Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема социализации и воспитания социальной активности школьника в учреждениях дополнительного образования 13
1.1. Социализация школьников как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Дополнительное образование как среда развития социальной активности школьников-подростков 36
1.3. Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы в спортивно-оздоровительном центре по развитию социальной активности школьников-подростков в условиях спортивно-оздоровительного центра 49
Глава II. Содержание, формы и методы организации социоориентированых игр-тренировок 61
2.1. Социоориентированная игра-тренировка в спортивно-оздоровительном центре как форма организации среды развития социальной активности школьников-подростков 61
2.2. Социоориентированные игры-тренировки в природном окружении и их влияние на развитие социальной активности школьников 88
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социальной активности школьников-подростков в условиях спортивно-оздоровительного центра 101
Заключение 138
Библиография 142
Приложения 154
- Социализация школьников как психолого-педагогическая проблема
- Дополнительное образование как среда развития социальной активности школьников-подростков
- Социоориентированная игра-тренировка в спортивно-оздоровительном центре как форма организации среды развития социальной активности школьников-подростков
- Социоориентированные игры-тренировки в природном окружении и их влияние на развитие социальной активности школьников
Введение к работе
Современное общественное развитие предъявляет новые, более высокие требования к обучению и воспитанию молодежи. В структуре целей воспитания рассматривается всестороннее развитие индивидуальных способностей, психологической устойчивости, умений ориентироваться в нестабильной социальной обстановке, когда происходит принципиальное изменение нравственной атмосферы, переоценка традиционных ценностей в обществе, а возникший духовный вакуум заполняется утилитарной, чисто прагматической идеологией.
Объективно возрастает и осознается старшими поколениями потребность в формировании нового человека, активного и инициативного в созидательной деятельности, обладающего субъектными свойствами и находящегося в процессе постоянного развития своих возможностей. Проблемы воспитания и социализации рассматриваются в контексте становления индивидуально-личностного потенциала, ориентации на процессы самопознания и саморазвития. Образование понимается как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для разностороннего развития личности человека, и от создания таковых условий, то есть от развития и обновления содержания образования зависит прогресс общества. Вместе с тем, наблюдается дефицит позитивного воздействия на детей и подростков всех институтов социализации - семьи, учреждений культуры, образования, средств массовой информации. Потребность молодых в определении своего места в социуме, стремление к самопознанию, самоизменению, самореализации, с одной стороны, стимулируется общественными процессами, а с другой стороны, ограничивается нежеланием или неумением взрослых признать общественную ценность растущего человека, его права на самостоятельность и социальную самодеятельность, «самость». Не создаются необходимые условия для прояв ления детьми и подростками своих творческих способностей, индивидуальных социально значимых качеств. Вследствие этого возникает внутренний конфликт и задержка личностного развития и социального самоопределения подростков, юношей и девушек, которые не стремятся, не умеют и не имеют возможности реализовать себя в обществе.
В связи с этим резко возрастает необходимость философского и психолого-педагогического осмысления проблем и противоречий, связанных с процессом социализации и воспитания личности детей и подростков, создания необходимых благоприятных условий для развития индивидуальных качеств, проявляющихся в различных формах социального взаимодействия.
В последние годы в педагогической науке осуществлен ряд исследований различных аспектов социализации, социального воспитания молодежи. Исторический аспект проблемы рассматривается в работах Н. Ф. Головановой (1997), АН. Хузиахметова (1994), методологические и теоретические основы новой концепции социализации молодежи в различных педагогических условиях в последние годы исследованы многими авторами, в том числе М. И. Шиловой (1997), В. П. Ширшовым (1998) и др.[32; 124; 133; 134]. Имеются исследования в области сравнительной педагогики, в которых дается анализ практики социализации молодежи в США (Ж. Г. Атаянц, 1994; И. А. Новикова, 1992) и Великобритании (В. И. Петрищев, 1992; Р. А. Свиридон, 1996) [10; 74; 83; 100]. Многие диссертационные исследования посвящены изучению проблемы социализации учащейся молодежи как в общеобразовательной школе (Н. Ф. Голованова, 1997; М. А. Ковальчук, 1995; М. М. Поплавский, 1990; В. В. Рогачев, 1994; И. В. Рубцов, 1996; И. Г. Швецова, 1997), так и в начальной и средней профессиональной школе (Е. Е. Кузьмина, 1995; В. Ш. Масленникова, 1996; Е. В: Пономарева, 1993; В. П. Ростовский, 1998 и др.) [51; 57; 84; 85; 95; 96; 97]. Особое внимание исследователей обращено на сферу дополнительного образования как среды эффективной социализации молодежи. Так, вопросы социального становления школьников в общественных объединениях различного типа и уровней рассматриваются в диссертациях Г. Н. Волохова (1992) [24], Л. В. Ершовой (1995) [41], В. В. Коврова (1996) [52], И. В. Рубцова (1996) [97]; возможности социализации детей и юношества в культурно-досуговой деятельности исследуются в работах, Е. В. Пономаревой (1993), М. М. Поплавского (1990), Б. А. Титова (1994) и др. [84; 85; 116]. Проведены социологические исследования, выявляющие факторы социализации и характеризующие черты социального становления личности учащейся молодежи (Н. А. Баталова, В. Ш. Масленникова, П. Н. Осипов и др.) [67; 80]. Имеются диссертационные работы, посвященные специальной подготовке и переподготовке педагогов дополнительного образования (В. И. Лушников, 1998 и др.) [63].
Тем не менее, анализ тенденций развития современной педагогической науки и образовательной практики позволяет сформулировать ряд противоречий, характеризующих современное состояние процессов воспитания и социализации молодежи. Среди них укажем, прежде всего:
необходимость создания педагогических систем, ориентированных на становление индивидуальности, творческой личности, субъектности участников педагогического процесса и недостаточное обоснование теоретико-методологических принципов и организационных условий для их функционирования и развития;
осознание необходимости обновления содержания образовательного процесса в направлении стимулирования саморазвития личности и традиционные дидактические и воспитательные технологии, предполагающие главным образом усвоение «готовых» знаний и образцов деятельности, воспроизведение стандартных способов социального взаимодействия;
необходимость в современных условиях экологической напряженности формировать у молодых людей потребность и навыки здорового образа жизни и недостаточное теоретическое и методическое обеспечение воспитания средствами физической культуры;
осознание необходимости усиления социализирующей направленности любого педагогического процесса и понимание социализации как автоматического «вхождения» индивида в жизнь социума в процессе взросления;
потребность в новых технологиях активного обучения и воспитания и недостаточная разработанность подходов к их созданию и осуществлению.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - при каких условиях в педагогической системе создается социализирующая среда, направленная на развитие социальной активности личности школьников-подростков.
В своем исследовании мы исходим из понимания того, что социализация есть процесс и результат социального воспитания и развития молодежи, становления социальной активности развивающейся личности, обеспечивающей включение ее во все сферы жизни и деятельности общества. В современных условиях социально-экономической и политической нестабильности российского общества, смены нравственных и моральных ценностей и установок чрезвычайно важно формировать социально активную и социально ответственную личность, способную не только утвердить себя в жизни, но и, максимально реализуя свои творческие потенции, способствовать увеличению благосостояния государства, возрождению и прогрессу общества. Этот сложный и многофакторный процесс происходит как в условиях естественного, «стихийного» влияния изменяющейся среды, так и в условиях специально созданной и педагогически организованной развивающей среды, целенаправленного социального воздействия на индивида в педагогической системе.
В связи с этим важным фактором социализации, социального становления мы считаем осознание ребенком уже с раннего возраста как своей индивидуальной неповторимости, так и возможности ее развития разными средст вами, в том числе средствами социального окружения. Именно детский возраст от семи до шестнадцати лет, по мнению специалистов, является наиболее благоприятным для формирования интереса к самопознанию, стремления к саморазвитию, понимания необходимости получения знаний, умений и навыков для успешной самостоятельной жизнедеятельности в обществе. Однако, как свидетельствует опыт, именно в этот период у многих школьников происходит падение интереса к обучению, проявляется психическая неустойчивость и склонность к асоциальному поведению, деформация общественных ценностей и установок, приводящая к смещению равновесия между индивидуально и социально значимыми свойствами и качествами личности.
Рассматриваемая проблема не является новой для общественных наук. Но она не только не утрачивает своей актуальности в современных условиях, а приобретает все большую значимость для разрешения существующих кризисных ситуаций в образовательной практике. В педагогической науке еще не разработаны однозначные методологические основания и методические рекомендации по использованию наиболее эффективных средств и методов управления социализирующим влиянием педагогически целесообразной среды на развивающуюся в ней личность.
Сегодня ни семья, ни школа как общепризнанные институты социализации не охватывают данную проблему в комплексе противоречий. Мы считаем, что определенные преимущества в этом плане имеет система дополнительного образования, в структуре которого могут быть созданы специфические условия для эффективной направленной социализации личности, стимулирования саморазвития, самосовершенствования школьника, ориентированного на развитие индивидуальных особенностей в процессе непрерывного самопознания и самореализации в различных, избираемых самим индивидом, видах и способах социального взаимодействия.
Осознание актуальности проблемы социальной активности школьника в современных условиях кризисного развития образования обусловило выбор темы исследования - «Социально ориентированная игра-тренировка как средство развития социальной активности школьников-подростков в условиях спортивно-оздоровительного центра».
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать научно-методическое обеспечение создания среды социального развития подростков в условиях спортивно-оздоровительного центра.
Объект исследования - целостный педагогический процесс в условиях специально организованной социальной среды спортивно-оздоровительного центра.
Предмет исследования - содержание, формы и методика социоориенти-рованных игр-тренировок и их влияние на развитие социальной активности подростков в образовательном процессе спортивно-оздоровительного центра.
Гипотеза исследования - социоориентированная игра-тренировка в системе дополнительного образования будет обеспечивать развитие социальной активности школьников-подростков при условии, если:
О при организации среды спортивно-оздоровительного центра будут учитываться не только возрастные и индивидуальные, но и физические особенности и потенциальные возможности подростков;
О задачи, содержание и формы организации социально ориентированных игр-тренировок будут направлены на формирование опыта социального взаимодействия;
О педагогический процесс будет специально ориентирован на разнообразную творческую деятельность и стимулирование саморазвития подростка через преодоление различного рода барьеров, возникающих в ходе социального взаимодействия;
О игры-тренировки будут проводиться как в спортивно-оздоровительном центре, так и в условиях природного окружения.
При этом будет обеспечиваться формирование способов социально I» ценностной деятельности и взаимодействия подростков и осуществляться продвижение от адаптации к индивидуализации и развитию их социальной активности.
С целью проверки гипотезы поставлены следующие задачи: 1. Рассмотреть проблему социализации и воспитания социальной активности школьников в современных условиях образовательной практики. Щ 2. Изучить особенности физического и социального развития школьника в условиях деятельности учреждений дополнительного образования.
3. Теоретически обосновать организационно-педагогические условия создания социализирующей среды спортивно-оздоровительного центра, ориентированной на развитие социальной активности личности школьника- подростка.
4. Разработать технологию организации в спортивно-оздоровительном центре социоориентированной игры-тренировки в условиях природного ок- ружения и выявить эффективность ее влияния на развитие социальной активности.
Методологической основой исследования составляют философско-социологические и психологические положения о социальной обусловленности развития личности; методология педагогики как одной из антропологических наук; современные исследования в области социализации личности;
концепция деятельностного подхода; основные положения личностно ориен (ф тированного образования; нормативные документы по вопросам общего и дополнительного образования.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы; обобщение педагогического опыта; наблюдение за ходом педагогического процесса в условиях образовательного учреждения и природного окружения; опросы и тестирование; опытно-экспериментальная работа; методы диагностики физического и психического развития; качественный и количественный анализ результатов исследования.
Экспериментальная база исследования - детский спортивно-оздоровительный центр, созданный на базе педагогического училища им. А. С. Пушкина (г. Минусинск, Красноярский край).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1985 - 1995 гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме социализации молодежи и вопросам развития системы дополнительного образования; обобщение опыта работы; поисковый эксперимент с целью определения возможности организации социоориентированной игры-тренировки; формулирование концепции исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1995 - 1998 гг.) корректировалось научно-методическое обеспечение проведения социоориентированной игры-тренировки в условиях спортивно-оздоровительного центра, осуществлялся формирующий эксперимент, анализировались полученные в ходе эксперимента результаты.
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) проведено теоретическое обобщение полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по организации в учреждениях дополнительного образования воспитательной среды, обеспечивающей развитие социальной активности школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость:
1) разработана методика развития социальной активности школьника средствами социоориентированной игры-тренировки, основанная на стиму лировании саморазвития личности через преодоление эмоционально значимых барьеров;
2) дана характеристика групп игр-тренировок;
3) выявлены показатели проявления социальной активности как качества социально-ценностной деятельности подростков и выделены уровни ее сфор-мированности;
4) выявлено значение интеграции различных видов социального взаимодействия в условиях спортивно-оздоровительного центра и в специфических условиях природного окружения.
Практическая значимость: разработаны рекомендации по проведению социоориентированной игры-тренировки как формы организации социализирующей среды в учреждениях дополнительного образования спортивно-оздоровительной направленности. Материалы могут быть использованы в процессе повышения квалификации работников сферы дополнительного образования и социального воспитания, для педагогического просвещения родителей, а также в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей и училищ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, опорой на личный педагогический опыт автора, имеющий положительные результаты.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения материалов на совещаниях педагогического коллектива училища, заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, научно-практических конференциях в гг. Красноярске (1997, 1999), Абакане (1998, 1999). Методика проведения игр-тренировок положена в основу деятельности спортивно-оздоровительного центра.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогический процесс в спортивно-оздоровительном центре, организованный в форме социоориентированных игр-тренировок, направленных на формирование норм здорового образа жизни, становление социально значимых качеств личности, освоение различных способов социально ценностной деятельности и воспроизводящей ситуации социального взаимодействия с учетом потребностей и потенциальных возможностей подростков, обеспечивает развитие социальной активности школьников-подростков.
2. Целенаправленное создание в условиях игр-тренировок различных эмоционально значимых барьеров, необходимость их преодоления инициирует процессы саморазвития и самосовершенствования, тем самым обогащают личный позитивный социальный опыт подростков и формируют их социальную активность.
3. Социоориентированная игра-тренировка в условиях природного окружения обеспечивает дополнительные возможности развития социальной активности, поскольку ставит подростков в экстремальные условия, которые «испытывают» и учат их строить межличностные отношения, оказывать и принимать помощь, тем самым активизируют способность каждого к адаптации, взаимодействию в сложившемся социуме; непосредственное общение с естественными жесткими факторами природного окружения; автономные (от взрослых, от дома и города) условия жизнедеятельности способствуют формированию адекватной самооценки, поиску необходимых способов самоосуществления, саморегуляции и индивидуализации; природное окружение создает возможность для понимания подростками своей сопричастности к природе, к жизни, к миру, тем самым способствует социальному самоопределению и интеграции с большим социумом.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Социализация школьников как психолого-педагогическая проблема
В 90-е годы в нашей стране произошли кардинальные социальные изменения, побудившие к жизни процессы переоценки ценностей образования. Сегодня есть основания утверждать, что в отечественной науке и образовательной практике происходит становление новой педагогической парадигмы, приходящей на смену казавшимся ранее незыблемыми основаниям педагогики коммунистического воспитания. В этой связи новое философское осмысление и содержание приобретают основные педагогические категории -воспитание, образование, социализация, педагогический процесс.
С точки зрения философии и социологии образования социализация рассматривается как целостный и универсальный процесс в единстве филогенеза и онтогенеза (С. С. Батенин, О. И. Иванов, И. С. Кон, Б. П. Парыгин и др.); как двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид усваивает общественные ценности и присваивает известные социальные роли, а с другой стороны - изменяет эти роли и саму среду в результате осознанной социальной деятельности (А. В. Мудрик, Г. В. Осипов, Ф. Р. Филиппов, М. И. Шилова и др.). В исследованиях в области общественных наук (Б. Г. Ананьев, С. С. Батенин, И. С. Кон, В. Момов, Б. П. Парыгин, Е. М Пеньков и др.) социализация рассматривается как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества. Можно сделать вывод, что социализация в широком понимании есть приобщение индивида ко всей совокупности социальных процессов и приобретение им свойств и качеств активного субъекта социальной жизни. «Социализация - это процесс и результат взаимодействия индивида в системе социальных отношений, воспроизводство опыта и культуры предшествующих поколений в процессе развития и саморазвития личности. В основном это процесс естественный и неконтролируемый, но он может стать управляемым, если индивид получает помощь со стороны определенных лиц (агентов социализации)» [133, с. 23].
В отечественной психологии долгие годы продолжается спор о роли и характере соотношения физиологического и психического, о задатках, с которыми человек появляется на свет. При этом некоторые ученые считают, что все социальные свойства человек приобретает в процессе своего развития, в онтогенезе, другие подчеркивают изначальную, врожденную социальную природу человека, утверждая, что «... детство в жизни homo sapiens есть превращение не животного в человека, а ребенка во взрослого, т.е. постепенное восхождение на все более высокие ступени и стадии одной и той же всецело человеческой жизни» [107, с. 4]. Такая точка зрения во многом определяет понимание сущности становления человека как существа биологического и социального.
Анализ психологическрй литературы [11; 31; 34; 69; 88; 89; 92; 105; 107; 119] позволяет сделать вывод, что очень многими авторами термин «социализация» употребляется в двояком понимании. Во-первых, для обозначения процесса освоения (присвоения) и реализации растущим человеком социального (норм, отношений, принципов жизнедеятельности, проявлений духовности и пр.). Эта точка зрения излагается в трудах Г. Тарда, Т. Парсон-са, Т. Шибутани, Э. Эриксона и др., которые полагали, что социализация представляет собой лишь аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит. Социализация в этом случае исследуется вне деятельности субъекта и представляется как сумма явлений присвоения норм и ценностей общества, причем ребенок не рассматривается даже как субъект деятельности присвоения.
В отечественной психологии социализация рассматривается как результат индивидуального психического развития ребенка в ходе «присвоения» социального опыта (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Б. Д. Парыгин и др.). При этом большинство ученых (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн и др.) считают процесс присвоения ребенком социальных норм сложным двусторонним процессом, представляющим собой «единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации» [120, с.5]. В этом понимании социализация и индивидуализация не противостоят друг другу, реальное содержание взросления ребенка реализуется в двуедином процессе социализации-индивидуализации. Как подчеркивает Д. И. Фельдштейн, «...социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта. При этом ребенок преодолевает объективно возникающие на разных этапах онтогенеза преграды, естественные барьеры, обусловленные степенью развития психических, психофизиологических, по-требностно-мотивационных и других компонентов его характеристики как индивида...»[120, с.5-6]. Наиболее полно эти процессы исследованы в рамках теории интериоризации, согласно которой социализация понимается как овладение социальными отношениями при «перенесении их внутрь», превращение в функции личности, в формы ее структуры [22; 26].
Дополнительное образование как среда развития социальной активности школьников-подростков
Дополнительное образование является специфической сферой образовательной практики, выполняющей в современных условиях важные функции формирования личности детей и подростков [39; 63]. Термин «дополнительное образование» стал использоваться сравнительно недавно и обозначает ту составляющую системы образования, которая была представлена раннее внешкольными учреждениями и внеурочными занятиями в учреждениях общего образования. Исследователи проблем дополнительного образования подчеркивают, что именно оно способно в значительной степени реализовать личностно ориентированный подход к воспитанию подрастающего поколения и обеспечить стимулирование саморазвития и самореализацию личности (Е. Б. Евладова, В. И. Лушников, Л. А. Николаева и др.).
Анализ нормативных документов и литературы по проблеме дополнительного образования показал, что оно призвано в первую очередь решить задачи, направленные на обогащение интеллектуального развития молодежи, подготовить школьников к будущей самостоятельной трудовой деятельности в условиях рыночных отношений. В этой связи в последние годы дополнительно к общеобразовательной программе средней школы начали действовать классы менеджеров, экономические классы, курсы иностранных языков, пользователей персональных компьютеров и ЭВМ, программистов и пр. Эти дополнительные образовательные услуги в определенной степени удовлетворяют потребности школьников и их родителей в расширении и углублении знаний, формируют умения использовать современные информационные технологии, способствуют повышению интеллектуального потенциала и профессиональному самоопределению молодежи. Однако они недостаточно обеспечивают социализацию школьников, поскольку не направлены на развитие главных ценностей человека - его физического и психического здоровья, со-циальной активности, ответственного и нравственного отношения школьников к окружающим людям, к труду, к природе, к стране, к миру в целом. Более того, большие интеллектуальные нагрузки и необходимость обучения сверх установленных для школьного возраста нормативов приводят к психическим и нервным перегрузкам, гиподинамии, ухудшению здоровья детей и подростков. Необходимо также отметить тот факт, что интеллектуальное развитие современного школьника достигается за счет усвоения им «книжного» знания либо знания, полученного на основе использования аудио-, видео- и компьютерных технологии, но не непосредственного наблюдения за явлениями живой природы или рефлексии социальных процессов, участниками которых являются школьники. Современные информационные технологии обучения, превалирование автоматизированных и стандартизированных форм контроля ориентируют на запоминание и воспроизведение учебной информации; современная школа, вопреки декларируемому принципу развивающего обучения, остается «школой памяти», но не «школой мышления». Школой же мышления является прежде всего реальная жизнь подростка в природном и социальном окружении, в условиях межличностного взаимодействия.
Проблема развития личности подростков средствами дополнительного образования сегодня особо актуальна в связи с тем, что в исследованиях в области социологии отмечается рост социальной дезориентации молодежи, ее общественной пассивности, безнадзорности школьников, подростковой преступности, наркомании. В этой ситуации приходится констатировать социальную дезадаптацию значительной части молодежи, деформацию ценностных ориентации, отсутствие у старшеклассников желаний и умений анализировать настоящее и прогнозировать свое будущее.
Как уже отмечено выше, семья, занятая насущными проблемами выживания, сегодня не имеет возможности в полной мере реализовать свои функции как института социализации. Родители сами зачастую оказываются в состоянии социальной дезадаптации и неуверенности в собственном будущем, их социальный опыт оказывается недостаточным для того, чтобы они могли оказать оперативную и действенную помощь своим детям в выборе жизненного пути. Очень часто родители руководствуются в своей воспитывающей деятельности принципами престижности в выборе для своих детей той или иной сферы будущей деятельности, приоритетности материального благополучия. В исследованиях последних лет отмечается тот факт, что современная семья в результате происходящих в обществе социально-экономических реформ оказалась в ситуации, когда снижаются ее социализирующие функции и что, «если не изменится положение семьи, то процесс включения ребенка в социум усложнится и будет иметь негативные последствия» [76, с. 85].
Социоориентированная игра-тренировка в спортивно-оздоровительном центре как форма организации среды развития социальной активности школьников-подростков
Прежде чем рассмотреть специфические характеристики игры-тренировки как организационной формы воспитательного процесса в Центре и ее влияние на развитие личности школьников, выясним, как рассматриваются в психолого-педагогической литературе понятия «игра», «тренировка», а также поясним, какой смысл вкладываем мы в термин «социоориентированная».
Философский энциклопедический словарь дает следующее определение: «игра - термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующийся переживанием удовольствия от самой деятельности» [122, с. 202]. В Советском энциклопедическом словаре игра определяется как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе [122, с. 475].
В истории культуры игра рассматривается как разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении жизненных явлений вне реальной практической установки, при этом подчеркивается социальная значимость игры на ранних ступенях развития общества в ее коллективизирующей и тренирующей роли. В психологии, прежде всего отечественной, достаточно основательно проработаны вопросы о природе игры и ее значении для психического развития. Так, доказано, что игра есть ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста, в которой дети в специально создаваемой условной ситуации принимают на себя роли взрослых и воспроизводят их деятельность и систему межличностных отношений. Разнообразные игры с правилами так или иначе представляют обобщенные модели социальных отношений, поэтому игра всегда имеет воспитательный эффект и может рассматриваться как средство подготовки к возможным ситуациям.
В отечественной психологии разработана концепция детской игры как особой, социальной по своей природе деятельности, «в которой ребенок усваивает задачи и мотивы человеческой деятельности, нормы и правила взаимоотношений между людьми» [90, с. 212-213]. Значение игры в развитии психики, в том числе в плане социального воспитания, всесторонне исследовано Л. С. Выготским. Характеристике игры посвящены яркие и образные выражения выдающегося психолога: «...Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания... подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению... Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения...», она является формой деятельности ребенка, «приуготовлением к будущей жизни» [27, с. 127-128].
Воспитательное значение игры исследовалось выдающимися педагогами начала нашего столетия. Так, ученица П. Ф. Лесгафта и коллега С. Т. Шацкого Н. О. Массалитинова подчеркивала значение игры для социального развития личности, отмечая, что в игре дети «приобретают не только способность к добровольному подчинению, но и научаются искусству властвовать собой. Здесь в ребенке вырастает чувство ответственности и желание стать достойным подражания». Игры включают в себя «все элементы социальной жизни и свойства человеческого характера: самолюбие, доверие к себе, мужество, проницательность, повеление, власть, повиновение... Они тесно связаны с волнениями, чувствами, действиями, мыслями, с работой воображения и речью» [98, с. 176-177].
Подчеркивая воспитательное и развивающее значение игры, И. А. Лебедева отмечает: «Игра - это сотворение собственного мира, в котором можно установить удобные для себя законы, .. отдаться радостям физического и интеллектуального напряжения, дать полную свободу мечте. Игра - двигатель творчества, активной деятельности, самопознания и самовыражения» [60, с. 34]. Именно игровая деятельность, по мнению многих исследователей, способствует осознанию ребенком окружающего мира и социальных отношений в нем, «конструированию себя как субъекта деятельности», обеспечивает «субъективное осмысление возможных вариантов поведения с окружающими при вхождении во взаимодействие с ними» [90, с. 213].
Приведенные выше характеристики игры как вида деятельности, а также анализ многих других материалов позволяют выделить основные сущностные характеристики этого феномена. Так, игре практически всегда присуще: воспроизведение определенных жизненных явлений или ситуаций; условность, заданность ситуаций; моделирование определенных отношений и видов деятельности вне реальной жизненной установки (искусственность); ролевые функции участников; более или менее строго определенные правила; переживание удовольствия от деятельности; часто - развлекательность, в любом случае - эмоциональная значимость действий; направленность на подготовку к будущим реальным жизненным ситуациям, своего рода тренинг [7; 125; 138].
Социоориентированные игры-тренировки в природном окружении и их влияние на развитие социальной активности школьников
Важное значение в развитии личностных и социальных качеств личности школьника имеет организация жизнедеятельности и социального взаимодействия в природном окружении. Воспитательное значение природы, ее ни с чем не сравнимое влияние на духовное и нравственное развитие человека доказывать нет необходимости, утверждения этого факта можно найти как в древних манускриптах, так ив современных научно-антропологических исследованиях. Именно природа всегда была для человека неисчерпаемым и вечным источником знаний в своей неповторимости, непостижимости и разнообразии, а ее первозданная красота - могучим источником нравственного и духовного богатства. Подчеркивая значение природы для становления личности ребенка, называя ее «школой под голубым небом», В. А. Сухомлинский писал, что удивление, благоговение перед красотой природы в детские и отроческие годы есть тот элемент человеческих отношений, без которых немыслимо подлинное становление человеческой культуры. Природа, по словам выдающегося учителя-гуманиста, есть первый и главный источник мысли и слова. Однако, подчеркивал он, нельзя преувеличивать роль природы в уметвенном воспитании: «Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если де-тей окружает природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи...» [111, с. 110]. Поэтому, включая в программу деятельности Центра походы в природное окружение, мы на первых этапах работы ориентировались именно на познавательную деятельность детей и подростков в естественных природных условиях. С этой целью были разработаны программы экскурсий в различные биоценозы, составлены задания для наблюдений за явлениями природы, растениями и животными, исследовательские и экспериментальные задачи-задания. Мы стремились создавать такие ситуации, при которых на основе непосредственного, «живого» наблюдения школьники учились устанавливать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки, ставить перед собой вопросы и искать на них ответы.
Образовательная деятельность в природном окружении, на наш взгляд, в отечественной школьной практике в настоящее время все еще недооценивается, а в последние годы ее возможности значительно уменьшились в силу социально-экономических причин. В зарубежной педагогике, в частности в американской школе, есть заслуживающий внимания опыт по обучению детей в условиях природы. В американском обществе в связи с угрозой экологического кризиса еще в 60-е годы произошла переоценка образовательных ценностей и разработаны программы деятельности загородных лагерей для учащейся молодежи. Это направление внеклассной воспитательной деятельности получило название outdoor education (обучение вне помещения, обучение на природе) и в качестве составного элемента прочно внедрилось в школьные программы американских школ [140; 141; 142]. Как отмечает О. П. Торговки-на, исследующая данную проблему, «концепция использования опыта outdoor education в качестве дополнительного элемента к обучению в стенах школы возникла из искусственной и сверхтехнократической природы самого общества» [117, с.335]. Исполнительный директор Ассоциации Outdoor Education Л. Б. Шарп отмечал: «То, что можно лучше всего изучить в классе, следует изучать там; то, что можно лучше всего изучить вне класса через непосредственный опыт, имея дело с природными материалами и в процессе неформального общения, следует изучать там» [141, с. 2]. Американский детский психолог Фриц Редл в своей книге «Роль лагеря в образовании» указывает, что детский загородный лагерь «имеет для подростка важное значение, так как предоставляет возможность: 1) продолжения и обогащения процесса учения; 2) воспитания положительных черт характера; 3) обучения демократическим принципам участия в жизни группы; 4) использования дополнительных стимулов для развития личности; 5) получения опыта работы в эмоционально благоприятных условиях; 6) использование разноплановых ситуаций для самовыражения; 7) совершения своих собственных открытий в познании и изучении окружающей среды; 8) познания чувства радости и удовлетворения от деятельности всей группы» [142, с.34]. Ученый подчеркивает не только собственно образовательное, но и социализирующее значение деятельности учреждений outdoor education.
