то твое терпение лопнет, и ты ударишь в ответ». 19% опрошенных вкладывают в толкование понятия «терпимость» частичное содержание понятия «покорность». Небольшая часть респондентов (5%), как и в первом классе, затруднились дать какие-либо разъяснения.
Данные проведенного опроса подтверждают предположение, что дети 6-7 лет испытывают затруднения при объяснении понятия «терпимость». Спустя 2-3 года у некоторых учащихся стихийно формируется общее представление об этой категории, но его объяснение принимает смысловое разночтение. Вполне понятно, что возникает ситуация, когда учащихся следует сориентировать в понимании смысла понятий «толерантность» (в силу возрастных особенностей младших школьников, по нашему мнению, возможна его замена понятием «терпимость»). Для этого необходим цикл бесед, разъясняющих на доступных примерах семантику понятий «толерантность», «терпимость».
