Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКА
1.1. Комплексное задание в отечественной и зарубежной педагогической науке как педагогическая задача 10
1.2. Педагогические условия развития творческой активности школьника . 22
1.3. Учебное задание и его трансформация в личностно значимую задачу. 46
ГЛАВА 1. ОПЫТНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЛЕКСНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
2.1. Констатация уровня основных компонентов творческой активности младшего школьника (до опытной работы) 70
2.2. Построение комплексных учебных заданий касредетва развития творческой активности младшего школьника 89
2.2.1. Общая характеристика комплексного учебного задания 89
2.2.2. Комплексные учебные задания на информационном этапе развития творческой активности школьника 93
2.2.3. Комплексные учебные задания на действенно-практическом этапе развития творческой активности школьника 104
2.3. Характеристика показателей творческой активности учащихся опытного класса 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 144
ПРИЛОЖЕНИЕ 161
- Комплексное задание в отечественной и зарубежной педагогической науке как педагогическая задача
- Педагогические условия развития творческой активности школьника
- Констатация уровня основных компонентов творческой активности младшего школьника (до опытной работы)
Введение к работе
В современных условиях развития общества, отличающихся глубокими преобразованиями в различных сферах жизнедеятельности, значительно возрастает роль активной созидательной деятельности человека и проявления его творческого личностного начала. В этой связи развитие качеств, которые бы позволили каждому школьнику подготовиться к реализации себя как личности в социальном и профессиональном плане в будущем, становится чрезвычайно важной задачей сегодняшней школы. Школа призвана обеспечить не только формирование высокого уровня общеобразовательной подготовки учащихся, но и развитие таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициатива, творческая активность.
В условиях школьного обучения важнейшим звеном в решении указанных задач является начальная школа. Именно здесь формируются ростки требуемых качеств. Результативность обучения в начальной школе создает основу для успешного решения многих социальных и дидактических задач на этапах обучения в среднем и старшем школьном возрасте, а характер этих задач способствует реальному переходу ппсолы на гуманистическую, личностно - ориентированную основу.
Сложившаяся в школе традиционная система обучения по-прежнему страдает разобщенностью предметов, отсутствием преемственности урочной и внеурочной деятельности, инвариантно - вариативная система учебного плана не в полной мере используется для реализации межпредметных связей в целях развития творческой активности школьников. Творческая деятельность учащегося на всех этапах системы образования сведена к минимуму и не является критерием его обученности. Из социально значимых задач, поставленных перед школой обществом, при традиционной общепринятой организации обучения школа по - прежнему пытается решить простейшие -передача знания, умений и отношений. Другие же, не менее, а может быть более важные - передача творческого опыта и создание условий для творческой самореализации, формирование активного отношения к миру школа решает не всегда удовлетворительно. Все это обусловливает необходимость поиска дополнительных возможностей, связанных с организацией учебно-познавательной деятельности школьников и использованием необходимых педагогических средств, которые обеспечили бы решение задачи развития творческой активности школьника.
Проблема творческой активности как сложного интегрального качества, включающего в себя мотивационные и операционные компоненты, отражена в целом ряде работ (К.ААбульханова - Славская, В.И. Андреев, Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин, П.И. Пидка-систый, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина).
Различные аспекты педагогических условий развития творческой активности школьника нашли широкое освещение в целом ряде исследований: изучена проблема роли деятельности в развитии творческой активности и необходимости взаимосвязи ее основных видов и форм (И.П. Волков, М.С. Каган, А.В. Петровский, В.В. Петрусинский, Г.И. Щукина), исследованы вопросы соотношения репродуктивного и творческого в деятельности ребенка на основе их единства и преемственности как важного условия развития познавательной активности, а также определена роль общеучебных умений в ее развитии (А.А. Бобров, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, И.И. Родак, А.В. Усова), раскрыто значение творческого поиска как механизма развития творческой активности ребенка (Л.П. Аристова, Т.К.Ахаян, Т.В.Напольнова, А.П. Тряпицына, B.C. Шубинский), рассмотрен задачный подход к организации деятельности школьника как условие развития его познавательной активности на уровне педагогических средств, к которым относится учебное задание (Г.А. Балл, В.Т. Дорохи-на, Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман), обоснована необходимость межпредметного характера учебного задания как условия раз- вития познавательной активности школьника (Т.К. Александрова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец).
Таким образом, теоретическое исследование современной психолого -педагогической науки и потребности практики современной школы подводят к осознанию необходимости разработки и использования комплексных средств, которые бы в свое содержание включали адекватную систему педагогических условий для развития творческой активности школьника. Полагаем, что одним из таких средств организации учебно-познавательной деятельности может быть комплексное задание межпредметного характера. Вместе с тем эта проблема предметом специального изучения не являлась, что обусловливает актуальность темы исследования: «Комплексное учебное задание как средство развития творческой активности школьника(на опыте начальной школы)».
Цель исследования - теоретическое обоснование, конструирование и экспериментальная проверка эффективности комплексного задания как средства развития творческой активности учащихся.
Объект исследования - комплексные задания в развитии творческой активности личности.
Предмет исследования - комплексное учебное задание как средство развития творческой активности младшего школьника-Задачи исследования: определить сущность комплексного учебного задания; изучить состояние проблемы развития творческой активности школьника в педагогической теории и образовательной практике; выявить педагогические условия, способствующие развитию творческой активности младшего школьника; сформулировать основные требования к педагогическому содержанию комплексного учебного задания как средства развития творческой ак- тивности младшего школьника; проверить эффективность выполнения младшими школьниками комплексных учебных заданий в опытной работе.
Гипотеза исследования:
Развитие творческой активности младшего школьника средствами комплексного учебного задания будет эффективно, если : комплексное учебное задание построено на основе задачного подхода в обучении; удовлетворяет своим содержанием педагогические условия развития основных компонентов творческой активности (познавательный интерес, самостоятельность, общеучебные умения); его выполнение актуализирует взаимосвязанные виды деятельности (учебно - познавательную, художественную, коммуникативную, игровую).
Методологической основой исследования явились положения диалекти-ко-материалистической теории о взаимообусловленности деятельности и личности; положения о сущности и структуре деятельности, ее видах и формах, их взаимосвязи и роли в развитии личности (ВЗ.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин); концептуальные положения педагогической теории деятельности о субъект - объектной сущности учебно-воспитательного процесса; о сущности и структуре творческой активности (Л.П. Аристова, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, А.П. Тряпицына, Т.И. Ша-мова, Г.И. Щукина); о задачном подходе в активизации познавательной деятельности (ГА Балл, В.Т. Дорохина, Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман); о межпредметных связях и преемственности в организации учебной работы (Т.К. Александрова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец); о поэтапном формировании убеждений и ориентации в образовательной деятельности (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова, Э.И. Моносзон, Г.И. Школьник).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобра- зовательные школы № 69, 57,19 г.Оренбурга.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность эмпирических и теоретических методов. Среди эмпирических методов использовались наблюдение, анкетирование, беседа, качественный и количественный анализ учебно-воспитательного процесса, эксперимент. Теоретические методы включали изучение и анализ социальной, психологической и педагогической литературы.
Теоретико-методологическая база и поставленные задачи определили поэтапный ход исследования.
Первый этап (1994/1995) был связан с выбором темы исследования, определением теоретико-методологической базы, уточнением цели, задач и основных понятий исследования, а также выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и школьной практике на основе констатирующего эксперимента.
Второй этап (1996) - выявление педагогических условий развития творческой активности, определяющих требования к построению комплексных учебных заданий, на основе теоретической базы, созданной на первом этапе. На этом этапе осуществлялось развертывание формирующего эксперимента.
Третий этап (1997, 1998) включал в себя завершение опытной работы, анализ ее результатов, их обобщение и внедрение.
В исследовании использован ретроспективный анализ восьмилетнего опыта работы диссертанта в качестве учителя начальных классов.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации заключается в теоретическом обосновании конструирования и реализации комплексных учебных заданий как средства развития творческой активности младшего школьника; в педагогическом обосновании конструирования комплексного задания на основе задачного подхода, сущность которого заклю- чена в переходе внешнего задания во внутреннюю личностную задачу ученика; в обосновании условий реализации комплексных заданий во взаимосвязанных видах деятельности младшего школьника(учебно - познавательной, художественной, коммуникативной, игровой).
Практическая значимость исследования заключается в том, что включение комплексных учебных заданий в учебную деятельность школьника раскрывает резервы неиспользованных возможностей вариативной части Базисного учебного плана в решении развивающих задач. Разработанная и апробированная совокупность комплексных учебных заданий может быть использована учителями-практиками как средство развития творческой активности.
Достоверность выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования; теоретически обоснованным анализом эмпирических данных и результатов, полученных во время опытной работы и в ходе внедрения разработанной совокупности комплексных учебных заданий.
На защиту выносятся следующие положения : комплексное учебное задание в силу его межпредметной сущности, обогащающей основные виды образовательной деятельности младшего школьника, является действенным средством развития творческой активности; этапность перехода задачной основы построения комплексного задания в личностную задачу ученика: преемственность целеполагания, содержания, приемов на информационном и действенно - практическом этапах развития творческой активности; развитие творческой активности младшего школьника средствами комплексного задания органически вписывается в систему существующего инвариантно - вариативного компонента Базисного учебного плана.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на
Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды» (г. Оренбург, 1997), на областной научно-практической конференции «Ценностное самоопределение в сферах жизнедеятельности выпускников» (г. Оренбург, 1997), в ходе опытно-экспериментальной работы в школах №№ 69, 57, 19 г. Оренбурга, в выступлениях на научных конференциях Оренбургского государственного педагогического университета (1995, 1996, 1997 г.г), в выступлениях на заседаниях методических объединений учителей г. Оренбурга, Материалы диссертации использованы при создании методического пособия для учителей области «Развитие младших школьников в теории и практике начального обучения» (Оренбург, 1997), при чтении лекций для учителей и руководителей образовательных учреждений области в областном институте повышения квалификации, в публикациях автора.
Структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Комплексное задание в отечественной и зарубежной педагогической науке как педагогическая задача
Проблема комплексных заданий занимает определенное место в отечественной и зарубежной педагогической науке. Изначально она рассматривалась в контексте комплексной системы обучения. Последняя (от лат. сот-plexus - связь, сочетание) понимается как способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (например, знакомства с определенным кругом жизненных явлений, выполнения практических заданий, изучения родного края и т.п.(157). Комплексная система обучения складывалась в теории и практике обучения в противовес разобщенности изучения обособленных учебных предметов, в которых связи между отдельными фрагментами учебного материала строились на формально-логической основе.
Одними из первых в стремлении преодолеть разобщенность изучения обособленных предметов были французские просветители. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений содержались в педагогической системе Ж.Ж.Руссо, который стремился включить учебный материал в естественные жизненные ситуации ребенка (136). Попыткой комплексирования обучения внутри отдельных учебных предметов явилась методика Ж.Жакото: объединяющим стержнем при изучении родного языка у него было «образцовое сочинение». Ж.Жакото брал конкретное художественное произведение, например, приключенческий роман, который выучивался наизусть; учащиеся упражнялись в названии и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и прочее (157).
Теоретические предпосылки необходимости объединения предметных источников знания содержались в философских воззрениях Я.А.Коменского, которые сам он называл синкретизмом, нашедшем выражение в его тезисе о необходимости «всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим» (80, 136). Идею объединения с опорой на принцип природосообразности он подтверждал ссылаясь на источник собственного мировоззрения, который составляли: священное писание, античные авторы и представители философии нового времени.
Дальнейшее развитие идея объединения знаний и их предметных источников получила у Дж.Локка, который стоял на позициях материалистического сенсуализма в объяснении основных средств познания мира. Им впервые была выдвинута идея о стержне, вокруг которого должны быть объединены знания, полученные через органы чувств. Этим стержнем у Локка выступает общая идея, которая должна пронизывать все предметы по содержанию и по методу нахождения истины. Но вопрос о том, в чем заключалась сущность объединяющей идеи остался у него не раскрытым.
Наполнение содержания одного предмета элементами и фактами другого предмета, согласно Локку, должно было служить средством овладения не только основами наук, но и средством формирования ума и поведения ребенка. С этой целью он рекомендует осуществлять связь иностранного языка с географией и историей страны и ее народа. Географию Локк рекомендовал изучать «рука об руку» с хронологией, историей, математикой и другими предметами (103).
Педагогические условия развития творческой активности школьника
Рассмотрение задачи развития творческой активности школьника в качестве одной из основных задач современной школы с необходимостью предполагает не только изучение вопроса о практических возможностях ее решения на уровне содержания и организации учебно-воспитательного процесса, но и теоретическое осмысление проблемы творческой активности и педагогических условий ее развития.
Как показывают многочисленные исследования, проблема развития творческой активности является многоаспектной. В соотношении с такими понятиями как «активность», «творчество», «деятельность», «познавательная активность», «самостоятельность» она является предметом изучения целого ряда ученых (К.А.Абульханова-Славская , Д.Б.Богоявленская, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, И.И.Родак, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.).
Исходным для понимания сущности творческой активности является общее понятие «активность» (от латинского activus - деятельный, энергичный), которое получило широкое распространение в педагогической теории и практике и которое тесно сопряжено с понятием «деятельность». Вместе с тем соотношение понятий «активность» и «деятельность» является содержательно сложным и трактуется неоднозначно.
С одной стороны, активность, по мнению ряда ученых, занимающихся этой проблемой, выражает то общее, что характерно для живой природы и человека - активность как способ существования живых существ, и в этом смысле оно шире понятия деятельности (93; 124; 160). Деятельность же является специфической формой проявления активности человека. Она всегда имеет свой предмет, мотивирована и отвечает потребностям личности.
С другой стороны, активность понимается как «функциональное проявление личности в деятельности» и мера этого проявления, «которая организуется, упорядочивается и структурируется самим субъектом» (1). Как отмечает Г.И. Щукина, «активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и ее характер» (203,18). И в этом смысле активность выступает как личностное образование, которое характеризует особое состояние школьника и его отношение к деятельности и которое является результатом деятельности.
Отмеченный характер соотношения понятий «активность» и «деятельность» в равной мере относится и к понятиям «творчество», «творческая деятельность», «творческая активность».
Творческая деятельность, или творчество, в свою очередь, - это результат поступательного развития деятельности, в котором, согласно Г.И. Щукиной, прослеживается определенная цепочка этапов: «вначале - исполнительская; затем активно исполнительская, далее - активно самостоятельная, затем - творчески самостоятельная» (203, 16). Существо же творческой деятельности, как отмечается в целом ряде работ, заключается в том, что это свойственная человеку целенаправленная деятельность, порождающая нечто новое для себя или других и отмеченная неординарностью, нешаблонностью мышления, чувствований, действий. Деятельность может выступать как творчество в любой сфере: производственной, научной, педагогической, художественной и т.д. - там, где создается что-то новое (9; 35; 42; 91; 104; 153; 161; 199; 203).
Констатация уровня основных компонентов творческой активности младшего школьника (до опытной работы)
Разработка совокупности комплексных учебных заданий как средства развития творческой активности школьника и последующее их внедрение в школьную практику с необходимостью предполагает изучение исходного уровня творческой активности и педагогических условий ее проявления при обычной организации учебно - воспитательного процесс массовой школы.
Необходимость анализа исходного уровня была продиктована общими требованиями научной организации педагогической деятельности, которая предполагает, по замечанию В.А. Сластенина, наличие представления о ее исходном и конечном продукте (170). Это положение и легло в основу планирования нашей опытно - экспериментальной работы.
Изучение исходного уровня творческой активности и педагогических предпосылок ее развития в обычных условиях организации учебно -воспитательного процесса на этапе констатирующего эксперимента осуществлялось на базе общеобразовательных школ №№ 69, 57,19 г. Оренбурга. На этой стадии диагностического исследования приняли участие 180 учащихся 3-х классов.
При этом предметом изучения в соответствии с задачами исследования было проявление основных компонентов творческой активности, таких, как познавательный интерес, который изучался через отношение школьников к различным предметным занятиям и видам учебных заданий; общеучебные познавательные умения, характеризующие операционную сторону учебно -познавательной деятельности на творческом уровне; умения, составляющие основу самостоятельности как важного компонента творческой активности. При разработке системы диагностики уровня сформированности творческой активности и ее основных компонентов мы опирались на широко известные в психолого - педагогической практике методы: анкетирование, беседа, наблюдение, тесты. Использованные в эксперименте методы исследования и методика диагностики проверялись на валидность следующими способами:
экспертное обсуждение на научных семинарах, психолого - педагогических консилиумах, семинарах и творческих встречах специалистов системы управления, учителей разных категорий;
количественный анализ на основе применения соответствующих математических критериев, а также качественный анализ результатов исследования.
Начало анализа исходного уровня творческой активности третьеклассников мы связали с изучением познавательного интереса, в связи с тем, что именно он во многом определяет характер проявления творческой активности. Особое внимание при этом нами обращалось на отношение к учебному заданию как компоненту учебной деятельности, так как по тому, какие задания и занятия ребенок выбирает, можно судить о познавательном интересе школьника. С этой целью нами была модифицирована методика М.В. Матю-хиной «Выбор любимых занятий на уроке», которая позволяет выявить характер интереса ученика как к содержанию, так и к процессу учения.
