Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания организации процесса формирования коммуникативных компетенций специалистов в неязыковом вузе.
1.1. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных компетенций в образовательных системах 14-43
1.2. Особенности формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка 44-71
1.3. Анализ опыта организации процесса обучения иностранным языкам в вузе 72-86
Выводы 87-89
Глава 2. Педагогические условия организации процесса формирования коммуникативных компетенций при обучении студентов иностранному языку.
2.1. Проектирование технологии организации процесса формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка 90-106
2.2. Развитие мотивационно-потребностной сферы как фактора формирования коммуникативных компетенций 106-115
2.3. Авторская методика формирования коммуникативных компетенций будущих специалистов неязыкового вуза 116-133
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 134-149
Выводы 150-152
Заключение 153-158
Библиография 159-172
- Современное состояние проблемы формирования коммуникативных компетенций в образовательных системах
- Особенности формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка
- Проектирование технологии организации процесса формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Минувший XX век коренным образом изменил облик современного мира. Сегодня мы наблюдаем интеграцию национальных государств, экономик, культур. Возрастающая мобильность населения превращает многие страны в поликультурные сообщества, а движение за социальное равенство приводит к признанию прав все большего числа разнообразных социокультурных групп.
Вместе с этим распространяются идеи нивелирования культурных различий, проекции на весь мир эталонных (как правило европейских) ценностей и образа жизни. Что по сути означает «вестернизацию» национальных культур в ущерб их «ценностному самостоянию» (Н.Д.Никандров). Другой крайностью является распространение идей изоляционизма, национализма и культурной исключительности. Наиболее радикальные их проявления - фашизм и нацизм - также рождены XX веком. В ближайшем будущем культурные различия вообще могут стать главным источником враждебности между людьми (С.Хантингтон).
Это актуально и для России - страны со множеством разнообразных и непохожих друг на друга культур, страны со множеством проблем в межкультурных отношениях. К сожалению, нетерпимость к представителям иных культур через СМИ, социальное окружение детей все чаще проникает и в школу. Расизм, националистические предрассудки, дискриминация становятся распространенным явлением в детской среде. Многими учеными подчеркивается, что особенно важной проблемой сегодня становится проблема формирования толерантности у школьников (А.Г.Асмолов, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев). Но процесс формирования толерантности не является самопроизвольным - он требует создания благоприятных педагогических условий. Речь, таким образом, идет о воспитании в ребенке толерантности ценностного отношения к другим людям, выражающегося в признании, принятии и понимании им представителей иных культур.
Определение толерантности через ценностное отношение к людям не случайно. Традиционно толерантность принято было трактовать как терпимость к другим. Однако в последнее время многие исследователи все чаще высказываются против понимания толерантности как снисходительно-равнодушного отношения к людям. Индифферентной терпимости противопоставляется интерес к другому (Е.Ю.Клепцова), принятие, уважение и утверждение культурных различий (Г.Д.Дмитриев), позитивный образ иной культуры (Н.М.Лебедева, Ф.М.Малхозова), настроенность на диалог с другим (Р.Р.Валитова), установка на взаимное изменение позиций в ходе такого диалога (В.Лекторский), сочувствие и сострадание к другому, признание ценности многообразия культур (А.Г.Асмолов, В.В.Глебкин, У.Г.Солдатова).
Толерантность рассматривается в двух контекстах: во-первых, в контексте ценностного отношения к людям вообще (безотносительно к их культурной принадлежности), во-вторых, в контексте ценностного отношения к людям - представителям иных социокультурных (этнических, конфессиональных, субкультурных) групп. Именно второе понимание толерантности легло в основу Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО, именно в этом контексте рассматривают толерантность такие исследователи как А.Г.Асмолов, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, Н.М.Лебедева, в этом контексте будем рассматривать ее и мы.
Признавая практическую актуальность проблемы формирования толерантной личности, необходимо задать себе вопрос: актуально ли исследование этой проблемы для педагогической науки, достаточно ли изучена она в педагогике?
В советской педагогике проблема толерантности решалась в рамках воспитания детей в духе интернационализма (Н.К.Крупская, Л.В.Метелица, В.Г.Пряникова, М.А.Терентий, З.К.Шнекендорф и др.). Отмечая гуманистическую направленность советского интернационализма, следует сказать, что толерантность здесь рассматривалась лишь в контексте межнациональных отношений. Игнорировались проблемы нетерпимости и дискриминации в сфере религии, политики, субкультур. Да и межнациональные отношения рассматривались в основном с классовых позиций.
В западных странах принято говорить о толерантности к самым разнообразным проявлениям инаковости и самобытности (М.Уолцер), что нашло отражение в теории и практике поликультурного образования (Дж.Бэнкс, Я.Пэй, М.Уолцер, К.Э.Эпплайя).
В последние годы и в России проблема воспитания толерантности рассматривается в контексте поликультурного образования. Среди его задач исследователи выделяют воспитание учащихся в духе терпимости и уважения к другим культурам (В.Я.Ершов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова). В науке разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования (А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.Я.Ершов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова), исследуются проблемы мультикультурной среды школы и самоопределения в ней ребенка (Н.Б.Крылова), изучается опыт зарубежных стран (А.Н.Джуринский, М.Л.Воловикова, Н.В.Кудряшова, З.А.Малькова, К.И.Салимова). Ряд работ посвящен практическим вопросам воспитания толерантности у школьников (Т.Н.Бартенева, Р.Т.Гарданов, З.Т.Гасанов, В.В.Глебкин, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, М.О.Кураков, С.В.Мягченков, Т.В.Разумовская, З.Б.Цаллагова). Но проблему воспитания толерантной личности еще нельзя признать достаточно изученной.
Во-первых, не исследован возрастной контекст воспитания толерантности. В каком возрасте складываются наиболее благоприятные предпосылки для формирования этого личностного качества? Анализ выявленных психологами и педагогами (Л.С.Выготский, Ф.Дольто, А.В.Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон) возрастных особенностей подростков позволяет нам предположить, что наиболее эффективным будет воспитание толерантности у школьников именно подросткового возраста.
Во-вторых, наукой довольно подробно исследованы вопросы: введения в содержание образования специального материала, дающего школьникам информацию о культурах, позволяющего организовать ее обсуждение и эмоциональное переживание; воспитывающей роли ознакомления школьников с традициями дружбы и добрососедства представителей различных рас, народов, конфессий; важности формирования представлений учащихся о правах человека, плюрализме как нормах современного общества. При этом малоизученным остается вопрос о том, как педагогу работать с такими сдерживающими формирование толерантности явлениями как социальные стереотипы, культуроцентризм, ксенофобия. Какие условия необходимо создать для преодоления ребенком этих внутренних барьеров? Расширение кругозора детей, углубление их знаний в области культуры и прав человека не всегда решают эту проблему.
В-третьих, недостаток многих предлагаемых путей воспитания толерантности в том, что они ориентированы на дополнительные спецкурсы, факультативы, учебные модули. Школьные программы часто оказываются перегруженными. Возникает потребность разработки таких методик, применение которых было бы возможным в рамках обычной школьной программы, на обычных уроках и внеклассных занятиях со школьниками.
Итак, здесь мы сталкиваемся уже с научной проблемой, суть которой в противоречии между необходимостью формирования толерантности у школьников и недостаточной разработанностью в науке вопроса о педагогических условиях этого процесса.
Научная и практическая значимость решения данной проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования толерантности у школьников-подростков».
Объект исследования: воспитание ценностного отношения школьников к другим людям.
Предмет исследования: воспитательная деятельность педагога как средство формирования толерантного отношения школьников-подростков к представителям иных культур.
Цель исследования: выявить условия формирования толерантности у школьников-подростков и определить порядок их реализации в процессе воспитательной деятельности педагога.
Гипотеза. Исследование базируется на следующих предположениях.
Толерантность можно рассматривать как частный случай ценностного отношения человека к другому человеку наряду с такими феноменами как гуманность, альтруизм. Данное качество проявляется во взаимосвязи с преодолением человеком собственных эгоцентристских установок и переживанием чувства собственной свободы.
Наиболее благоприятным для воспитания толерантности является подростковый возраст.
Условием формирования толерантности у подростков является организация специально подготовленных встреч (встреча предполагает знакомство, беседу с кем-либо) школьников с представителями иных культур в привлекательной и ценной для ребенка среде. Это могут быть непосредственные встречи ребенка с представителями иных культур, организуемые во время туристско-краеведческих экспедиций. Это могут быть встречи, моделируемые в ролевых играх и организуемые уже в пределах школы - на классных часах или уроках гуманитарного цикла.
Условиями формирования толерантности являются также: проблематизация отношений школьников к представителям иных культур; организация специальных дискуссий, позволяющих им соотнести собственное отношение к иным культурам с взглядами и мнениями сверстников; организация рефлексии подростками этих отношений; оказание помощи ребенку в овладении им коммуникативными умениями.
Формирование толерантности у подростков обусловлено и особенностями позиции педагога, разделяющего идеи гуманистического воспитания, поддерживающего свободу ребенка в его ценностном самоопределении, проявляющего толерантность к подростковой субкультуре.
Задачи исследования.
1 .Охарактеризовать сущность феномена толерантности.
2.Выявить влияние возрастных особенностей подростков на процесс воспитания толерантности.
3.Разработать модель педагогических условий формирования толерантности у школьников-подростков.
4.Экспериментально апробировать разработанную модель в процессе воспитательной деятельности педагога по формированию толерантности у школьников-подростков.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положения современных гуманитарных наук:
- о целях, содержании, принципах и методах поликультурного образования (А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова);
- о возрастных особенностях подростков (Л.С.Выготский, Ф.Дольто, А.В.Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон);
- о ситуациях повышенного физического, нравственного, эмоционального напряжения как факторе актуализации сущностных духовных качеств человека (К.Ясперс, А.Камю, В.Тернер, В.А.Петровский, П.Ф.Каптерев, М.МЛщенко, И.Д.Демакова, М.И.Рожков);
- о процессах проблематизации, коммуникации, рефлексии как важнейших организационных условиях активизации процесса самоопределения личности (Н.Г.Алексеев, В.К.Зарецкий, Р.Г.Каменский, СИ. Краснов);
- о естественных установках сознания человека повседневности, процессе конституирования и механизмах понимания им другой субъектности (М.Бахтин, П.Бергер, Э.Гуссерль, Т.Лукман, Н.М.Смирнова, А.Шюц);
- о воспитании как управлении процессом формирования и развития личности через создание благоприятных для этого условий (Х.Лийметс, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова);
о методологических принципах педагогического исследования (В.В.Краевский, В.М.Полонский).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анализ педагогического опыта; моделирование педагогических условий формирования толерантности у школьников-подростков и опытно-экспериментальная работа по реализации этой модели. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались: включенное наблюдение, беседы, анализ педагогических ситуаций, анкетирование, анализ творческих работ школьников.
База исследования: подростковые (6-9-е) классы средних школ № 2 и № 41 г.Калуги, средней школы №. 58 г.Тулы, а также средней школы-лаборатории № 825 г.Москвы (всего 396 человек).
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1999 по 2002 год. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999-2000гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме, исследовалось состояние проблемы формирования толерантности у подростков в педагогической практике, осуществлялось моделирование педагогических условий формирования толерантности у школьников-подростков.
На втором этапе (2000-2002гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации разработанной модели.
На третьем этапе (2002г.) анализировались итоги опытно-экспериментальной работы и оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования.
Толерантность охарактеризована как сущностное, родовое, свойственное природе человека качество, процесс формирования которого требует создания благоприятных условий; как частный случай ценностного отношения человека к людям вообще; как феномен, взаимосвязанный с переживанием человеком чувства собственной свободы и преодолением собственных эгоцентристских установок.
Определены особенности подросткового возраста, влияющие как позитивно (интерес подростков к образу жизни других людей, внимание к вопросам собственной культурной идентичности, стремление заявить о своем мнении по волнующим взрослых проблемам, определение своей позиции в сфере человеческих отношений, развитие рефлексии и чувства социальной ответственности), так и негативно (повышенная конфликтность, эгоизм, инфантилизм некоторых подростков) на формирование толерантности у школьников.
V Выявлены педагогические условия формирования толерантности у школьников-подростков, к которым относятся: организация встреч подростков с иными культурами; проблематизация их отношений к представителям иных культур; организация дискуссий для соотнесения их мнений в отношении иных культур; организация рефлексии этих отношений; оказание помощи школьникам в овладении ими умениями критически мыслить, анализировать свои и чужие мнения, вести диалог; а также особенности позиции педагога, работающего с подростками.
Определен порядок реализации данных условий в воспитательной деятельности педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что сделанные в данной работе выводы об условиях формирования толерантности у школьников-подростков вносят вклад в активно развивающуюся сегодня теорию поликультурного образования. Исследование расширяет научно-педагогические представления о специфике организации воспитательного процесса в контексте возрастных особенностей подростков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предлагаются новые способы воспитания толерантности у школьников, которые могут быть использованы широким кругом педагогов: классными руководителями, преподавателями предметов гуманитарного цикла, педагогами дополнительного образования. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке практикоориентированных программ по поликультурному образованию школьников, а также для подготовки студентов педвузов и педагогов к их профессиональной деятельности в современном многокультурном обществе. Полученные в данной работе выводы относительно средств конструктивного разрешения возникающих в ходе социализации подростков противоречий могут быть использованы педагогами в работе с так называемыми проблемными подростками.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: опорой на современные теоретические положения философии, психологии, педагогики, а также на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; четкостью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на научной конференции ИТОиП РАО (2001г.), Всероссийской научно-практической конференции во Владимире (2001г.), межрегиональных конференциях в Обнинске (2000г.) и Калуге (2000, 2001гг.), региональной конференции в Твери (2002г.), на заседаниях Научного центра современных проблем воспитания ИТОиП РАО. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора на курсах повышения квалификации работников образования в Москве, Самаре, Твери, Туле, Калуге, Малоярославце, Износках, Медыни. Материалы данного исследования вошли в программу учебного курса «Повышение квалификации педагогов в сфере гражданско-правового образования» Калужского областного института повышения квалификации работников образования, а также в методическое пособие для педагогов «Гражданское образование в современной школе» (Калуга, 2001г.).
Положения, выносимые на защиту.
1 .Толерантность как ценностное отношение человека к другим людям, выражающееся в признании, принятии и понимании им представителей иных культур, можно отнести к сущностным, свойственным природе человека качествам. Феномен толерантности неразрывно связан с внутренним ощущением человеком собственной свободы, позволяющим ему самостоятельно и ответственно определять свою позицию в сфере межкультурных отношений, противостоять экстремистским настроениям толпы, массовой ксенофобии и предрассудкам, а также с преодолением собственного эгоцентризма, проявляющегося в стремлении полагать свои взгляды, ценности, образ жизни единственно верными и правильными. Процесс формирования толерантности не является самопроизвольным и требует создания благоприятных педагогических условий.
2.Сензитивным к воспитанию толерантности является подростковый возраст, чему способствуют: интерес подростков к образу жизни других людей, внимание к вопросам собственной культурной идентичности, стремление заявить о своем мнении по многим волнующим взрослых проблемам, определение своей позиции в сфере человеческих отношений, развитие рефлексии и чувства социальной ответственности. При этом препятствовать формированию толерантности могут повышенная конфликтность, агрессивность, эгоизм, инфантилизм некоторых школьников как следствие не разрешаемых вовремя противоречий - между потребностью подростка в ощущении собственной автономии и реальной его зависимостью от взрослых, между потребностью в утверждении себя как взрослой личности и недостаточностью благоприятных условий для этого.
3.Педагогическими условиями формирования толерантности у школьников-подростков являются: организация встреч школьников с иными культурами в среде, привлекательной и ценной для подростков; проблематизация отношений подростков к представителям иных культур; организация специальных дискуссий для соотнесения мнений подростков в отношении иных культур; организация рефлексии подростками этих отношений; оказание помощи школьникам в овладении ими умениями вести диалог, критически мыслить, анализировать свою и чужие точки зрения. Формирование толерантности обусловлено также особенностями позиции педагога, выражающейся в демонстрации своего отношения к подростку как к взрослому члену общества, в толерантности к подростковой субкультуре, в признании свободы его ценностного самоопределения.
4. Деятельность педагога по формированию толерантности у школьников-подростков предполагает определенный порядок реализации названных условий.
1) Исходным основным условием является организация встреч школьников с иными культурами. Это могут быть непосредственные встречи подростков с представителями иных культур, организуемые во время туристско-краеведческих экспедиций. Это могут быть встречи, смоделированные в игровых ситуациях, организуемых в рамках обычных школьных занятий, где уже сами подростки берут на себя роли представителей различных культур и вступают в «межкультурный» диалог.
2) Данные встречи служат базой, на которой разворачивается реализация трех последующих основных условий:
- проблематизация отношений подростков к представителям иных культур как искусственное создание для подростков проблемных ситуаций, направленных на выявление возможных противоречий в их отношении к иным культурам, позволяет школьникам обнаружить и преодолеть свои собственные купьтуроцентризм, предрассудки, ксенофобию;
- организация проблемных дискуссий, дающих подростку возможность соотнести собственное отношение к иным культурам с взглядами и мнениями сверстников, способствует коррекции этих отношений и дальнейшему их развитию;
- организация рефлексии подростками собственного отношения к иным культурам предполагает формирование осмысленной и ответственной позиции школьника в сфере межкультурных отношений и позволяет ему сделать эту позицию предметом дальнейшего осознанного преобразования.
3) Дополнительно деятельность педагога направлена на оказание помощи школьнику в овладении им необходимыми умениями, позволяющими ему быть активным участником во встречах с иными культурами, разрешении проблемных ситуаций, дискуссиях, рефлексии. Без этого условия осуществление описанных выше педагогических шагов было бы затруднено.
Эффективность воспитательной деятельности по формированию толерантности у школьников-подростков обеспечивается особенностями позиции педагога, определяющей характер отношений педагог-подросток.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Современное состояние проблемы формирования коммуникативных компетенций в образовательных системах
Главной задачей высшей школы является подготовка высококвалифицированных специалистов, что требует овладения не только конкретными знаниями, но и способами самостоятельного их добывания и осмысления новой информации. Это предполагает разработку специальной системы мер по обучению студентов применению методов поиска, анализа, оценки, хранения информации, ее практического использования, по развитию умений самостоятельной постановки задач и проблем, анализа полученных решений, выделять новое, делать выводы. В настоящее время происходят существенные изменения в системе высшего образования. Процессы, происходящие в высшей школе отражают те изменения, которые имеют место в научном обществе, экономике, политике, сознании. Эти перемены требуют существенного осмысления и серьезного анализа.
А.И. Зимняя полагает, что образование в каждой стране соотносится с конкретно - историческими условиями, характеризующими каждый период развития страны [56]. Если в обществе происходят социально — экономические и политические изменения, то, как следствие этого, меняется система образования. За долгие годы в нашей стране сложился тип образования, который принято считать традиционным. В настоящий период в системе образования намечается переход от традиционного типа образования к личностно - ориентированному. Под традиционным образованием имеется в виду знаниевая ориентация.
Личностно - ориентированное образование не исключает знаниевого образования, имеющее ряд достоинств: подготовка ею кадров по широкому спектру направлений науки, техники и производства; универсальный характер подготовки различных специалистов; высокий уровень Происходящее в обществе изменения выявляют недостатки традиционной высшей школы. Знаниевое обучение часто шло в ущерб и духовному, и культурному развитию личности.
Трансформация традиционной парадигмы образования в направлении личностно — ориентированного образования гуманистического типа должна привести к выходу системы образования из кризиса.
В современной педагогической теории и практике нет единого понимания личностного подхода в образовании. Концептуально различаются позиции ведущих ученых: (Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, B.C. Ильина, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, Л.И. Новиковой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпициной, Г.А. Цукермана и др.). Различия в трактовках выражается в следующем:
1. Личностный подход осуществляется в педагогике сотрудничества;
2. Педагогическая деятельность направлена на развитие личности;
3. Личностный подход рассматривается как объяснительный принцип. Согласно этому принципу, личности необходимо объяснить ее место и роль в реализации тех изменений, которые происходят в жизни человечества.
4. Отказ от воспитания личности «с заданными свойствами», необходимыми государству;
5. Обучение и воспитания на основе принципа единства индивидуальных и коллективных начал;
6. Создание условий для реализации принципа свободы личности как субъекта образовательного процесса.
7. Преодоление функционализма в построении образовательных систем и организация педагогического процесса с целью развития личности учащихся;
Представленные концептуальные положения отражают определенные модели педагогической деятельности. Эти модели могут быть эффективны в различных социокультурных ситуациях. «Поэтому, вероятно, личностный подход, как и сама личность, - сложный, трудноуловимый предмет многих наук, - не может быть сведен к одному - единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно - ориентированного образования.
Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкретных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы» [131].
Понятие личности — это центральное понятие концепции личностно — ориентированного образования. Исторически обусловлен и естествен интерес общества к образованию, признающему свободное, творческое развитие личности, ставящему ее выше политических и идеологических ценностей.
За основу модели личностно - ориентированного образования В.В. Сериков берет классическую отечественную концепцию понимания личности, которую в свое время предложил С.Л. Рубинштейн [123]. Суть ее заключается в том, что личность — это способность человека занимать определенную позицию. Традиционно принято считать, что личность — это набор качеств, которыми учащийся должен обладать для образовательного процесса. В.В. Сериков объясняет сущность понятия «личность» через комплекс ее функций: функция избирательности (способность человека к выбору); функция рефлексии (т.е. личность должна уметь рефлексировать, оценить свою жизнь); функция бытийности, состоящая в поиске смысла жизни и творчестве (при том, что существует целая иерархия смыслов, выстраивание ее - одна из важнейших функций личности); формирующая функция (формирование образа «Я»); функция ответственности («Я отвечаю за все»); функция автономности личности (по мере развития она все более освобождается от действия других факторов) [142].
Специфика личностно - ориентированной модели проявляется в сфере ее целей. «Мы стараемся здесь сосредоточиться не на выполнении чьего-то заказа, а на личности как таковой, на ее собственных свойствах как родовой сущности человека» [142].
В.В. Сериков находит простейшее, не разлагаемое звено, которое он называет личностно - ориентированной ситуацией.
Исследователь дает три характеристики личностно-ориентированной ситуации. По его мнению, ситуация, во-первых, диалогична, во-вторых, жизненно контекстуирована (любая познавательная задача находится в координатах жизнедеятельности ребенка) и третья характеристика — личностная востребованность, которая возможна только в свободной, творчески исполнимой, продуктивной, в какой-то мере даже стрессовой, деятельности. По сути, это процесс игры, и, следовательно, в плане творчества, состязания, умения преодолеть себя личностно — ориентированное обучение имеет игровой характер.
Сегодня нельзя понимать личность как некое правильное поведение. Личность не приемлет насилия. Поскольку личность не желает, чтобы ее формировали, то роль современной педагогики состоит не в формировании, а в помощи личности. В.В. Сериков предлагает отказаться от функции активизации учащихся, поскольку она заставляет воспитывать личность с заданными свойствами. Он предлагает термины «востребованность», «актуализация личностных функций», «направление активности в заданное русло».
Особенности формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка
Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие обучаемого и обучающегося, учащегося и средства обучения и т.д.), способствует созданию благоприятной для студента обучающей и воспитывающей среды.
Смысл профессионально-личностного становления будущего специалиста - постоянно совершенствовать образование, искать ответы на вечные вопросы воспитания и смысла жизни, уходить от соблазна покоя и равнодушия, стремиться быть интеллигентным человеком, как бы сложно это не было. В наше время понятие «интеллигентность» переживает период интерпретации, высвечивания новых смыслов, освобождения от «старомодности» и негативного к нему отношения. Интеллигентному человеку сейчас нужен не просто ум, а мудрость, соответствующая сложности современной эпохи, как «синтез исходной правды мировоззрения и философской рефлексии» [126]. Это поможет будущему специалисту не уходить от вопросов «быта и бытия», находить «золотое сечение» между духовным и материальным, брать на себя ответственность за свои идеи, «быть деятельным участником своих истин».
В процессе перехода общества на качественно новый уровень — меняется ведущий социальный тип личности, как и сам характер человеческих отношений, ценностные ориентации людей. В условиях плюрализма форм социальной жизни объективно пробивает себе дорогу наиболее жизнеспособные тенденции. Начинает формироваться новая модель жизнедеятельности, в центре которой находится личность, способная ориентироваться в быстро меняющихся обстоятельствах и отвергающая жестко запрограммированное поведение в строго фиксированной системе координат. Вариативность ситуаций прямо обуславливает возвышение социального типа, более адекватно соответствующую требованиям времени. Для него характерна инициатива, образованность, профессионализм, опора на собственные силы.
Как отмечает В. Пузиков, все это определяет новое качественное состояние специалиста, и можно отнести данные характеристики к числу стратегических ценностей, которые, наряду с предприимчивостью, позволяют преодолевать индивидуальный психологический барьер, неопределенность в жизненной перспективе, упорядочить всю систему жизнедеятельности [119].
Какими параметрами можно обозначить качество подготовки специалистов в вузе? Каковы структурные и содержательные составляющие качества образования в условиях динамично меняющейся социальной, технологической и информационной реальности?
0. Абдулина предлагает следующие факторы, от которых зависит качество профессиональной подготовки специалистов:
1. Качество образования определяется «исходным материалом» -уровнем знаний, умений и навыков обучаемых;
2. Синхронность взаимодействия средней и высшей школы;
3. Преемственность ступеней профессионального образования;
4. Качество учебных программ, учебников и пособий, методологического сопровождения (обеспечения) и самого уровня преподавания;
5. Обеспеченность материально-технического оснащения учебного процесса;
6. Качество обучающего - профессиональный уровень преподавателя, поддерживаемый непрерывным самообразованием и повышением квалификации, научно-поисковой и инновационной деятельностью;
7. Организация учебного процесса и управление вузовской деятельностью, обеспечивающие условия и возможности студенту получить максимальный объем высококачественных и хорошо усвоенных знаний;
8. Подготовка студентов к «выживанию» на рынке труда;
9. Способность выпускников — специалистов определенного профиля и уровня квалификации - создавать ситуации самовостребованности, готовить рабочие места «для себя», самостоятельно управлять собственным выбором действия и находить сферу применения своих профессиональных качеств;
10. Востребованность - многоуровневый социальный заказ на специалистов: государственный (федеральный), региональный, межведомственный, социально-групповой, личностный, глобальный (международный);
11. Соответствие качества подготовки специалистов мировым стандартам.
Качественная подготовка предполагает:
- глубокое погружение в предметную область знаний, овладение способами «проникновения» в изучаемую сферу познания;
- формирование механизма внутренней потребности и нарастающего интереса к познанию неведомого;
- изучение мотивации к творческому характеру преподавания и обучения; определение стимулов, формирующих навыки и умения самостоятельной работы студентов [1].
На вузовском уровне образование можно рассматривать как процесс предоставления образовательной услуги. Услуги своеобразной, специфической, однако, в целом позволяющей использовать отработанные механизмы ее анализа и управления качеством. Главная цель государства при обеспечении образовательного процесса в условиях рыночной экономики — повышать культурный, нравственный уровень общества путем воспитания зрелых, активных, всесторонне-развитых членов общества, обладающих чувством патриотизма, владеющих интеллектуальным потенциалом. Главная задача предприятий как потребителей продукции вуза - получить специалиста, который с минимальными для предприятия издержками смог бы включиться в производственный процесс. Какие возможности существуют у обучающего (личности) оценить качество своей подготовки? В. Логачев предлагает два пути в решении этого вопроса. Первый - это обратиться к общеобразовательному стандарту, где в общих чертах расписаны требования к уровню подготовки специалиста. Однако, можно предположить, что из-за специфики предоставления образовательной услуги, когда ее результат зависит от усилий двух сторон — оказывающей услугу и потребляющей услугу, провести контроль соответствия фактического уровня обученности требованию стандарта, можно, вероятно, путем статистической обработки результатов обследования большой выборки студентов. Второй путь - на себе испытать степень востребованности данной специальности как выпускника данного вуза.
Проектирование технологии организации процесса формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языкаd
Условия работы преподавателей иностранных языков существенно изменились за последние 10-15 лет; ушли в прошлое обязательные для всех программы, учебники, жесткие требования к организации педагогического процесса, открыта дорога для самостоятельного выбора инициативы творчества преподавателя. Обретенная преподавателем свобода накладывает множество дополнительных обязательств: грамотно выбирать общую стратегию обучения, конкретные приемы, соответствующие личностным особенностям, запросам и возможностям учащихся, условиям, в которых происходит обучение: отбирать учебники, которые рекомендуются учащимся в качестве основных и дополнительных; телепрограммы, которые можно использовать в качестве основы для ролевых игр, и многое другое.
Развитие смежных наук, появление психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку деятельностно-личностно-коммуникативной технологии обучения иностранному языку. В центре ее внимания находится формирование коммуникативных компетенций, учет личностных особенностей учащегося, коммуникативной мотивированности учебного процесса.
Это значит, что сообщение готовых знаний, зазубривание, воспроизведение чужых мыслей не могут быть ведущими формами обучения в настоящее время. Сознательность в обучении общению - это умение ориентироваться в особенностях аудитории, соотносить с ней задачи, форму, средства своего сообщения, умение прогнозировать его воздействие, возможные реакции аудитории или партнера. Это не умаление роли Однако все сказанное - это только общие исходные положения, характеризующие современный подход к обучению иностранному языку, его конкретная реализация зависит от преподавателя, его психологического склада, темперамента, владения языком и от аналогичных особенностей его учащихся.
Преподаватель сам в праве решать, нуждаются ли его учащиеся в устном вводном курсе, на какой вид мотивации он может опереться в первую очередь - на коммуникативную, познавательную, эстетическую, игровую [89].
Достижение основной цели обучения иностранным языкам студентов возможно, по нашему мнению, лишь в условиях общения. Следовательно, общение есть средство достижения цели, средство обучения. Обучающей задачей является формирование у студентов компетенций, под которыми понимается владение целым рядом умений и навыков, позволяющих общаться в повседневной и профессиональной сферах. Воспитание будущего специалиста рассматривается нами как воспитание человека культуры, профессионала ( в данном случае посредством иностранного языка), способного решать задачи своего труда и создавать вокруг себя культурообразную среду, в которой ему предстоит общаться.
Если у преподавателя есть талант легко общаться и вовлекать в общение других, то целесообразно делать основную ставку на развитие устной речи, хоровую работу, инсценировки, подвижные и ролевые игры и т.п. Выполнение этой задачи расширяет кругозор студентов в области литературы, истории, общенаучных знаний, повышает их общую культуру, а также культуру мышления, общения, речи.
Соответственно указанным подсистемам мы выделяем систему взаимосвязанных принципов, которые, с нашей точки зрения, должны лежать в основе обучения иностранному языку в неязыковом вузе в контексте личностно ориентированного образования. С подсистемой «цели обучения» соотносятся принципы личностного подхода и ориентации обучения на развитие в студенте черт вторичной языковой личности.
С подсистемой «содержание обучения» соотносятся принципы: ситуативность, моделирование, двойная функция учебного общения.
Принципы гомогенного формирования групп, деятельностной основы обучения, группового воздействия определяют процесс обучения.
С подсистемой «результат обучения» соотносится принцип ориентации на профессию, специальность.
Первый принцип личностный подход. Преподаватель и студент являются единомышленниками. Человеческое общение начинается с установления контакта. Необходимы первичная коммуникативная адаптация и преднастройка говорящих по отношению друг к другу. В таких условиях снимаются комплексы, внутреннее напряжение, наступают раскрепощение и взаимопонимание.
Второй принцип ориентация обучения иностранному языку на развитие черт вторичной языковой личности, т.е. преподаватель не только учит студента вести себя с помощью иностранного языка как носителя изучаемого языка, но и развивает у него готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями других культур.
Третий принцип ситуативность. При обучении иностранному языку важны отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют каждого студента. Мотивация говорения возникает только в воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
Четвертый принцип моделирование. Объем страноведческих знаний весьма велик, следовательно, необходимо отобрать такое количество материала, чтобы представить культуру страны в концентрированном виде. В этом случае содержательную сторону языка составляют проблемы, а не темы. С целью минимизации и упорядочения лингвистических знаний система языка дается в модельном виде: схем, таблиц, сравнений и т.д.
Пятый принцип двойная функция учебного общения. Он заключается в том, что для преподавателя это общение запланировано. Педагог управляет общением с целью формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. Для студентов общение выступает целью, так как посредством речи они могут выйти за рамки учебных ситуаций.
Шестой принцип формирование групп. Студенты проходят предварительное тестирование, определяющее уровень знания иностранного языка. В соответствии с этим уровнем формируются учебные группы.
Седьмой принцип деятельностная основа обучения. Он выражается во внешней и внутренней (умственной) активности студента. Объем самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения увеличивается, тогда как традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет преподаватель, а студенты активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается.
Восьмой принцип групповое воздействие, когда через общение раскрывается индивидуальность каждого студента. Межличностные взаимодействия можно рассматривать в трех направлениях: общение между преподавателем и студентом, общение преподавателя и всей группы, общение студентов между собой. В учебной группе должен сложиться такой психологический «климат», который позволяет эффективно выявить и раскрыть возможности каждого студента.
