Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы применения аудиовизуальных средств в процессе развития художественно-творческой активности младших школьников 17
1.1. Сущность проблемы развития творческой активности младших школьников на художественных занятиях 17
1.2. Педагогические возможности аудиовизуальных средств в развитии художественно-творческой активности младших школьников 38
1.3. Анализ опыта применения аудиовизуальных средств на художественных занятиях в начальной школе 55
Выводы по главе 1 65
Глава II Реализация педагогических условий развития художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами gg
2.1. Педагогические условия применения аудиовизуальных средств для развития художественно-творческой активности младших школьников 68
2.2. Общая характеристика программы эксперимента по применению аудиовизуальных средств в процессе развития художественно-творческой активности младших школьников 93
2.3. Проведение эксперимента по проверке эффективности методики применения аудиовизуальных средств в развитии художественно-творческой активности младших школьников , ]4
2.4. Результаты экспериментальной работы 129
Выводы по главе II 141
Заключение 144
Библиографический список использованной литературы 150
Приложения 162
- Сущность проблемы развития творческой активности младших школьников на художественных занятиях
- Анализ опыта применения аудиовизуальных средств на художественных занятиях в начальной школе
- Педагогические условия применения аудиовизуальных средств для развития художественно-творческой активности младших школьников
- Проведение эксперимента по проверке эффективности методики применения аудиовизуальных средств в развитии художественно-творческой активности младших школьников
Введение к работе
Преобразование общества на основе гуманизации и демократизации, захватив все сферы социальной жизни, вызвало глубокие перемены и в сфере образования. В русле новой образовательной стратегии одной из важнейших признается задача создания условий для саморазвития и творческой самореализации личности. Именно пробуждение к творчеству открывает для учащихся путь к раскрытию своей индивидуальности, к наиболее полной реализации возможностей и способностей. В сфере формирующего воздействия, при этом, оказываются особые способности личности - созидательные, как гарант развития ее возможностей к осуществлению продуктивной деятельности.
Творческие способности личности сложны по своей структуре и многогранны по своим функциям и представляют собой целостный комплекс качеств и особенностей, необходимых для занятий любым видом творчества. При этом следует подчеркнуть, что реализация творческого потенциала личности, прежде всего связана с уровнем ее активности, то есть силы проявления воли, желания, потребностей в творческих достижениях.
Отсюда особую актуальность приобретает проблема поиска наилучших условий, которые могут быть созданы в учебно-воспитательном процессе школы для стимулирования творческой активности школьников.
Вопросы развития творческой активности личности не могли не привлечь внимание исследователей, представляющих социально-гуманитарные науки,
Так, философский аспект проблемы развития творческой активности рассмотрен в работах Ю.М. Бородая, Н.А. Бердяева, Л.А. Воловича, И,Г. Герасимова, П.В. Копнина, A.M. Коршунова, В.Т, Мордаковича, В.А. Разумного, А.Г. Спиркина и др.
Психологические основы проблемы изучались в трудах Б,Г. Ананьева, А,В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.Я. Гальперина, Е.Н. Каба-новой-Меллер, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Б.П. Никитина, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, М.Г, Ярошевского и др.
Теоретический анализ состояния разработанности проблемы формирования творческой активности личности в педагогической теории показывает, что она изучается с разных углов зрения - и в общепедагогическом плане, и с позиций выявления дидактических условий ее решения, и в аспекте воспитательной ценности, а также в интересах научно-методического обеспечения решения данной педагогической задачи применительно к разным видам учебно-творческой деятельности школьников, сопровождающим либо изучение основ наук, либо приобщение к сфере искусства.
Так общепедагогические основы проблемы управления творческим становлением личности (методологический аспект) были освещены в трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, М,Н. Скаткина и др.
Глубокое обоснование педагогическая теория творчества, как самостоятельная отрасль научного знания, получила в исследовании В.И. Андреева. Автор с позиций личностно-деятельностного подхода рассмотрел структуру, виды, уровни учебно-творческой деятельности, основные педагогические средства и условия ее эффективного функционирования и развития, а также теорию и методику самовоспитания творческой личности.
В русле выявления дидактической сущности проблемы были рас
смотрены пути, методы и средства формирования творческой активности
учащихся в процессе осуществления проблемного обучения; постановки и
решения учебно-творческих задач и заданий; на основе индивидуализа
ции учебной деятельности; в решении задач формирования профессио
нального мышления; как условия интенсификации учебно-
познавательной деятельности (В.И. Андреев, A.M. Матюшкин, Т.В. Куд
рявцев, М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский, Д. Пойа, Ю.Н. Кулюткин,
Д.В, Вилькеев, А.А. Кирсанов, И,Я. Лернер, Н.А. Половникова и др.).
Принципиальное значение для действенного решения задачи развития творческой активности учащихся в реальной практике имеет постановка вопроса о специфике ее проявления в зависимости от вида учебно-творческой деятельности. Несомненно, подходы к стимулированию творческой активности в области включения учащихся в учебно-исследовательскую, конструкторско-техническую деятельность будут
иметь отличный характер от принципов, условий, методов организации творчества учащихся в области искусства и художественного творчества. В первом случае речь шла бы о преимущественном развитии склонностей учащихся к логическому мышлению; в другом - об усиленном развитии образного мышления, способностей к сопереживанию художественному образу и т.п.
Изучение проблемы развития творческой активности учащихся на уровне отдельных учебных предметов позволяет выделить в качестве самостоятельного объекта рассмотрения возможности художественных предметов (музыки, изобразительного искусства), а также форм внеклассной художественно-образовательной работы в развитии творческой активности младших школьников. Выбор данного направления исследования был обусловлен тем, что в практике работы начальной школы возможности средств искусства для активизации творческого потенциала младшего школьника используются явно недостаточного.
Между тем, в трудах известных отечественных и зарубежных педагогов подчеркивается, что созидательное освоение искусства оказывает весьма сильное воздействие на детей младшего возраста, способствуя формированию творческой личности (Ю.Б. Алиев, Б.А. Асафьев, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, Э. Башич, Н.Я. Брюсова, Н.А. Ветлуги-на, Г.Г. Виноградова, К,В. Галовская, 3. Кодаи, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, К. Орф, М. Пшиходзиньска-Качичак, Г.С. Ригина, Ф. Фестер и др.).
Эти идеи восприняты и внедряются уже сегодня в практику художественного образования в общеобразовательной школе на уровне подготовки программно-методических материалов, в которых художественно-творческое развитие учащихся признается одной из основных задач в процессе преподавания художественных предметов, которые призваны обогатить учащихся в разных направлениях их творческого становления: развивать фантазию, ассоциативное мышление и воображение, эмоциональную отзывчивость, а также потребности в творчестве и общении с искусством. Эта ориентация на создание условий творческого погружения школьников в искусство выступает доминирующей и рассматривается в качестве ведущего методического принципа в программах по музыке Ю.Б. Алиева, Н.А. Терентьевой и программе по изобразительному ис-
кусству и художественному труду Б.М. Неменского для начальной школы, а также других авторских программах. Ценность этих программ состоит в том, что они представляют реальные пути формирования творческой личности в школе средствами искусства.
Названные программы, а также живой опыт талантливых российских учителей, создающих в реальной практике образцы уроков творчества, несомненно содействуют закреплению этого ведущего направления совершенствования системы художественного образования в современной школе.
В чем могут состоять причины неудовлетворительного состояния массовой школьной практики в освоении столь продуктивных подходов к преподаванию уроков искусства, в том числе слабой практической реализации идеи развития творческой активности младших школьников средствами их приобщения к музыке и изобразительному искусству?
Во многом это связано с недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории, где мы можем обнаружить лишь отдельные подходы к ее решению по большей части теоретического характера. Научно-методический аспект проблемы развития творческой активности младших школьников на художественных предметах разработан значительно слабее.
Научно-методическое обеспечение решения тех или иных актуальных педагогических задач формирования творческой личности должно быть основано, как это установлено в методологии педагогики творчества, на деятельностном подходе, что предполагает выявление целей, содержания, обоснование принципов и методов, форм организации, эффективных средств и условий педагогического управления соответствующими процессами развития личности школьника. В нашем случае речь идет о научно обоснованном педагогическом управлении процессом развития художественно-творческой активности младших школьников, т.е. специфическим видом активности личности этого возрастного периода, которая возможна благодаря особой организации их учебно-творческой деятельности на уроках искусства, прежде всего, музыки и изобразительного искусства.
Следует отметить, что определенные достижения в разработке научно-методического аспекта проблемы, безусловно, есть. Так, имеется ряд
работ, в которых обозначены общие теоретические основы и принципы использования средств музыки и изобразительного искусства в процессе творческого развития ребенка (Э.Б. Абдуллин, О,А, Апраксина, Л.Г. Ар-чажникова, Э.И, Бальчитис, Н.С. Боголюбов, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гем-бицкая, Д.Б. Кабалевский, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Х.Г. Омаров, В.Н. Шацкая и др.).
Заслуживают внимания и научные разработки, затрагивающие отдельные стороны проблемы развития творческой активности учащихся в процессе преподавания художественных предметов:
о сущности творческого подхода к преподаванию музыкального искусства (Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, Д.Б. Кабалевский, К. Орф, Э. Сени, Э. Скинлер, Н.А. Терентьева, Т. Шараи, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.);
о путях формирования художественно-творческой активности изобразительного искусства (И.В. Алексеева, Н.Ф. Бакум, К.Н. Вентцель, И.А. Евин, Т.С. Комарова, B.C. Кузин, М.В. Савинова, Е,А, Флерина и
др-);
об особенностях творческих методов и приемов используемых в системе художественного образования и эстетического воспитания (О.А. Апраксина, С. Буровская, Н.Л. Гродзенская, М.Т. Жуленков, В.В. Меду-шевский, Е.Н. Назайкинский, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулииа, Б.Л. Яворский и др.);
о педагогических условиях включения школьников в продуктивное художественное творчество (Э. Башич, Н.А. Ветлугина, К.В. Голов-ская, СВ. Диденко, Б.Д. Критский, Г.А. Лабунская, В.С, Мухина, В.И. Петрушин, М. Пшиходзиньска-Качичак, Л.А. Раева, Г.С. Ригина, М.В. Савинова, Ф. Фестер и др.).
Оригинальные подходы к разрешению проблемы развития художественно-творческой активности младших школьников предложены в ряде диссертационных исследований последних лет. В частности, пути и методы художественно-творческого развития учащихся младшего школьного возраста в системе музыкально-эстетического воспитания на уроках музыки рассмотрены Х.Н. Василькевич, Н.Ф. Вишняковой, Л.Г. Дмитриевой, Г.С. Ригиной, А.И. Ходьковой и др. Проблемы стимулирования творческой активности младших школьников на материале уроков изо-
бразительного искусства изучались в диссертационных исследованиях Н.С. Боголюбова, А.А, Дмитриевой, Н.В. Дягилевой, Х.Г, Омарова и др.
В тоже время следует отметить, что несмотря на довольно представительный объем педагогических исследований, обращенных к изучению проблемы стимулирования творческой активности учащихся начальной школы, на сегодняшний день некоторые ее весьма существенные аспекты остались вне поля зрения как исследователей, так и учителей-практиков.
Это касается, в частности, роли технических средств обучения в процессе развития художественно-творческой активности младших школьников. Актуальность данного вопроса вызвана по меньшей мере двумя обстоятельствами.
1. В условиях современной социокультурной среды значение аудио
визуальных средств (телевидение, видеомагнитофон, компьютер и т.п.)
все более возрастает, выступая довольно существенным фактором фор
мирования культуры человека. Особенно сильное влияние аудиовизуаль
ные средства оказывают на эстетические потребности детей.
2, При всеобщем понимании большинством педагогов исключи
тельного значения фактора наглядности в организации приобщения детей
к искусству и для развития творческих потенций учащихся младших клас
сов, в школьной практике преобладают примеры малоэффективного ис
пользования аудиовизуальных средств в решении задачи художественно-
творческого развития личности. Чаще всего, аудиовизуальные средства в
системе использования их учителем выполняют иллюстративную, вспо
могательную функцию, выступая в качестве источника наглядной инфор
мации, способствуя репродуктивному усвоению материала.
Вместе с тем, психологами и специалистами в области искусствоведения уже давно установлено, что активность художественно-созидательной деятельности личности во многом определяется интенсивной работой мышления на уровне перцепции во всех ее видах, а в особенности, зрительного и слухового анализаторов. Со всей очевидностью можно утверждать, что применение аудиовизуальных средств, обладающих широким спектром воздействия на органы восприятия личности, весьма желательно в ситуациях стимулирования творческой активности детей.
Значимость данного стимулятора творческого состояния личности особенно велика для детей младшего школьного возраста, так как в этом
возрасте максимально выражены такие психологические характеристики, как яркое воображение, наглядно-образное мышление, эмоциональная впечатлительность. Отсюда следует, что присущие мышлению младших школьников выше названные качества не могут не быть учтены в процессе стимулирования их созидательной деятельности на уроках искусства, чему могут способствовать в значительной степени разнообразные аудиовизуальные средства.
Несмотря на то, что имеется ряд публикаций, авторы которых затрагивают вопросы влияния аудиовизуальных технических средств обучения на развитие творческих возможностей учащейся молодежи (Х.Н. Василькевич, К. Вихман, Г. Гульд, Г.Ф. Гребенщиков, К. Добжински, И.Я. Лазарев, Л.П. Прессман, А.А. Степанов, И.А. Трофимова, С.Г, Ша-поваленко, Н.М. Шахмаев, СМ. Шейко и др.), все же можно утверждать, что до сих пор в педагогической науке не проводилось специального исследования, посвященного выявлению возможностей аудиовизуальных средств в развитии художественно-творческой активности младших школьников и разработке целостной методики их применения в начальной школе на занятиях художественного цикла.
Разрабатывая инновационную стратегию применения аудиовизуальных средств в начальной школе, мы исходили также из того, что она должна содействовать более эффективному решению задачи развития художественно-творческой активности личности в ее комплексном виде, то есть через внедрение соответствующей методики во всех звеньях художественно-образовательной деятельности - и на уроках искусства, и во внеклассной деятельности. Подобная исследовательская установка также заслуживает внимания.
Все выше отмеченное и позволило выявить наличие противоречия между необходимостью более эффективного применения аудиовизуальных средств в развитии художеств енно-творческой активности младших школьников и неразработанностью педагогических условий реализации их творческого потенциала на практике, а также отсутствием научно-методических рекомендаций по их использованию в этом аспекте.
Из названного противоречия вытекает проблема исследования: при каких педагогических условиях применение аудиовизуальных средств
оказывает эффективное влияние на развитие художественно-творческой активности младших школьников?
Актуальность данной проблемы, ее практическая значимость и научная неразработанность определили выбор темы исследования: «Развитие художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами».
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих более эффективному развитию художеств енно-творческой активности младших школьников на основе применения аудиовизуальных средств.
Объектом исследования является процесс развития творческой активности младших школьников в системе предметов художественного цикла.
Предметом исследования является совокупность педагогических условий применения аудиовизуальных средств, способствующих эффективному развитию художественно-творческой активности младших школьников.
Гипотеза исследования: Применение аудиовизуальных средств на художественных занятиях окажет эффективное воздействие на процесс развития творческой активности младших школьников, если:
они используются на полифункциональной основе и отвечают критериям комплексности, вариативности и гибкости;
созданы необходимые педагогические условия, при которых аудиовизуальные средства становятся значимым фактором активизации креативного состояния младших школьников при освоении искусства на уроках и во внеклассной деятельности;
разработана целостная методика применения аудиовизуальных средств как стимула развития художественно-творческой активности младших школьников в единстве трех ее аспектов: процессуального, содержательного и технологического.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
Выявить педагогические возможности аудиовизуальных средств и функционально обосновать их роль в развитии художественно-творческой активности младших школьников.
Определить совокупность педагогических условий эффективного применения аудиовизуальных средств в развитии художественно-творческой активности младших школьников.
Разработать и экспериментально проверить методику применения аудиовизуальных средств в развитии художеств енно-творческой активности учащихся младшего школьного возраста.
Методологической основой исследования являются: положение о диалектическом единстве деятельностного и личностного подхода как ключа к разработке проблем творчества; идеи гуманизации образования; положение о единстве системного, комплексного подходов к организации педагогических исследований; идеи К.Д. Ушинского о необходимости активного воздействия на органы чувств обучаемых как условия эффективного усвоения знаний; концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.); положения концепции художественно-эстетического образования и воспитания (Ю.Б. Алиев, Б.А. Асафьев, Л.А. Волович, Д.Б. Кабалевский, Б.М, Неменский, Г.А. Петрова, Н.А. Терентьева и др.); идеи комплексного применения технических средств обучения (А.А. Кыверялг, Л.П. Прессман, B.C. Уманский и др.).
Применялись следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования в области философии, психологии, общей и специальной дидактики, частных методик художественного образования и эстетического воспитания; метод педагогического моделирования, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, самоанализ многолетнего опыта работы диссертанта в качестве учителя музыки; педагогическое наблюдение; методы педагогического измерения (анкетирование, интервьюирование, тестирование); анализ продуктов художественно-творческой деятельности младших школьников; изучение и сопоставительный анализ учебно-программной документации по предметам «Музыка» и «Изобразительное искусство»; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования.
Исследование проводилось с 1990 года на базе ряда городских и сельских общеобразовательных школ и гимназий Республики Татарстан. Основной экспериментальной базой послужили общеобразовательные школы № 85, 143 г, Казани, №1 г. Чистополя Республики Татарстан. Всего экспериментальной работой было охвачено 432 учащихся начальных классов и 89 преподавателей художеств енно-эстетического цикла.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1990 - 1994 г.г.) проводились теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, связанного с применением аудиовизуальных средств в развитии творческой активности младших школьников на художественных занятиях; определялись возможности его совершенствования. Данный этап исследовательской работы завершился разработкой гипотезы исследования и составлением программы и методики констатирующего и формирующего эксперимента.
На втором этапе (1994 - 1997 г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент в течение трех лет (полный цикл начальной школы), в процессе которого была апробирована экспериментальная методика применения комплекса аудиовизуальных средств на художественных занятиях в начальной школе (в урочной и внеклассной деятельности).
На третьем этапе (1997 - 1998 г.г.) были подведены итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, а также оформление диссертации. Одновременно разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
выявлены педагогические возможности аудиовизуальных средств, применение которых способно оказать благоприятное воздействие на процесс развития художественно-творческой активности младших школьников;
определена совокупность педагогических условий, при которых обозначенные возможности могут быть реализованы на практике:
* наличие всесторонне разработанной характеристики («паспорта») целостного комплекса аудиовизуальных средств, каждый компонент которого или их сочетание привлекается для решения функционально опре-
деленной задачи, внося свой вклад в развитие художественно-творческой активности учащихся начальных классов;
обеспечение систематического использования в различных видах эвристической деятельности младших школьников на уроках искусства и внеклассных художественных занятиях специально разработанных творческих заданий с активным применением аудиовизуальных средств;
разработанность технологического аспекта внедрения аудиовизуальных средств, (правильный выбор преподавателем форм сочетания применения аудиовизуальных средств с методами обучения и оптимальной дидактической структуры художественного занятия, определяемой логикой решения художественно-творческой задачи с обязательным сопровождением аудиовизуальных средств);
обеспечение поэтапной стратегии внедрения системы художественно-творческих заданий с применением аудиовизуальных средств по принципу последовательного усложнения их характера в зависимости от стадии обучения и уровня возможностей младших школьников (уровня развития их художественно-творческой активности);
- предложено целостное научно-методическое обеспечение решения задачи развития художественно-творческой активности младших школьников на основе применения комплекса аудиовизуальных средств.
Практическая значимость работы заключается в том, что применение разработанной инновационной методики использования аудиовизуальных средств, в основе которой заложена своеобразная система творческих заданий, позволяет значительно усовершенствовать процесс развития творческой активности учащихся начальной школы на художественных занятиях. Практическую ценность представляют разработанные методические рекомендации по организации процесса развития художественно-творческой активности младших школьников на уроках музыки, изобразительного искусства и художественного труда и во внеклассной деятельности с интенсивным использованием аудиовизуальных средств.
Результаты исследования могут быть использованы в высших и средних специальных педагогических учебных заведениях, в системе повышения квалификации работников образования, в общеобразовательных школах различного типа,
Апробация исследования осуществлялась в общеобразовательных школах №1,8, 17 г. Чистополя, № 9, 85, 143 г. Казани Республики Татарстан. Ход и результаты исследования докладывались на районных, городских, республиканских семинарах, на зональном семинаре учителей музыки «Совершенствование урока музыки» (1993 г., г. Чистополь), на республиканских, российских, международных научно-практических конференциях (Казань, Набережные Челны, Елабуга, Арск) на методических объединениях секций учителей музыки и учителей изобразительного искусства г. Чистополя, Чистопольского и Алексеевского районов, на заседании кафедры педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета (1995, 1996, 1997, 1998 г.г.). Методические рекомендации по применению аудиовизуальных средств в развитии художеств енно-творческой активности младших школьников на художественных предметах используются в общеобразовательных школах и гимназиях г.г. Казань, Чистополь, Чистопольского и Алексеевского районов, на кафедре методики музыкального воспитания Казанского государственного педагогического университета.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологию исследования творческой активности учащихся, совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; целенаправленным анализом массового и передового педагогического опыта по применению аудиовизуальных средств в развитии творческой активности младших школьников на художественных занятиях и длительным педагогическим опытом диссертанта в качестве учителя музыки общеобразовательной школы; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность предложенной методики; репрезентативностью выборки исследования.
На защиту выносятся:
1. Педагогические возможности комплекса аудиовизуальных
средств, способствующие эффективному развитию художественно-
творческой активности младших школьников.
2. Совокупность педагогических условий, отражающих единство
научно-технического, дидактико-методического и психолого-
педагогического аспектов обеспечения целостного подхода к методике
применения аудиовизуальных средств в процессе развития художественно-творческой активности младших школьников.
3. Система творческих заданий, предусматривающих интенсивное использование аудиовизуальных средств, предназначенных для эффективного развития художественно-творческой активности учащихся начальной школы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, показаны его этапы, научная новизна и практическая значимость, фомулируются положения, выносимые на защиту,
В первой главе «Теоретические основы применения аудиовизуальных средств в процессе развития художественно-творческой активности младших школьников» проведен анализ состояния разработанности проблемы развития художественно-творческой активности младших школьников в педагогической теории; обоснован спектр разнообразных педагогических возможностей применения аудиовизуальных средств в процессе развития художественно-творческой активности учащихся начальной школы; обобщен массовый и передовой педагогический опыт по использованию аудиовизуальных средств в художеств енно-творческом развитии младших школьников.
Во второй главе «Реализация педагогических условий развития художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами» определена и обоснована совокупность педагогических условий эффективного применения аудиовизуальных средств в развитии художественно-творческой активности учащихся младшего школьного возраста; дана общая характеристика экспериментальной программы, состоящей из трех этапов; охарактеризована целостная методика применения комплекса аудиовизуальных средств в целях повышения эффективности процесса развития художественно-творческой активности младших школьников, представленная в единстве трех аспектов: процессуального, содержательного и технологического; а также изложены ре-
зультаты проведенной экспериментальной работы по проверке ее эффективности.
В заключении содержатся основные положения и выводы диссертационного исследования.
Сущность проблемы развития творческой активности младших школьников на художественных занятиях
Проблема развития творческой активности личности с давних пор привлекает внимание исследователей, и это не случайно, так как в этом свойстве личности заключен ключ к пониманию источника всех свершений человека. В научном плане проблема творческой активности личности многоаспектна и потому может выступать объектом изучения разных наук, прежде всего философии, психологии, педагогики, каждая из которых вносит свой вклад в ее разработку.
Философия дает методологическую основу для исследований, изучает принципы истинности знаний, результатов творческого мышления (Ю.М. Бородай, Н.А. Бердяев, И.Г. Герасимов, П.В. Копнин, A.M. Коршунов, В.Г. Мордакович и др.).
Психология исследует процесс творческого мышления, сущность механизмов его развития, позволяющих открывать новые знания (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.И. Крупнов, Б.П. Никитин, А.В. Петровский, А.Я. Пономарев, М.М. Рыбаков, М.Г. Ярошевский и др.).
Педагогика исследует пути и средства формирования творческой активности учащихся с точки зрения воспитания творческих способностей (В.И. Андреев, Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Р.И. Жуковская, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин и др.).
Выбирая стратегию педагогического управления становлением личности в этой области, необходимо глубоко разобраться в сущности самого понятия «творческая активность».
Впервые подходы к трактовке этого понятия возникли еще у древнегреческих философов, начиная с Эпикура. В дальнейшем они получили свое развитие в философии более позднего времени: в трудах Г. Лейбница, П. Гольбаха, Д. Дидро, К. Гельвеция, Г. Гегеля, И. Канта и др. В попытках разобраться в существе этого понятия, как обычно, прослеживаются две линии: идеалистическая и материалистическая, каждая из которых имеет как сильные, так и слабые стороны, имея в виду их ортодоксальность.
Если рассматривать идеалистическую концепцию, следует отметить, как положительную сторону, то, что в ней особо подчеркивается значимость развития воображения (И. Кант), обязательное присутствие деятельно-творческого отношения к искусству; поддерживается, как источник творческой активности, постоянная художественная практика (Г. Гегель). Наибольшие возражения у оппонентов, придерживающихся материалистических взглядов, вызывает положение идеалистической философии о природе творческой активности, в котором говорится о том, что она возникает сама по себе, «изнутри», спонтанно и не основана на материале окружающей жизни (К. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро).
Сущность творческой активности с материалистической точки зрения напротив, рассматривается с позиции влияния окружающего мира в совокупности с личностными проявлениями, наклонностями и накопленным опытом в данной деятельности.
Несмотря на различие взглядов в понимании природы данного феномена, надо отметить, что и в том, и в другом случае авторами признавалась его огромная значимость для полноценного развития личности.
Уточнение содержания понятия «творческая активность» следует искать на основе сопоставления понятий «активность» и «творчество».
Довольно часто понятие «творчество» раскрывается через выражение «созидание нового», что в сущности сохранено, но в более развернутом виде и в определении, приведенном в философском словаре «...творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью, оригинальностью, общественно-исторической уникальностью» (137).
Наиболее глубоко раскрывается методологическая суть понятия «творчество» в следующем определении: «Творчество - это мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры... При этом следует под 19
черкнуть, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории культуры, если же он нов лишь для его автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения» (36, 337).
Большой и разнообразный исследовательский материал в области творчества накоплен психологической наукой как зарубежной, так и отечественной.
Зарубежные специалисты-психологи (А. Ньюэлл, Т. Саймон, А. Шоу, М. Вертгеймер, Р. Арнгейм и др.) характеризуют творчество как вид человеческой деятельности по решению специальных задач, для которых свойственны новизна, нетрадиционность, устойчивость и наличие напряженной трудности в формировании проблемы (95). Такой же позиции придерживается А.В. Брушлинский. Он отмечает, что творчество это прежде всего мыслительный процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное (30, 13).
К. К. Платонов в своем определении подчеркивает, что творчество -это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого решения возникшей задачи уже известными способами (74, 147).
С педагогической точки зрения, большого внимания заслуживает трактовка понятия «творчество», предложенная Л.С. Выготским, который считает, что это такая «деятельность человека, которая создает нечто новое все равно, будет ли это создание творческой деятельности какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающемся только в самом человеке» (32, 94).
Это определение приводит нас к пониманию того, что результаты творческой деятельности имеют как материальные, так и идеальные формы выражения и являются бесспорным достижением самой личности.
Большое значение для понимания механизма творчества имеет прояснение его связи с интуицией. «Творчество - это открытие новых проблем, фактов, истин. Творчество в любых проявлениях представляет сплошной сплав осознанного и неосознанного, строгого расчета и интуитивных прозрений: при решении задач возникает догадка, происходит переход от смутного предвосхищающего замысла к его реализации в продукте творчества» (93, 56). Обобщая приведенные высказывания, раскрывающие суть творчества в его психологическом смысле, можно сказать, что оно представляет собой особый тип деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности, выдвигающий новые, более эффективные способы решения тех или иных научных, технических, социальных и других проблем.
Анализ опыта применения аудиовизуальных средств на художественных занятиях в начальной школе
Необходимым этапом в любом исследовании выступает изучение состояния массовой педагогической практики в решении выявленной проблемы. При этом мы рассматриваем реальный педагогический опыт и как источник обогащения самой теории и как условие более точного и оперативного учета потребностей самой практики.
В ходе специально организованного эмпирического исследования была поставлена цель выяснить, как и в каком объеме используются возможности аудиовизуальных средств в системе художественно-эстетического образования и воспитания младших школьников учителями музыки и изобразительного искусства, и находят ли они свое применение при решении задач развития художественно-творческой активности учащихся начальной школы.
Для осуществления поставленной цели был проведен анкетный опрос учителей музыки и изобразительного искусства городских и сельских школ Республики Татарстан. Всего было опрошено 89 преподавателей. В количественном отношении число учителей городских и сельских школ было примерно равным. Содержание анкеты приведено в приложении I. Первый вопрос анкеты был сформулирован следующим образом: «Как часто на художественных занятиях с младшими школьниками Вы применяете перечисленные ниже аудиовизуальные средства?». Полученные данные по ответам на данный вопрос были обобщены в таблице 1 (см. с.57).
Как можно видеть из таблицы, большинство учителей музыки в своей работе с младшими школьниками наиболее часто (постоянно) используют проигрыватель (91%), часто использугот (периодически) магнитофон (42%), редко используют диапроектор (20%). Такие аудиовизуальные средства, как видеомагнитофон, кодоскоп, эпидиаскоп в своей работе с младшими школьниками почти не используются.
Учителя изобразительного искусства чаще используют диапроектор (87%); реже применяют проигрыватель (16%), магнитофон (21%), а видеомагнитофон, эпидиаскоп и кодоскоп учителя изобразительного искусства почти не применяют.
По данному вопросу, таким образом, можно сделать вывод о том, что в предпочтениях учителей музыки преобладает интерес к аудиосред-ствам, а у учителей изобразительного искусства - к визуальным средствам, что вполне закономерно и обусловлено спецификой учебного предмета. Приходится также констатировать, что арсенал применяемых на художественных занятиях аудиовизуальных средств весьма ограничен и сводится в основном к одному - двум видам.
Второй вопрос анкеты помог выяснить отношение учителей музыки и изобразительного искусства к предназначению аудиовизуальных средств в учебном процессе. С этой целью педагогам был задан вопрос: «Какие функции выполняют применяемые Вами аудиовизуальные средства на занятиях в начальных классах?». Ответы учителей обобщены в ниже приведенной таблице 2.
Как мы видим, ответы учителей показывают, что многими из них явно недооцениваются возможности аудиовизуальных средств как способа организации творческой деятельности учащихся начальных классов. Преобладающей остается позиция отношения преподавателей музыки и изобразительного искусства к аудиовизуальным техническим средствам как к вспомогательному наглядному средству и средству информации, что свидетельствует о недостаточной их компетентности в области представлений о других дидактических возможностях технических средств, которые могли бы быть использованы на художественных занятиях, в частности в процессе организации художественно-творческой деятельности младших школьников.
Педагогические условия применения аудиовизуальных средств для развития художественно-творческой активности младших школьников
В процессе изучения сущности проблемы развития художественно-творческой активности учащихся начальной школы в первой главе диссертации было выявлено, что весьма существенным фактором интенсификации этого процесса могут выступать аудиовизуальные средства.
На основе теоретического анализа было установлено, что в этом отношении они обладают целым спектром педагогических возможностей, выполняя три вида функций:
- эмоционально-стимулирующую;
- художественно-эвристическую;
- деятельностную.
Вместе с тем, изучение состояния проблемы на практике показало, что выше названные функции аудиовизуальных средств в процессе развития художествен но-творче ской активности младших школьников на уроках эстетического цикла и во внеурочной деятельности преподавателями фактически не используются.
Это говорит о том, что на практике не определены и, соответственно, не обеспечиваются те условия, при которых выявленные функции аудиовизуальных средств действительно достигаются. Следовательно, реальное воплощение творческого потенциала аудиовизуальных средств на практике связано с четким и обоснованным выделением всей совокупности педагогических условий, при которых возможно достижение высокого педагогического эффекта в решении интересующей нас педагогической задачи.
Этот вопрос возникает в педагогическом исследовании на этапе внедрения предлагаемых инноваций в реальный учебно-воспитательный процесс. В связи с этим, следует, очевидно, уточнить, что вкладывается исследователями в содержание понятия «педагогические условия», В частности, О.Ф. Федорова определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешное решение поставленной задачи (137, 50-51).
Из данного определения следует, что внесение каких-либо изменений в учебно-воспитательный процесс всегда должно приводиться в соответствие с основными компонентами педагогического процесса и быть согласовано с каждым из них (целями, содержанием, формами и методами).
Весьма существенно и замечание В.И. Андреева который указывает, что педагогическое условие представляет собой обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей (5).
В данном определении наиболее важным представляется указание на то, что выявленное условие является результатом заранее продуманного и тщательно выверенного преобразования (отбора, конструирования) каждого из элементов дидактического процесса, что позволяет достичь более совершенных результатов обучающей работы. В нашем случае вопрос может быть поставлен следующим образом: какие педагогические условия необходимо сконструировать и обеспечить, при которых аудиовизуальные средства становятся действенным стимулом развития художественно-творческой активности младших школьников. Прежде чем ответить на него, обратимся к исследованиям, связанным с поиском ответа на аналогичные вопросы в связи с решением проблем активизации художественно-творческой деятельности младших школьников.
Так, в исследовании И.М. Гадаловой (33) в качестве педагогических условий формирования творческой музыкальной активности младших школьников названы:
- обеспечение творческого характера их музыкальной деятельности;
- наличие целенаправленного и планомерного педагогического руководства;
- целесообразность комплексного использования видов искусств;
- наличие у детей младшего школьного возраста достаточно развитого воображения, музыкально-слухового опыта и других музыкальных умений и навыков;
- учет возрастных особенностей детей;
- обеспечение планомерного и систематического характера проводимых занятий творческой направленности;
- стимулирование определенных эмоциональных состояний учащихся (33, 19).
Мы видим, что автором приведен довольно обширный перечень условий, определяющих, по ее мнению, эффективность развития творческой музыкальной активности младших школьников. Однако, приведенные условия довольно разнообразны по своей направленности и недостаточно согласованы между собой (не систематизированы).
В диссертационном исследовании Г.С. Ригиной рассмотрены педагогические условия, позволяющие стимулировать в системе музыкального воспитания детское импровизационное творчество. Предложенные условия выражены автором в трех узловых моментах:
- подход к организации музыкальной деятельности как к творческому познавательному процессу;
- приобщение к фольклорному творчеству как наиболее доступному для детского восприятия;
- обеспечение проблемно-поискового характера музыкальной деятельности, преобладание таких видов деятельности, в которых поощряются самостоятельные действия детей (117, 91-131).
Своеобразие данного исследовательского подхода состоит в том, что основное внимание автор уделяет технологическим аспектам поощрения творчества детей младшего школьного возраста на уроках музыки, то есть методам и приемам организации их творческой деятельности.
В книге «Искусство в жизни детей» (64), раскрывающей опыт организации художественных занятий для младших школьников во внеучеб-ное время также обращается внимание на необходимость создания определенных педагогических условий, от которых зависит эффективность ху -71 дожественно-творческого развития детей. К ним авторы относят: направленность поведения самого учителя на создание творческой обстановки на занятиях; разработку особой инструментовки урока; подбор специального художественного материала; использование нетрадиционных приемов, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса (64, 3-Ю), В данном случае авторы выделяют дидактический аспект создания необходимых педагогических условий.
Следует отметить, что перечисленные подходы к определению педагогических условий активизации художественно-творческой деятельности младших школьников, несомненно, позволяют наметить общий фон благоприятного решения задач художественно-творческого развития младших школьников аудиовизуальными техническими средствами. Но в то же время авторы недостаточно внимания уделяют систематизации выделенных условий, что снижает качество управляемости соответствующими процессами развития личности,
Этот пробел пытается преодолеть в своем исследовании С.Г. Глухо-ва (37), поставив в нем специально задачу интеграции комплекса педагогических условий эффективного влияния на процесс развития творческого потенциала младшего школьника на гуманитарных предметах в начальной школе. В связи с этим, автор обосновывает необходимость целостного подхода к различным группам педагогических условий, выделяя последовательно внешние (объективные) и внутренние (субъективные) условия эффективного развития творческого потенциала младшего школьника и четко проводит их дифференциацию. Как отмечает С.Г. Глухова, внешние педагогические условия предусматривают обеспечение организации, управления, стимулирования творческой деятельности младших школьников. К ним она относит: сотворческое субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся; творческий стиль деятельности учителя; создание ситуаций успеха; развитие гуманитарных способностей учащихся и др. Поясняя назначение внутренних условий, автор указывает, что они должны способствовать развитию личностных, психологических механизмов формирования творческого потенциала младшего школьника. В частности, среди них она выделяет эмоционально-ценностное отношение к творческой деятельности; развитие способно -72 стей учащихся к рефлексивной деятельности; наличие внутренней свободы личности.
Проведение эксперимента по проверке эффективности методики применения аудиовизуальных средств в развитии художественно-творческой активности младших школьников
Важным результатом проведенного исследования выступила целостная методика применения аудиовизуальных средств в процессе развития художественно-творческой активности младших школьников, разработанная с учетом всей совокупности педагогических условий, обоснованных ранее в диссертации.
Методика прошла свою апробацию как в опытно-педагогической работе, так и в специально организованном эксперименте в реальном учебно-воспитательном процессе. В данном параграфе мы и рассмотрим ее основные характеристики и то, как она была реализована в формирующем эксперименте.
Напомним, что инновационные черты предлагаемой методики заключались в активном применении на уроках музыки и изобразительного искусства, а также во внеклассной работе начальной школы разнообразных аудиовизуальных средств, что связывалось с их возможностями оказывать эффективное стимулирующее воздействие на развитие творческой активности младших школьников.
Как было установлено в нашем исследовании, реализация творческого потенциала аудиовизуальных средств в заданном наїтгжвлении требует создания определенных педагогических условий, подробно охарактеризованных нами в параграфе 2.1. С опорой на эти условия, нами была разработана специальная экспериментальная программа обогащения уроков художественного цикла и внеклассных художественных занятий за счет систематического и целенаправленного использования во всех видах художественно-творческой деятельности (пение, слушание музыки, ритмическая импровизация, двигательная импровизация, вокальная импровизация, рисование на темы, рисование с натуры, декоративная работа) разнообразных художественно-творческих заданий, основанных на активном применении аудиовизуальных средств,
Всестороннее представление данной методики требует ее раскрытия в нескольких аспектах:
-- процессуальном (і);
- содержательном (II);
- технологическом (III).
Рассмотрим каждый из названных аспектов отдельно.
I. Первый аспект касается выделения относительно самостоятельных этапов в ходе внедрения экспериментальной методики, то есть соблюдения определенной логики включения в учебно-воспитательный процесс художественно-творческих заданий определенного уровня трудности и типа художественно-творческой направленности. Основной де-терминантой дифференцированности в данном случае можно признать этап обучения (I, II, III годы обучения в начальной школе). Это означает, что на разных этапах обучения младших школьников задачи их художественно-творческого развития должны дифференцироваться.
Для реализации идеи поэтапного внедрения методики развития художественно-творческой активности младших школьников с использованием аудиовизуальных средств необходимо было соотнести их последовательно со спецификой задач развития художественно-творческой активности учащихся на определенном этапе обучения (в I, II, III классах).
Проводя такую работу, мы ориентировались на соответствующие указания составителей программ по музыке и изобразительному искусству. Ранее мы уже отмечали, что в качестве основы в диссертации были взяты программы Н.А. Терентьевой и Б. М. Йеменского, в которых задачам развития художественно-творческой активности младших школьников уделено большое внимание.
В частности, оценивая характер задач стимулирования творческого потенциала младших школьников на уроках музыки, Н.А. Терентьева расставила следующие акцепты по годам обучения:
I класс - это период активного эмоционального вхождения в мир музыки (114, 37);
II класс - переход на уровень возможностей освоения языка музы кального искусства (114, 47);
III класс - продуктивный характер приобщения к художественному творчеству (114, 62).
Исходя из этого, можно заключить, что в первом классе творческие упражнения и задания должны способствовать углублению эмоциональной отзывчивости детей, вызываемой процессом художественно-слухового восприятия музыкальных произведений.
Во втором классе , следует вводить больше творческих заданий, стимулирующих потребности в самовыражении средствами музыкального искусства, прежде всего через выразительное пение.
В третьем классе, эвристический характер творческих заданий углубляется и всячески поощряется детское импровизационное творчество и самостоятельное сочинительство.
Способствуя активизации творческих возможностей детей с помощью применения аудиовизуальных средств на уроках музыки, следует, несомненно, учитывать названные установки.
В качестве примера покажем как осуществлялось применение аудиовизуальных средств в процессе вокальной импровизации на определенных этапах обучения. Приведем фрагмент урока музыки в первом классе, когда учащимся предлагается посмотреть видеофрагмент мультипликационного фильма «Крылатый, мохнатый, да масленый» (реж. В, Арбеков, комп. Н. Савичева), в котором дана вокальная характеристика героя (Блин исполняет песенку на слова: «Прыг, скок, прыг, скок! Я -масленый бок...»). Задание: ответить на вопрос: «Кто это?» мелодизируя свой ответ.
Во втором классе нами проводилась игра «Новый дом», задача которой заключалась в досочинен и и фразы начатой учителем на короткий стихотворный текст «Новый дом, новый дом...». Учащимся предлагался ряд рисунков с изображениями различных животных: быка, слона, кота, ежа и др. Задание: досочинить фразу, продолжая ее на слова: «Мы построили... (например, ежу)» и отобразить через эпидиаскоп на экран рисунок с изображением выбранного животного, которому построили дом (например рисунок с изображением ежа).
В третьем классе в игровой ситуации «Кто как кричит?» учащиеся «импровизируют по цепочке». Детям предлагается на выбор несколько слайдов с изображениями цыпленка, котенка, козленка, утенка и др. Задание: один ученик выбирает слайд с изображением любого животного и импровизирует мелодию па слова: «Кря, кря, кря! Кто кричит?» Другой ученик должен ответить на вопрос досочиняя мелодию начатую одноклассником (например, «Маленький утенок»). После вокальных импровизаций ученик задававший вопрос проецирует на экран через диапроектор выбранный слайд с целью проверки правильности ответа (слайд с изображением утенка).
На уроках изобразительного искусства также можно выделить наиболее важные задачи развития художественно-творческой активности младших школьников. В частности, в программе «Изобразительное искусство и художественных труд», подготовленной под руководством Б.М. Неменского, также прослеживается качественная специфика выдвижения художественно-творческих задач на том или ином этапе обучения учащихся начальных классов.
В первом классе посильным для возраста детей будет совершенствование способностей отображать в рисунке свое незамысловатое видение окружающего мира, что возможно, если ребенок включается в творческое наблюдение (113, 8-9). Это значит, что па уроках изобразительного искусства в первом классе следует поощрять в специальных заданиях развития глубокого восприятия действительности, в данном случае творческого зрительного восприятия.
