Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы эстетического воспитания школьников-подростков средствами дизайна 17
1.1. Истоки и эстетическая сущность дизайна 17
1.2. Философские основы влияния дизайна на развитие личности 32
1.3. Анализ современного состояния организации эстетического воспитания школьников средствами дизайна 48
1.4. Особенности педагогического руководства процессом освоения школьниками эстетической сущности дизайна 81
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование педагогически целесообразных условий эстетического воспитания школьников средствами дизайна 115
2.1. Обоснование, организация и содержание опытно-экспериментальной работы 115
2.2. Описание хода констатирующего эксперимента 140
2.3. Результаты экспериментальной деятельности по формированию эстетической воспитанности в процессе комплексной организации эстетического воспитания средствами дизайна 160
Заключение 187
Литература 191
Приложения 213
- Истоки и эстетическая сущность дизайна
- Анализ современного состояния организации эстетического воспитания школьников средствами дизайна
- Обоснование, организация и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация породила многообразие философско-эстетических концепций и направлений в искусстве, влияющих на идеологию и психологию общества, "стиль жизни, философию образования (А.И.Буров, Т.Ю.Быстрова, В.МВидгоф, Н.И.Киященко, В.Г.Мозготт, Н.Н.Мосорова, Л.П.Печко, Е.Е. Пронина, В.И.Самохвалова и др.). Появилось большое число альтернативных образовательных программ, направленных на гуманизацию и гуманитаризацию учебно-воспитательного.
На фоне многомерной картины различных направлений в искусстве выделяется проблема неоднозначного, влияния массового искусства на личность подростка, которое вызывает переживания, связанные с самооценкой личности, характером самопроявления среди окружающих, выбором стиля поведения и имиджа, осознанием собственной привлекательности, межличностными отношениями (Т.Ю.Быстрова, Г.Я.Василеску, Н.КМосорова, Е.Е.Пронина, С.С.Ропгупкин, Е.Ю.Шабалина, В.МШепель* и. др.). В эстетических увлечениях подростков часто наблюдается разбросанность, разностильность, подражательство. Неумение выражать собственную сущность, постигать глубинный смысл произведений популярного искусства (как конструктивных, так и деструктивных) приводит к непониманию школьниками подросткового возраста некоторых общественно-культурных явлений, к потере ориентации в культурном пространстве, принятию антигуманных ценностей, внушаемых коммерческим искусством.
Обозначенные социальные проблемы обуславливают несколько насущных задач эстетического воспитания подростков: воспитание эстетического вкуса и чувства стиля; формирование избирательного отношения к продуктам массового искусства; стидгулирование проявлений
индішидуальности и освоения эстетико-культурных ценностей
произведений современного искусства.
В решении данных задач эстетического воспитания важная роль принадлежит дизайну - искусству концептуальной художественной организации предметно-пространственной среды (как системы, так и отдельных элементов) и ситуаций взаимодействия с ней человека. Возрастание требований людей к внешнему облику, вещам, состоянию бытового окружения, вызванное изменением социально-экономической ситуации, привело к повышению роли дизайна в массовой культуре и жизни. Синтезируя новейшие достижения культуры, дизайн отражает современное развитие общества, демонстрируя с помощью художественных средств (то есть через интериоризацию ценностей) различные структуры его духовной жизни. По мнению ряда ученых, транслируя духовные ценности, объекты дизайна^ способны оказывать влияние на мировоззрение; психологическое состояние человека (Т.Ю.Быстрова, Г.Я. Василеску, Н.Н.Мосорова, Е.Е.Пронина, С.С.Рощупкин, Е.Ю.Шабалина и др.). Следовательно, дизайн сегодня может служить реальным средством воспитания личности.
В педагогическом плане дизайн рассматривается как часть духовной культуры общества (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Б.Т.Лихачев и др.), как духовный опыт приобщения личности к социуму (ПМАндреева, Б.М. Неменский, Л.П.Печко, В.А. Сухомлинский, В.М.Шепель, Б.П.Юсов и др.), как культурный и аксиологический аспект развития личности (Е.А.Бодина, Е.В.Бондаревская, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, СТ. Шацкий и др.). В то же время педагогические возможности средств дизайна не в полной мере используются в современном образовательном пространстве школы (в базовом и дополнительном образовании, при работе с родителями, при организащш эстетической среды школы, при освоении культурной инфраструктуры города). Применение средств дизайна в эстетическом воспитании носит фрагментарный характер, несмотря на возрастание с
5 начала 1990-х гг. интереса ученых к данной проблеме и появление рада
научно-методических трудов по дизайн-образованию (В.М.Быстров,
Т.Ю.Быстрова, А.И.Ковешников, В.В.Корешков, Е.В.Ладыгин,
Н.Н.Мосорова, Б.М.Неменский, Н.О.Постников, Е.Е.Пронина,
Л.Г.Савенкова, С.В.Харитонов, Л.К.Шиян и др.).
Анализ современного состояния теории и практики эстетического воспитания і учащихся позволил выделить следующие противоречия в использовании средств дизайна:
1.между потенциальными возможностями дизайн-образования^ как
целостной системы формирования личности учащегося» и^ узкой
специализацией предлагаемых прикладных программ; 2.между возможностью комплексного использования средств дизайна в
эстетическом воспитании1 школьников и реальной фрагментарной их
представленностью; 3.между уровнем концептуальной организации внешнего окружения-
школы (в условиях города-мегаполиса) и ее внутренней предметно-пространственной средой; 4. между отечественным опытом эстетического воспитания школьников-
средствами дизайна и уровнем развития* дизайн-воспитания за*
рубежом.
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Педагогически целесообразные условия эстетического воспитания школьников-подростков средствами дизайна», педагогическая проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогически целесообразные условия, содержание, формы, методы эстетического воспитания школьников средствами дизайна?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования. Педагогические условия
эффекпюного эстетического воспитания школьников средствами дизайна.
Гипотеза исследования.
Эстетическое воспитание школьников средствами дизайна проходит более эффективно, если выполняются следующие условия:
разработан комплекс педагогических действий использования средств дизайна и организации дизайн-деятельности учащихся, охватывающий всех участников учебно-воспитательного процесса, применяемый на уроках общеобразовательного и художественного циклов и в дополнительном образовании;
стимулируется' осмысление учащимися. обыденного дизайна и* эстетических природных объектов, организуется восприятие высоких образцов дизайна, изучается историко-культурная роль дизайна;
осуществляется личностно-ориентированный* подход, в решении задач эстетического воспитания средствами дизайна;
реализуются разнообразные направления проектно-художественной деятельности4 учащихся, воспитание средствами дизайна осуществляется в синтезе с другими видами искусства;
управление дизайнерскими решениями, влияющими на школьную предметно-пространственную среду, реализуется на всех уровнях руководства образовательного учреждения.
Задачи исследования.
Проанализировать теоретико-методологические основы влияния средств дизайна на процесс становления эстетической воспитанности.
Выявить и экспериментально обосновать педагогически целесообразные условия эстетического воспитания подростков средствами дизайна.
Разработать критерии и диагностику эстетической воспитанности школьников, сформированной при обращении к искусству дизайна.
7
4. Выработать методические рекомендации по комплексной
органгоации эстетического воспитания школьников средствами
дизайна.
Методологическая основа исследования.
Философские идеи. Идеи о непрерывном расширении ноосферы за счет человеческой деятельности (В.И.Вернадский); о переходе материи на высший уровень своего развития (К.Э.Циолковский). Идеи о соответствии внутренней сущности человека его деятельности по эстетическому преобразованию окружающей среды как «человека творческого» (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев), «человека разумного» (Анаксагор, Платон, Аристотель), «человека умелого» (Демокрит, Эпикур, Ф.Бэкон, Д.Юм, О.Конт, Ч.Дарвин) «человека символического» (Э. Кассирер). Утверждения философов-экзистенциалистов о возможности преодоления внутренней изолированности человека и его^ приобщения к окружающему миру (А.Камю, М'Хайдеггер и др.). Идеи философов-синергетиков об организующих функциях эстетической деятельности в гармонизации окружающего мира (В.И.Тасалов; В.И.Самохвалова).
Педагогические теории. Теория деятельностного подхода к обучению
и воспитанию (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, МСКаган, А.М.Коршунов,
А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн и др.). Научные исследования по проблемному обучению (В.С.Лазарев, КЯ.Лернер, М.Н.Скаткин и др). Научные положения педагогики о развитии личности; личностно-ориентированном воспитании; развитии личности в единстве с окружающим ее пространством, явлениями действительности; о системообразующей функции культуры в развитии человека (Ш.А.Амонашвили, Е.А.Бодина, Е.В.Бондаревская, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, Л.П.Печко, Л.Н.Розова, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, Б.П.Юсов и др.). Проблема становления профессиональной культуры педагога (И.П.Андриади,
Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.М.Быстров, В.И.Загвязинский,
А.И.Ковешников, С.М.Конюшенко, Н.М.Максимова, А.В.Мудрик, А.В.Репринцев, А.И.Савостьянов, В.А.Сластенин и др.).
Концепции эстетического воспитания: об эстетическом сознании
личности и функциях искусства (М.М.Бахтин, И.С.Бестужев-Лада,
Ю.Б.Борев, А.И.Буров, Н.И.Киященко, В.В. Корешков, Б.Т.Лихачев,
А.А.Мелик-Пашаев, В.Г.Мозготт, Б.М.Неменский, Л.П.Печко, Е.Е.Прошша,
Л.Г.Савенкова, А.В.Толстых, Е.М.Торшилова и др.); об
общевоспитательном значении художественного творчества
(В.В.Алексеева, О.А.Апраксина, А.В.Бакушинский, Н.А.Ветлугина,
И.П.Глинская, Н.В.Гросул, Т.С.Комарова,' Н.М.Конышева, В.С.Кузин,
К.В.Кулаев, Г.В.Лабунская, Б.М.Неменский, Е.Е.Рожкова,
В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов); о комплексе искусств в учебно-воспитательном процессе и подходе к искусству с позиции освоения духовной культуры общества (Л.М.Баженова, З.А.Барышникова, Е.А.Бодина, Б.И.Ивасив, Л.П.Ильенко, Д.Б.Кабалевский, НК.Карпова, Б.Т.Лихачев^- В.В.Лубенко, Б.М.Неменский, В.А.Разумный, Е.В.Ремнева, Л.Л.Романова, Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкова, Б.П.Юсов и др.).
Научные разработки по теории дизайна и дизайн-воспитанию: теоретические основы дизайна (Т.Ю.Быстрова, Н.В.Воронов, В.ЛХлазычев, Н.Н.Мосорова, В.Ф.Рунге, Н.Т.Савельева, В.В.Сеньковский и др.); теоретические основы организации дизайнерской деятельности учащихся (В.М.Быстров, И.И.Зарецкая, С.Б.Капелева, А.И.Ковешников, Н.М.Конышева, А.Г.Куликов, Е.В.Ладыгин, С.В.Харитонов, Л.К.Шиян и др.).
Методы исследования. Теоретический аналго философской,
социологической, педагогической, психологической, искусствоведческой
литературы. Обобщение творческого педагогического опыта учителей.
Опытно-экспериментальная работа. Включенное наблюдение,
шщивидуальные и групповые беседы, устный и письмеьшый опросы,
тестирование, анализ поведенческих ситуаций, анализ творческих работ
учащихся. Рейтинговая оценка, экспертная оценка. Математические методы обработки результатов исследования.
База исследования. 1998-2003 гг.: общеобразовательные школы №№286, 241, 1410, центр образования № 1682 Северо-Восточного административного округа, № 536 Юго-Западного административного округа, ГОУ Художественная школа Северного административного округа,* Факультет технологии и предпринимательства Московского городского педагогического университета (кафедра дизайнам и технологии), где учителями-экспериментаторами выступили студенты-дипломники^ (5 человек). Исследованием было охвачено 17 учителей (из них 5 студентов) и 1305 учащихся второй ступени обучения.
Этапы исследования.-
Г этап- (1998-2000). Разработка замысла исследования в процессе опытной работы в условиях экспериментальной площадки по теме «Эстетическое наполнение целостного образовательного процесса».
2 этап (2000-2001). Анализ состояния проблемы эстетического
воспитания* школьников средствами дизайна в* теории и практике.
Формулировка проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы исследования.
Конкретизация задач исследования.
этап (2001-2003). Анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента.
этап (2003-2004). Обобщение и анализ результатов исследования, оформление работы.
Публикации результатов работы на всех этапах исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: Раскрыты педагогические возможности дівайна не только в
эстетическом воспитании, но и в формировании целостной
личности школьника-подростка, его социализации (формирование вкусов, идеалов, потребностей, развитие проектной культуры, творческих способностей, стимулирование освоения культурных ценностей, развитие диалогического отношения к действительности, творческих проявлений, профессиональное ориентирование).
Предложен комплексный подход к организации эстетического воспитания школьников средствами дизайна.
Определены педагогически- целесообразные условия комплексной организации эстетического' воспитания подростков* средствами дизайна.
Разработана, методика диагностики уровня эстетической воспитанности школьников, сформированной! при обращении к искусству дизайна.
Теоретическая значимость исследования: » Выявлены противоречия и проанализированы современные подходы к организации эстетического воспитания- школьников средствами дизайна.
Представлен анализ потенциальных возможностей дизайн-искусства в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Рассмотрены теоретико-методологические основы становления эстетической воспитанности школьников-подростков в процессе эстетического воспитания средствами дизайна.
Определено содержание понятий «комплексный подход к эстетическому воспитанию средствами дизайна» в образовательном пространстве школы, «педагогически целесообразные условия эстетического воспитания средствами дизайна». Раскрыты дидактические основы эстетического воспитания школьников средствами дизайна.
Выделены и дифференцированы методы стимулирования эстетической воспитанности школьников, сформированной при обращении к искусству дизайна.
Определены этапы становления эстетической воспитанности школьников-подростков в процессе комплексного использования средств дизайна в образовательном пространстве школы. Практическая значимость исследования:
Определены основные направления и формы работы по эстетическому воспитанию школьников средствами дизайна в образовательном пространстве школы (факультативный курс; его интеграция в уроки технологии, изобразительного искусства, занятия* декоративно-прикладным творчеством; использование методических рекомендаций для учителей общеобразовательных дисциплин), комплексная реализация которых позволит вовлечь широкий круг учителей в инновационную деятельность по эстетическому воспитанию.
Применение разработанного метода «расширения проблемного поля» позволит учителю оптимально организовать процесс дизайн-проектирования учащихся и стимулировать развитие интеллектуальной сферы подростка (проблематизирующее мышление, умение ориентироваться в нестандартной ситуации, делать правильный выбор).
Разработанные критерии и уровни эстетической воспитанности, сформированной при обращении к искусству дизайна, позволят педагогам оценивать эстетическую воспитанность подростков с опорой на конкретные показатели.
Предложенный комплект диагносттяеских материалов и матриц-таблиц, даст возможность учителю осуществлять срезы для определения различных показателей эстетической воспитанности школьников, сформированной при обращении к искусству діоайна.
Разработанные методические рекомендации для учителей и
адшшистрации позволят реалшовать комплексный подход к организации эстетического воспитания школьников средствами дизайна.
Разработанные направления проектно-художествеїшой деятельности учащихся и программа факультативного курса «Создай свой мир» для учащихся средней школы (6-8 классы) будут способствовать развитию целостных художественно-эстетических и практико-социальных представлений учащихся об окружающем мире. В первую очередь, программа может быть интегрирована в следующие предметы: черчение, изобразительное искусство, технологию, мировую художественную культуру.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы при подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными, методологическими позициями исследования; междисциплинарным подходом к изучению проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных. Положения, выносимые на защиту. 1. Потенциальные возможности дизайн-искусства позволяют комплексно воздействовать на становление личности подростка, а именно на развитие эстетической восгагганности, повышение мотивации к различным видам художественно-проектной деятельности, формирование положительной направленности на аттрактивное (привлекательное, доброе, красивое) в окружающем мире.
13
Комплексный подход к эстетическому воспитанию
средствами дизайна в образовательном пространстве школы
подразумевает: развитие у школьников опыта эстетического
осмысления как концептуально-утоіічеішого, так и обыденного
дгоайна; привлечение дизайн-деятельности учащихся в базовое и
дополнительное образование в школе; организацию их
концептуального проектного творчества и ориентирование в сфере
дизайнерских профессий; использование средств дизайна во
взаимодействии* с другими видами искусства; повышение
дизайнерской* компетентности учителей и дизайн-просвещение
родителей; творческое сотрудничество! и принятие дизайнерских
решений по организации школьной среды и внеклассных мероприятий
на^ всех уровнях школьного управления (руководитель
образовательного учреждения, педагогические советы, методические
объединения, творческие группы педагогов, учителя, учащиеся).
Педагогически целесообразные условия эстетического воспитания
средствами дизайна- предлагается дифференцировать как общие и
специфические. К первым относятся: расширение образов восприятия.
эстетических объектов школьниками; управление развитием
эстетического отношения учащихся от эмоциональной реакции
«удовольствие-неудовольствие» до понимания их духовной ценности;
выбор для восприятия и собственной проектной деятельности
подростков социально-значимых объектов; ориентирование всех
участников учебно-воспитательного процесса на предпочтение
объектов конструктивного (гуманистического) дизайна;
комплексный подход. Ко второй группе условий относятся: создание
на занятиях атмосферы сотрудничества и диалогических отношении
различного уровня (воспитанник - воспитанник, педагог -
воспитанник, художественный образ - воспринимающий, материал -
14
автор, дизайнер - потребитель, общественный эстетический
идеал - личностное понимание действительности и др.); создание
гармоничной дизайн-среды школы.
Специфические методы стимулирования эстетической воспитанности школьников в области дизайна предлагается дифференцировать как 1) методы эстетизации содержания образования и 2) методы активизации творческой* деятельности. Первая группа включает в себя методы эмоционально-ценностного культурологического анализа, «погружения» (эмпатия, спонтанность восприятия), «перевода» воображаемого образа в изобразительную и предметно-пространственную деятельность, стимулирования* понимания образных средств дизайна, создания художественного контекста при синтезе искусств. Вторую группу составляют методы вовлечения в дискуссию по анализу эстетических свойств дизайн-объектов, .стимулирования способностей к эстетической оценке, вовлечения подростков и педагогов в активное дизайнерское сотворчество, вариативных игровых подходов к творческой деятельности, педагогической поддержки на пути к ситуации успеха, а также сформулированный в диссертации метод «расширения проблемного поля».
Критериями оценки эстетической* воспитанности подростков, сформированной при обращении к искусству дизайна, на уровне способностей, вкусов, потребностей являются проявление эмоциональности и образности восприятия, способности к вербальной характеристике воспринимаемого, понимания концепции и характера влияния объектов дизайна; проявление потребности в диалоге с концептуально означенным пространством, в создании гармоничной индивидуальной предметно-пространственной среды; предпочтение выдержанных в едином стиле, концептуальных, художественно
15
ценных объектов дизайна. Критериями оценки
эстетической воспитанности, сформированной при обращении к
искусству дизайна, на уровне творческой деятельности являются
общие: оригинальность, гармоничность, выразительность,
колористическое решение, художественно-графические умения,
техника исполнения в материале, - и специфические: креативность,
концептуальная означенность, гуманистическая и утилитарная
направленность, степень освоения пространства.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты
исследования были обсуждены и доложены на заседаниях
общеуниверситетской' кафедры педагогики. Основные положения и
результаты исследования были доложены на, конференции Института
художественного образования (ИХО) РАО «Развитие идей художественного
образования и эстетического воспитания в XX веке» (1999),
Международной конференции ИХО РАО «Интеграция как
методологический феномен художественного образования в изменяющейся
России» (2001), IY конференции по .проблемам^ университетского
образования Университета РАО «Психолого-педагогическая подготовка
специалистов» (2001), YI Ручьевских чтениях «На рубеже эпох: Специфика
художественного сознания» (Магнитогорск, 2001), Втором* Российском
Конгрессе «Мир семьи», секция «Взаимодействие образовательного
учреждения и семьи в развитии ребенка» (2001); были обсуждены на 3-х, 4-х
и 5-х научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики
МГСУ (2000, 2001, 2002); Научно-практическом семинаре ИХО РАО
«Художественно-эстетический опыт школьника и влияние эстетической
среды в современной школе» (2001), Дне науки Ml 11 У, секция «Актуальные
проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МПГУ» (2001),
Межвузовской научно-практической конференции МГЛУ «Стимулирование
познавательной деятельности студентов и школьников» (2002); Второй
научно-практической конференции Mill У «Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя» (2002).
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
в процессе преподавания факультативного курса по дизайну: школы №286 (интеграция в работу художественной студии) и №1410 (интеграция в декоративно-прикладное искусство);
интегрированного курса «дизайн-технология» - школы №241 и №286;
в ходе интеграции факультативного курса в программу «Изобразительное искусство» - ЦО №1682;при использовании методических рекомендаций учителями общеобразовательных и художественных дисциплин - школа №286, ЦО №1682;
при руководстве дипломным проектированием на кафедре дизайна и технологии Факультета технологии и предпринимательства Московского городского педагогического университета.
Истоки и эстетическая сущность дизайна
Дизайн как предмет человеческой деятельности представляет собой емкий культурно-исторический феномен, поэтому его рассмотрение может осуществляться с различных позиций: и как явление культуры, и как проявление социальной природы общества, и как область искусства, и как философское понятие, и как продукт технического творчества, и как часть окружающей среды, формирующей личность; и как предмет, изучаемый в ходе образовательного процесса. Поэтому исследование педагогических возможностей и условий эстетического воспитания школьников средствами дизайна требует изучения многообразных трактовок этого понятия.
Культурологический подход в дизайне рассматривает дизайн как закономерный продукт развития человеческой культуры предшествующих эпох. Поэтому при употреблении слова «дизайн» для обозначения результата проектной деятельности очень часто подразумевают не современную практику, а морфологию предметного мира, который создавался людьми в ходе общественного развития, начиная от первобытнообщинного строя. Так, исследователь феномена дизайна В.Л. Глазычев (1970) отмечает, что художественная деятельность по созданию образцов для производства имела место, в частности, и на крупных мануфактурах императорского Рима, и в производстве мебели 18-19 веков.
Значительное осмысление сути дизайна, как считает В.А. Ковешников (1991), произошло в отсутствие самого понятия в период Возрождения, когда основной эстетической идеей эпохи был синтез красоты и формы, что нашло отражение в трудах Батиста Альберти, Леонардо да Винчи її др. К 17 веку появились предпосылки для разделения искусства и техники. В начале 20 века окончательно выделилась особая область творческого труда 18 художественное конструирование или дизайн, начала формироваться его теория - техническая эстетика.
На наш взгляд, наиболее успешным является описание эволюции западного и отечественного дизайна, предлагаемое В.Ф. Рунге и В.В. Сеньковским (2001), на основе которого мы составили обобщенную таблицу этапов развития дизайна (см. приложение 1, с. 217, таблица № 1).
В первой половине 20 века дизайн постепенно становится средством завоевания монополии, средством организации производства, средством увеличения спроса на промышленную продукцию и продвижения ее на рынок сбыта, то есть помимо эстетической и функциональной приобретает коммерческую направленность. С середины 20 века практика дизайна еще более усложняется, проникая в социальную сферу. Наряду с коммерческими проектами дизайн захватывает области политики, образования, общественного прогресса. «Проект организации обучения по телевидению, проект комплексного процесса переработки мясных продуктов, программа урбанизации для развивающихся стран Африки, наконец, художественная обработка кандидатов на выборах — все это в наши дни на Западе называется, дизайном или нон-дизайном... »
Именно по этой причине первое определение дизайна, сформулированное в 1964 году на Международном семинаре по дизайнерскому образованию в Брюгге (Бельгия) , даже на том этапе лишь частично отражало специфику дгоайнерской деятельности, не ограничивающейся проектированием только промышленных изделий. Широта диапазона дизайнерской практики является крайне важной для нашего исследования. Сами дизайнеры, определяя значение и место дизайна в обществе, оценивают его как службу, охватывающую материальную и духовную сферы общественной жизни и выполняющую широкую коммуникативную функцию, службу, которая приобретает все большее значение в жизни людей. Далее мы кратко рассмотрим причины данного явления.
Бурная информатшация общества, имевшая место во второй половине 20 века, породила тенденцию к разрастанию знакового поля, уплотнению так называемой иконосферы (сферы обращения знаков) увеличению доли визуальной информации в сфере информации массовой. Вследствие этого возросло и значение дизайна, как концептуальной и структурно организованной области визуального массового искусства. Причем дизайн как коммуникация становится все более реактивным, так как в отличие от чистого искусства он напрямую связан с рыночными отношениями и формальные изменения в нем корректируются массовым потребителем. Сложность такого многослойного явления, как дизайн проявляется не только в его практике, но и при осмыслении его как теоретического понятия. Отмечается ситуативный, мимолетный, развивающийся характер дизайна.
Превращение дизайна в глобальное явление, охватившее в последней трети 20 века все сферы социальной практики, вызвало возрастание исследовательского интереса к дшайну в различных областях гуманитарного знания. Так и в нашей стране были предприняты попытки выявления признаков, сущности дизайна, его возможностей и значения для различных сторон общественной жизни. В 1972 году в Большой Советской " Энциклопедии, появляется следующее определение понятия «дизайн».
Анализ современного состояния организации эстетического воспитания школьников средствами дизайна
Рассматривая дизайн-образование как часть эстетического воспитания, следует признать, что процесс эстетического воспитаїпш заключает в себе большие потенциальные возможности в целостном развитии школьников. Однако, на современном этапе преобразования школы этому процессу присущи противоречия, снижающие его эффективность. Под эстетическим воспитанием в широком смысле этого понятия понимают процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности. Оно является одним из универсальных аспектов культуры личности, обеспечивающих ее рост в соответствии с социальным и психофизическим становлением человека под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности.
«В более узком смысле, эстетическое воспитание — в отличие от художественного воспитания — направление, содержание, формы воспитательной и методической работы, ориентированной на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетические эмоции и оценки»26.
К основным категориям эстетического воспитания относятся цель эстетического воспитания, эстетическое сознание и эстетическая деятельность личности. В настоящее время существует единая трактовка понятия цели эстетического воспитания. Целью эстетического воспитания является развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве и действительности; развитие эстетического сознания; включение в гармоничное саморазвитие; формирование творческих способностей в области художественной, духовной, физической (телесной) культуры27.
В обобщенном виде целью эстетического воспитания можно считать формирование эстетического отношения воспитанников к явлениям природы, предметно-пространственной среде, произ ведениям искусства, труду людей. «Отношение эстетическое — духовная связь субъекта с объектом, основанная на незаинтересованном интересе к последнему и сопровождающаяся чувством глубокого духовного наслаждения от общения с ним»28. Эстетическое отношение, по мнению И.А. Лыковой (1994) содержит эмоциональный, деятельностныи, когнитивньш и аксеологическии компоненты.
Результаты эстетического воспитания неразрывно связаны с социокультурными условиями общества в конкретный исторический период, а в настоящее время с тенденциями мирового педагогического процесса, основными чертами которого являются демократизация, гуманизация, информатизация и интернационализация. В области духовного становления личности происходит изменение образовательных приоритетов. Целью воспитания становится формирование таких черт личности, как свобода, гуманность, духовность, жизнетворчество. Демократизация общества - стимул не только для развития свободы слова и свободы мыслей, но и для формирования свободы осознанного выбора эстетических предпочтений, отхода от подражательства, развития творческих устремлений, оригинальности.
Согласно теоретическим разработкам отечественных педагогов эстетическое воспитание является одной ш основ общего образования. Это подтверждается такими ітринципами целостного педагогического процесса, как единство обучения, воспитания и развития, «эстетгаации всей детской жизни»29, связь обучения и воспитания с жизнью и др. Однако принципы не всегда реализуются не только в образовательных программах школ, но и в общепедагогических теориях.
Изучение школьной документации позволяет сделать вывод, что доля предметов эстетического цикла в учебных планах школ по сравнению с общеобразовательными предметами ничтожно мала. С переходом учащихся в основную и среднюю школу время на преподавание художественных дисциплин уменьшается. А самое главное - уроки образовательной области «Искусство» в старших классах (отечественная художественная культура, мировая художественная культура, история искусства) лишаются практической части, посредством которой учащиеся могли бы реализовать себя в эстетической деятельности. Ядром такой деятельности является художественное творчество учащихся. Оно содержит в себе как духовно-практический, так и эмоционально-рациональный компоненты и проявляется на практике в формообразовании30, говоря иначе в дизайне, в обобщенном его понимании, как это было при изучении изобразительного искусства, художественного труда, музыки.
Обоснование, организация и содержание опытно-экспериментальной работы
Научный замысел опытной работы по эстетическому воспитанию школьников средствами дизайна начал формироваться в 1998 году в процессе работы автора исследования педагогом дополнительного образования по декоративно-прикладному искусству в условиях экспериментальной площадки «Эстетическое наполнение целостного образовательного процесса» на базе средней школы № 286 под руководством Учебно-методического центра Северо-Восточного округа города Москвы (сведения об экспериментальной площадке см. в приложении 2, (таблица № 2, с. 215). Именно в тот период диссертантом была задумана структура программы дизайн-образования школьников.
Важное значение в реализации замысла настоящего исследования сыграла возможность качественного анализа результатов нашей работы, обусловленная как ролью педагога по декоративно-прикладному искусству, так її включенностью в коллегиальную деятельность педагогического коллектива по подготовке и проведению общешкольных эстетических мероприятий, организация которых отражена нами в схеме №2 (с. 116). Выделенные цветом участки представляли реальную базу для использования дівайна: объектами дизайнерского проектирования были зрительный зал, костюмы участников, театральная сцена, пршы и подарки.
Недостатком работы, отраженной в схеме №2, следует прюнать фрагментарный характер использования средств дизайна в образовательном пространстве школы. В визуальной среде школы (под которой понимается оформление вестибюля, рекреаций, учебных кабинетов, актового зала) отсутствовала четкая концептуальная идея предстоящего художественного события. В большинстве случаев оформление праздников сводилось к украшательству, приданию им живописности, не затрагивало общеобразовательные предметы. Это ограничивало возможности педагогов в использовании воспитательного влияния эстетически-организованной школьной среды. Мы предположили, что комплексная организация эстетического воспитания школьников средствами дизайна, включающего все структуры школьного образования, художественные события и уроки эстетического цикла, общеобразовательные дисциплины, предметно- пространственную среду класса, школы, внешнего окружения, - может придать эстетическому воспитанию школьников целостный характер.
Для выявления наиболее актуальных направлений предстоящей исследовательской деятельности в середине 1998-1999 учебного года нами был проведен опрос учителей. Необходимо было определить оценочные суждения учителей о следующих характеристиках учебно-воспитательного процесса:
состояние включенности эстетического компонента в процесс преподавания;
качество применения ценностно-ориентащюнного и культурологического подходов в преподавании образовательных областей «Русский язык и литература», естественно-математичичекие дисциплины, «Искусство», «Обществознание», «Технология» и др.;
разнообразие используемых видов художественного творчества.
Исследование проводилось методом письменного опроса учителей. После предварительного знакомства членов педагогического коллектива с задачами эксперимента было проведено анкетирование полуоткрытого типа. Было опрошено тридцать человек, в их число вошли учителя художественных и общеобразовательных дисциплин. При обработке анкет была определена степень выраженности вышеуказанных характеристик учебно-воспитательного процесса (см. приложение 2, таблица № 3 - с. 216, схема № 1 - с. 217).
Ответы учителей позволили определить, что большая часть педагогического коллектива школы на момент проведения исследования видела свой предмет как часть образовательной области «Искусство», то есть рассматривала возможности интеграции содержания преподаваемой дисциплины с предметами эстетического цикла. Степень соотнесенности предмета с данной областью полностью или частично распределялась поровну - по 47 %
Похожие диссертации на Педагогически целесообразные условия эстетического воспитания школьников-подростков средствами дизайна
