Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников 11
1.1. Современное состояние изученности проблемы активизации познавательной деятельности 11
1.2. Психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся 33
1.3. Интеграция содержания учебных дисциплин как средство активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов 63
Выводы по главе 87
ГЛАВА II. Активизация познавательной деятельности младших школьников средствами межпредметных связей 90
2.1. Методика разработки интегрированного курса 90
2.2. Методика организации эксперимента 115
2.3. Анализ результатов педагогического эксперимента 145
Выводы по главе 164
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы
- Современное состояние изученности проблемы активизации познавательной деятельности
- Психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся
- Интеграция содержания учебных дисциплин как средство активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов
- Анализ результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние общественного развития характеризуется постоянным увеличением информации, что предъявляет повышенные требования в динамике образования. Проблема активизации процесса обучения была и остается важной. Она предполагает совершенствование методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников. Необходимость активизации познавательной деятельности диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию, которые предъявляются современным этапом развития демократической России. В настоящее время проблема активизации познавательной деятельности находит свое решение в практике лучших учителей.
Активность познавательная в современном понимании определяется как деятельное состояние ученика, которая характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. В педагогике выделяются три уровня активизации познавательной -воспроизводящая, интерпретирующая и творческая, а также используются два значения понятия активности: активность как состояние, связанное с реализацией какого-то действия или момента общения и активность как свойство личности, связанное с социальными задачами.
Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская отмечают, что цель воспитания активности личности - это формирование способности к саморегуляции (ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний, осуществляя внутренний контроль над выученным). Это положение приобретает особую значимость в современных условиях и осознается на государственном уровне. В последние годы традиционная система обучения в школах уступает новым развивающим системам, введен дополнительный срок обучения, появились видео программы, наблюдается перегруженность учебной информацией, учебные предметы ориентируются на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе.
Анализ развития идеи межпредметных связей в нашей стране и интеграции за рубежом нацеливает на необходимость координации учебных программ на основе межпредметных связей.
Проблеме развития познавательной активности посвящены труды многих ученых, начиная от античных философов Гераклита, Сократа, Аристотеля и др., интересовал ученых Средневековья Аль-Хорезми, Ибн Сину, и др., был предметом изучения в эпоху Возрождения и Нового времени Л. да Винчи, Ф. Бэконом, Р. Декартом, ему уделяли особое место французские просветители и энциклопедисты Монтескье, Вольтер, Руссо и др. В отечественной науке проблема познавательной активности рассматривалась Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сухомлинским. Дидактический аспект проблемы (методы и формы обучения) исследованы Ю.К. Бабанским, Б.П. Есиповым, И.Т. Огородниковым, М.Н. Скаткиным и др.; познавательная самостоятельность учащихся исследовалась Ф. Я. Байковым, В. И. Андреевым, Т. В. Кудрявцевым, И.Я. Лернером, В.Н. Шацкой, В.А. Левиным, В.А. Сластёниным; интерес и познавательная потребность - Л.И. Божович, B.C. Ильиным. Н. Ф. Талызиной, Г.Д. Кирилловой. Современные работы представлены Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламовым и др. Проблема интеграции освещена в трудах А.Я Данилюка, Ю.М. Колягина, И.Д. Зверева, З.А. Мальковой, В.Н. Максимовой и др.
В западной науке проблема активности представлена в работах Ж. Пиаже, Э. Фромма, К. Роджерса, Д. Гилфорда, Д. Холта, Б. Саймона, Д. Фительсона и др.
Целенаправленное формирование познавательной потребности по осмыслению и овладению изучаемым материалом, является дидактической закономерностью процесса обучения. В реализации этой закономерности, как отмечают в научных работах П. И. Пидкасистый, Л.П. Аристова, В. Оконь и др., существенное значение имеют: возбуждение у школьников потребности в овладении знаниями; использование различных приёмов активизации;
JQ расширение самостоятельной работы по осмыслению и усвоению изучаемого материала и т. д.
Имеется ряд диссертационных исследований (В.И. Бабий, Н.Г.
Куприна, Л.П. Ильенко, Л.В. Куриленко и др.), посвященных различным аспектам активизации творческого процесса в условиях интеграции, которые представляют интерес и для нашего исследования: наглядность и активизация учащихся в обучении; развитие познавательной активности учащихся при изучении предметов эстетического цикла; интегрированный курс как фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Изучением развития познавательной активности занимались и занимаются известные современные ученые-психологи, педагоги, методисты. Однако, несмотря на многочисленные завершенные исследования в этой области, эта проблема остается сегодня одной из актуальных.
Возникает противоречие между знаниями, которые получает школьник посредством дифференциации по предметному признаку и тенденцией интеграции отдельных школьных предметов, которая вызывает изменение существующих дидактических систем.
Ещё недостаточно изучены возможности развития познавательной активности в современной педагогике средствами межпредметных связей.
Существенная значимость и недостаточная разработанность проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников средствами межпредметных связей и определили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной активности младших школьников средствами межпредметных связей».
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательной активности учащихся начальной школы средствами fc межпредметных связей (на примере музыки и детского литературного чтения).
Решение данной проблемы явилось целью нашего исследования. Объект исследования: развитие познавательной активности учащихся младших классов в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников средствами межпредметных связей.
Гипотеза исследования: формирование познавательной активности младших школьников протекает успешно, если:
обеспечивается целенаправленность и мотивация учащихся в процессе обучения;
используются проблемные ситуации, игровые формы, направленные на проявление познавательной активности учащихся;
разработана модель системы средств обучения, способствующих развитию познавательной активности учащихся младших классов. Задачи исследования:
проанализировать теорию развития познавательной активности младших школьников в психолого-педагогической литературе;
выявить психолого-педагогические средства, способствующие активизации творческого процесса на интегрированных уроках;
определить возможности интеграции предметов музыки и чтения;
выявить и экспериментально проверить условия развития познавательной активности учащихся в ходе проведения уроков по разработанному курсу «Музыка и детское литературное чтение».
Методологическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики, теории познания, общий метод познания, в основе которого лежат философские законы природы и общества, отражающие совокупность взаимосвязанных законов развития и познания, обеспечивающих устойчивую направленность в достижении цели эксперимента; принципы взаимосвязи теории и практики, активности, развития, единства сознания и деятельности (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Б.М. Кедров и др.).
Теоретической основой исследования явились труды психологов (Л.С. у Выготский, А.Н. Лук, Е. Фромм, К. Роджерс и др.), педагогические концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.Н. Зайцев и др.). В своем исследовании мы опирались на теоретические положения по развитию познавательной активности (A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Д.Б.
Богоявленская и др.), на современные исследования в области музыкальной педагогики, в частности, творческое осмысление музыкальных явлений (Г.С. Ригина и др.), формирование художественной культуры учащихся в контексте видов творческого познания (Н.А. Терентьева и др.); музыкально-творческое саморазвитие (М.Н. Баринова и др.); музыкальная восприимчивость (Н.А. ш Ветлугина и др.). Работы по межпредметным связям (Л.П. Ильенко, В.Н. Максимова, Е.Н. Колокольцев и др.).
Методы исследования: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, историко-этнографической литературы; теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические наблюдения - прямое и включенное, беседа, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, интервью с учащимися, их родителями и педагогами, математические методы обработки полученных данных. %? Этапы исследования.
Первый этап (2003-2004) — изучение, анализ философской и психолого-педагогической литературы (наблюдение за процессом обучения учащихся начальных классов музыке, чтению, ИЗО и т.д.) и определение цели и задач исследования, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Второй этап (2004-2005) — продолжение формирующего эксперимента, сравнительный анализ и обобщение результатов, эмпирических данных: письменных творческих работ, видеозаписей уроков и внеклассных % мероприятий, оформление текста диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы № 2, 3, 4, 6, 10 г. Ставрополя; Центр детского интеллектуального развития г.Ставрополя, более 300 учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены педагогические условия развития познавательной активности младших школьников на интегрированных уроках музыки и чтения (учёт психолого-педагогических особенностей учащихся младших классов; приобщение учащихся к литературе и музыке; развитие потребности в творчестве; мотивация учебной деятельности; применение творческих заданий, упражнений с элементами проблемных ситуаций);
- установлены критерии и уровни познавательной активности младших школьников;
- разработан и апробирован курс «Музыка и детское литературное чтение» с использованием межпредметных связей, направленный на формирование познавательной активности учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- обоснованы и апробированы доминантные факторы, средства развития познавательной активности учащихся в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечение взаимосвязи Щ разных видов деятельности и др.);
- предложена теоретическая модель обучения учащихся младших классов средствами межпредметных связей на уроках музыки и детского литературного чтения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации уровней и критериев познавательной активности младших школьников, обеспечивающих успешное развитие учащихся; практической реализации экспериментального учебного курса «Музыка и детское литературное чтение», позволяющего целенаправленно совершенствовать процесс развития познавательной активности младших школьников. Теоретические положения и методические материалы представляют интерес для учителей в учебно-воспитательной работе, а также могут быть полезны работникам институтов повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; умелым подбором научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; объемом выборки объектов эксперимента и полученными положительными результатами в уровнях развития познавательной активности учащихся младших классов. На защиту выносятся следующие положения:
- эстетический курс «Музыки и детского литературного чтения» не нарушает цели дидактики, и способствует развитию познавательной активности, повышая интерес к учебе;
применение интеграции на уроках музыки и чтения в начальной школе способствует: развитию общих способностей ребенка, его наблюдательности, мышлению, ассоциативному воображению, а также формированию воли, характера и эстетического вкуса;
литературно-музыкальное развитие учащихся происходит в различных формах работы на основе: общей тематической взаимосвязи материала урока, структурной целостности систематического освоения одних и тех же навыков в разных видах литературно-музыкальной деятельности;
использование художественной культуры способствует активизации познавательной деятельности школьников, расширению их знаний по гуманитарным предметам, а так же интересу к культуре, как важнейшему средству обретения учащимися духовной свободы.
Апробация и внедрение полученных результатов. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ №1, № 4, №15 г. Ставрополя по курсу «Музыка и детское литературное чтение» на методических объединениях учителей начальных классов. Результаты исследования представлены на конференциях в гг. Ставрополь (2004, 2005), Невинномысск (2004), Карачаевск Л (2004, 2005). Материалы диссертации использовались преподавателями Ставропольского государственного педагогического института на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Современное состояние изученности проблемы активизации познавательной деятельности
Основы теоретических и методических подходов к решению проблемы развития познавательной активности человека содержатся в трудах Аристотеля, И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, а также многих современных учёных: Ю.К. Бабанского, Т.И. Шамовой, Е.Л. Белкина и др. Среди важных сторон этой проблемы выделяется её психолого-педагогический и социальный аспекты. Следует отметить, что познание человеком окружающей действительности во все времена выступает не только как потребность, но и как одна из существенных предпосылок развития общества в целом.
Так, в первобытном обществе ребёнок прямо включался в доступную для него деятельность и на основе инстинктивных стремлений активно подражал взрослым, приучаясь под их руководством к труду и быту. В древние времена мыслителями (Платоном, Аристотелем, Сократом, Субетто) также отмечалась связь эмоций с мышлением и её влияние на познавательную деятельность человека, на его восприятие окружающего мира. Они видели смысл развития, прежде всего, в формировании и совершенствовании интеллекта человека через -активизацию его познавательной деятельности.
Активная деятельность человека всегда разделялась обществом на активный досуг и регламентированную деятельность. В древних Афинах активность, как особенность личности, проявляемая в творческой жизни, считалась более «престижной», чем практическая. В древнем Риме - наоборот: активная деятельность человека ценилась на фоне его гражданской доблести. Гуманисты эпохи Возрождения стремились развивать в детях интерес к познавательной деятельности, любознательность, самостоятельное мышление, активность. Для этого большое значение придавалось средствам активизации, в частности, наглядным.
В XVIII-XIX вв., выделяя три части души человека (желательную, страстную, умственную), И.Г. Песталоцци [133; 18] предложил педагогическую систему, смысл которой заключался в необходимости развития всех природных способностей ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей. По его мнению, всякое учение должно основываться на наблюдении, опыте, активном самостоятельном обогащении запаса знаний и опираться на наглядность. И.Г. Песталлоцци утверждал: «Когда я в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же собственно я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания» [133; 17]. С демократических позиций, как отмечают ученые [154], разрабатывая педагогику природосообразности, А. Дистервег особенно полезным считал активизацию познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, связывая её с расширением их самостоятельной учебной работы. В России XIX века эта мысль была высказана К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым, Л.Н. Толстым. Придерживаясь идеи свободного воспитания, они обращали внимание на развитие любознательности и познавательных интересов у детей, формирование у них самостоятельности и творческих способностей. Развитие идеи активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в ретроспективе нами представлено на рисунке 1.
В XX веке возрастает интерес к проблеме познавательной деятельности и проявляется он в активном овладении духовной культурой и в стремлении к самосовершенствованию. Стремление к знаниям, через высокую познавательную активность учащихся - одна из ведущих задач современной системы обучения, и решается она на начальном этапе обучения в младших классах общеобразовательной школы. В настоящее время это особо значимо и актуально.
Также в психологической науке важное значение имеют исследования Б.М. Теплова, В.Н. Пушкина, Д.Б. Гилфорда и других, где познание окружающей действительности рассматривается в виде суммы трёх слагаемых: науки, мастерства, искусства.
Само понятие активность трактуется как важнейшая черта, способная изменить определённые действия в соответствии с собственными потребностями и взглядами. Активность как особенность личности человека проявляется в энергии, интересе, учении, общественной жизни, различных видах творчества. Согласно определению Л.С. Выготского, творчество есть активная деятельность человека в создании нового, или активная работа ума, чувства, которое живёт только в человеке. Из этого психологического аспекта вытекает основополагающий принцип развития познавательной активности: давать учащимся не просто «готовые знания», но и знакомить со способами их добывания, методами действия с ними[49, 35]. В работе Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской «Усвоение знаний в школе» [32] определяется форма познавательной активности в обучении как самостоятельно-поисковая.
Проведённый нами анализ педагогической литературы показал, что понятие активность используется в двух значениях: как состояние, связанное с реализацией какого-то действия или момента общения и как свойство личности, связанное с социальными задачами.
В практической педагогике под активностью понимается деятельное состояние субъекта, то есть действующего лица. Следовательно, познавательная активность есть деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Раскрывая сущность познавательной деятельности процесса овладения знаниями, И.Ф. Харламовым [184] выделяются основные компоненты познавательной деятельности учащихся: восприятие, осмысление, запоминание, упражнение в применении знаний, самоконтроль, результатом чего и является развитие . ученика, его взглядов, убеждений, дарований.
Психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся
Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников может раскрываться в более глубоком осмыслении теоретической сущности и статусе принципа активизации в обучении в соответствии с происходящей в настоящее время модернизацией системы образования. Это требует создание правовой базы, обеспеченной организационными и иными формами преподавания, что включает в себя: диагностирование, обучение и обеспечение условий для более полного раскрытия способностей детей. .
Социальный заказ общества на творчески активную личность, способную решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях, оказывает большое влияние на совершенствование всей системы образования, и особенно ее начального звена.
Важно отметить, что организация учебной деятельности - это обеспечение условий для становления ребенка как субъекта, заинтересованного в самоизменении. Она является основной задачей развивающего обучения и решается на начальном этапе в 1-4х классах. Поэтому в школе, в период, когда так высок интерес к обучению, у ребенка начинает развиваться продуктивное воображение и продуктивная способность мышления на основе комбинаторных ассоциаций (фантазий). Данное положение Л.С. Выготский [50] назвал основным психологическим механизмом творчества и тем самым обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка.
Активная жизненная позиция зависит от отношения учащегося к окружающей действительности, и формируется она в процессе разных видов деятельности, и прежде всего учения. Формирование активной жизненной позиции и развитие личности находится в диалектической взаимосвязи: активная жизненная позиция не существует без всестороннего развития, которое, в свою очередь, обеспечивает рост социальной активности личности.
Основная цель общего среднего образования - подготовка разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений) [129].
В современных условиях целями и задачами школы как социального института являются:
- формирование физически здоровой, духовно-богатой, высоконравственной образованной личности, патриота России, уважающего традиции и культуру своего и других народов; - формирование целостного научного мировоззрения; - разностороннее развитие детей; их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, создание условий для самореализации личности. Реализация этих целей и задач предполагает: - создание благоприятных условий и возможностей для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; последовательную ориентацию на «культуросообразную» систему преподавания, призванную обеспечить формирование духовного мира человека, приобщение к материальным и духовным ценностям культуры; - систематическое обновление содержания образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологии.
Одним из конкретных путей решения указанных задач является совершенствование содержания, форм и методов обучения в целях более полной реализации принципа активизации в обучении. В психологии и педагогике в последние годы многое сделано для практической реализации принципа активизации в обучении. В контексте нашего исследования несомненный интерес представляют разработанные психологические принципы активности в обучении (Л.С. Выготский, Е.В.Назайкинский, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин), принципы проблемного и развивающего обучения (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, М.И.Махмутов, В.Е. Турин, Ю.С. Тюников и др.). Активность и сознательность учащихся в процессе обучения вытекает из сущности обучения как процесса активной познавательной деятельности по осмыслению и обладанию изученным материалом. В реализации этой, закономерности существенное значение имеют: возникновение у учащихся потребности в овладении знаниями; использование различных приёмов активизации познавательной деятельности (постановка вопросов, побуждение к формированию выводов на основе анализа фактического материала и т.д.); расширение самостоятельной работы по осмыслению и усвоению изучаемого материала; проведение наблюдений; организация практических работ и т. д.; умелое развитие таких мыслительных действий, как анализ, обобщение, умозаключение, поощрение творчества, изобретательности и т.д.
Школьная практика неоднократно подтверждает тот факт, что обоснованность реализации в обучении принципа активности на ближайшую перспективу развития школы и в сочетании с другими принципами выдвигается на центральное место. Например, в 60-70 годах разработан под руководством Л.В. Занкова ряд принципов в обучении: овладение теоретическими знаниями; быстрый темп прохождения изучаемого материала; обеспечение высокого уровня трудности в обучении, но в практике школы они остались невостребованными.
В современном образовательном пространстве начальной школы традиционная система обучения составляет 61%, система обучения по методике Л. В. Занкова - 30% и система обучения по методике Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова - 9% [ 101 ].
В диссертационной работе, опираясь на исследования о сензитивных признаках возраста (Н.С. Лейтеса, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, П.М. Якобсона, Н.А. Ветлугиной и др.), нами учитывалось, что в каждом периоде развития ребенка какой-то один из многих видов деятельности является ведущим. Для дошкольника - это ролевая игра, для младшего школьного возраста - учебная деятельность, в подростковом возрасте ведущей становится деятельность общения. Специфика каждого возрастного периода диктует различные подходы и средства развития познавательной активности, которая является одной из важнейших факторов функционирования системы непрерывного образования.
Младшие школьники способны к гибким и обратимым операциям, совершаемым в соответствии с логическими правилами. Они могут логически объяснить выполняемые действия, способны переходить от одной точки зрения, к другой, становясь более объективными в своих оценках. Через развитое в процессе учебы логическое мышление учащиеся младших классов могут подойти к интуитивному пониманию отношений типа: как если А = В и В = С, то А = С, А + В = В + С.
В теории Ж. Пиаже [136] эта способность носит название сериации. Ученик уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче и т.п., характеризуют относительные свойства изучаемого, их качества, которые проявляются лишь в отношении к другим предметам. Все это оказывает влияние на познавательные возможности ученика, в основе которых, лежит принцип сознательного, активного, творческого овладения знаниями.
Интеграция содержания учебных дисциплин как средство активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов
Поиски эффективных путей повышения процесса обучения в школе все больше приводят ученых, педагогов-практиков к проблеме интеграции. В исследованиях ряда ведущих ученых-педагогов (Г.Ф. Федорец, Л.П. Ильенко, Ю.М. Колягин, Л.В. Куриленко, В.Н. Лямина, Э.Л. Мельник и другие) интеграция выступает как условие единства обучения и воспитания. В современных условиях без интеграции в учебном процессе нельзя рассчитывать на качественные результаты в образовании. Актуальность интеграции в школьном обучении очевидна. Она обусловлена современным уровнем развития науки, когда наблюдается ярко выраженная интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний. Это телеметрия, биохимия, а в медицине - компьютерная диагностика. Науки объединяются в изучении сложных проблем современности, образуя межнаучные комплексы (человек и природа, человек и космос, общество и личность).
Прогрессивные педагоги различных эпох (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Г.Г. Нейгауз, А.Д. Артоболевская) подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины природы «в голове ученика», для создания истинной системы знаний и правильного миропонимания. В.А. Сухомлинский писал: «Очень важно то, что бы перед детьми не ставилась обязательная задача выучить буквы, научиться читать. Их умственная жизнь одухотворялась красотой, сказкой, музыкой, фантазией, творчеством, игрой воображения» [169; 92].
Все стороны целостного мировоззрения личности, отражая реальную взаимосвязь явлений объективного мира, находятся в единстве. В предметном обучении должны быть межпредметные связи, раскрывающие взаимообусловленность мышления человека об окружающем мире.
В этой связи Л.П. Ильенко в своём исследовании отмечает: «Межпредметные связи, являясь эффективным средством обучения школьников, служат лишь для дополнения, подтверждения, восполнения знаний учащихся в родственных предметах, помогая решению чисто дидактических задач. Межпредметные связи, не являясь системой, могут быть использованы по желанию учителя при изучении отдельных тем. Интеграция -это система, предлагающая объединение, соединение, сближение учебного материала отдельных родственных предметов в единое целое» [78; 92].
На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет толкования методического значения слова интеграция. Хорошо известно, что латинское слово integratio - восстановление, восполнение (от integer - целый) принято к употреблению в двух значениях:
1) объединение в целом каких-либо частей, элементов; 2) процесс взаимного приспособления и объединения двух или более государств с однотипным общественным строем.
Первое значение признается «книжным», второе — терминологическим, т.е. принятым в области экономики и введено как научный термин. В своей монографии А.Я. Данилюк излагает результаты и методы теоретико-педагогического исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем. Теория интеграции образования представлена им как система педагогического знания, основу которой составляют закон семиотической неоднородности, ряд фундаментальных педагогических понятий (интеграция, образовательная и дидактическая система, единство интеграции и дифференциации и др.). Определяя интеграцию как информационную систему, автор указывает, что «это обмен сообщениями в системе, в которой постоянно осуществляется процесс семиотической дифференциации, при котором возникают новые знаковые системы и взаимодействие разных языков» [63; 12].
Традиционное школьное обучение в последнее время пронизывают процессы интеграции и дифференциации. В современной российской школе с одной стороны, в эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, которые реализуются через обучение в младших и старших классах (возникновение школ и классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому или физико-математическому направлению). С другой - это идеи интеграции, проникающие, прежде всего, в начальную школу по нескольким направлениям и уровням: -появление новых курсов; -объединение уроков в циклы (блоки), объединяющих материал одного ряда предметов с сохранением их независимого существования;
-разовые интегрированные уроки разного уровня и характера по обобщению, закреплению темы и др.
В 50-е - 60-е годы программы начальной школы основывались на дифференциации обучения, которое включало эффективные различные формы преподавания по отдельным предметам. Цель обучения заключалась в развитии самостоятельной познавательной потребности учащихся. Но во время обобщающих и закрепляющих уроков, в силу узкой направленности предмета, дифференцированному обучению не хватало сконцентрированного и целостного восприятия научной картины мира.
Что и привело к поиску новых форм развития познавательной деятельности в 70-е годы - через межпредметные связи, которые были узаконены и включены в программы общеобразовательной школы, начиная с 1982 года. Это можно рассматривать как 1-ю-ступень к интеграции учебных предметов - альтернативную систему обучения.
В 80-е годы важное место в начальном обучении отводится русскому языку как основному, государственному. В качестве ведущего принципа, который актуален и сегодня, выступает развитие речи.
Открыто и динамично внедряются в начальную школу идеи и технологии педагогов-новаторов: учение без принуждения М.П. Щетинина, В.Ф. Шаталова, опережающее обучение С.Н. Лысенковой, педагогика сотрудничества Ш.А. Амонашвили.
В начале 90-х гг. процесс обновления школы, был ориентирован на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, где выдвигалась на первый план развивающая функция обучения, в большей степени, обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных особенностей. Возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка в качестве прямой и важнейшей цели, были обоснованы Л.С. Выготским. Под средством развития учащихся понимается формирование умений и навыков необходимого усвоения знаний. Что в свою очередь привело к пересмотру традиционных взглядов на развитие ребенка и его соотношение с обучением.
1991-1992 годы - начало массовой апробации развивающих систем: Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, направленной на развитие у младших школьников теоретического мышления на основе усвоения ими знаний в форме учебной деятельности, то есть активной работы сознания, направленной на общее развитие учащихся, которое понимается как развитие воли и чувств, как надежная основа усвоения ими знаний, умений, навыков.
С 1995-2000 года обе системы были введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные наряду с традиционной системой.
Параллельно с государственными системами начального образования, в соответствии с «Законом РФ об образовании», новые системы обучения были направлены на развитие личности ребенка.
Следует отметить, что наряду с развитие. интеграции на всех этапах её развития развивалась и дифференциация. Поэтапность развития дифференциации и интеграции наук исследователи связывают с неравномерностью развития наук[175; 12]. Анализ существующей литературы позволил представить интеграцию в российском образовании в виде трех последовательных периодов XX века: - рубеж веков - 20-е годы - трудовая школа; - 50-е - 70-е годы - межпредметная интеграция; - 80-е - 90-е годы - собственно интеграция.
В науке различают внутридисциплинарную, междисциплинарную и общеотраслевую интеграции. В философских исследованих, специально посвященных интеграции наук, отмечается, что интегрирующая функция синтетических наук вовсе не есть поглощение одних наук другими. Эта интегрирующая функция представляет собой глубокое (при относительной самостоятельности наук) всеусиливающееся взаимодействие и взаимопроникновение их. А.Я. Данилюк, Л.Н. Бахарева, раскрывая понятие «интеграция», трактуют его как процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого «монолита знаний» [21; 48].
Анализ результатов педагогического эксперимента
В своем исследовании мы провели анализ полученных данных по выявлению образного содержания изучаемых произведений, основанный на специфических закономерностях литературы, музыки, поэзии, живописи. Подобный анализ предполагал выявление умения творчески «обрабатывать» воспринимаемую звуковую информацию, т.е. слышать, чувствовать, осмысливать и оценивать её.
Эксперимент проводился в естественных условиях на базе СОШ №4, №6, №2, №1, Центр детского интеллектуального развития г. Ставрополя, СОШ №3, №10 г. Невинномысска. Было обследовано около - 300 учащихся начальной школы.
В качестве экспериментальных были определены учащиеся первых, вторых и третьих классов, которые занимались по традиционным программам, в них не осуществлялась работа по каким-либо экспериментальным программам или курсам. Распределение классов по годам обучения представлено в таблице 8.
Заранее продумав ход эксперимента, учителя избегают замечаний и советов учащимся. С ненавязчивым участием учителя начальных классов и учителя музыки урок ведётся с помощью сравнительных параллелей, иносказаний. Дети сами приходят к необходимости соблюдать определённый порядок, организовывать свой ответ, на основе чего развивается индивидуальный стиль познавательной деятельности каждого из них.
Ребята на уроках, в ходе своих наблюдений приходят к самостоятельным выводам, например, они убеждаются в том, что во многих сказках есть одни и те же элементы построения текста (присказка, повторы, традиционные эпитеты и так далее), что жанр басни представляет собой иносказательный рассказ с поучением, а настойчивое повторение в стихотворении Ф. Тютчева «Гроза» согласных (Г и Р) создает звуковой образ грозы. Дети сравнивают его с музыкальными образами музыки А. Вивальди «Гроза».
Практика проведения сравнительного анализа представляемых литературных и музыкальных произведений показывает, что у детей младшего школьного возраста развивается память, организуется восприятие. Это создает запас впечатлений и знаний для проявления интереса как к музыке, так и в . литературе в дальнейшем.
Форму диагностических занятий мы строили как игру, или как короткое задание с использованием игровых приёмов. Как показал эксперимент, во избежании утомления на уроке наиболее эффективно проведение только одного диагностического задания. При определении уровня развития литературно-музыкального мышления - от учащихся требовалось уловить общее настроение (веселое или грустное) и определить жанровую характеристику произведений: песня, танец, марш, сказка, стихотворение, рассказ и так далее.
При этом использовались соответственно подобранные пьесы: Р. Шуман «Страна фантазия», Б. Барток «Микрокосмос» и читались рассказы Д. Хармса, Ю. Владимирова, прослушивались музыка к сказке «Незнайка и его друзья», «Дитя и волшебство» и др.
Для развития речи и закрепления названия, музыкальных и литературных жанров, нами использовался прием выбора учениками репродукций, соответствующих общему настроению и содержанию исполняемого произведения. Здесь же давались три попытки для решения каждой задачи. Как показали результаты таких диагностических занятий, у многих детей интонационно-слуховой опыт уже достаточно развит для определения настроения музыкального и литературного жанра.
Наибольшее количество правильных ответов (70 из 100) отмечено при определении весёлого настроения это пьесы П.И. Чайковского из «Детского альбома» и стихи А.Л. Барто, С.Я. Маршака, Г.Б. Остера. Из жанров лучше всего детям знакомы марши, сказки, стихи (65 правильных ответов). Несколько хуже . учащиеся дифференцировали «песенность» исполняемой музыки и «повествование» рассказа (в обоих случаях 44 правильных ответа).
Задачу сопоставление предложенных картинок с исполняемым или поэтическим произведением и выбор соответствующей иллюстрации большинство детей приняли не сразу. Часть из них в начале эксперимента подменяла задачу собственным впечатлением, и дети выбирали ту, что понравилась, или поочерёдно все картинки, в порядке их расположения на стенде. Однако, при повторной инструкции учащиеся сосредотачивались и решали нужную задачу. Это позволило считать данное диагностическое задание творческого самоутверждения адекватной младшему школьному возрасту.
Необходимо заметить, что, воспринимая художественный образ в литературе и в музыке, каждый учитель пропускает его через себя, а затем вооружает знаниями учащихся через произведения искусства. При этом главной целью учителя будет необходимость передавать знания, которые перейдут к детям, и они смогут практически их применять.
Исследование развития познавательной активности как творческого процесса показала, что дети любят творческие задания: придумывание загадок, считалок, сочинение - перевертышей, подбор ритма и так далее. Они с удовольствием работают над сочинением рифмы, стихов и мелодий.
Подобные уроки дают детям возможность усовершенствовать строки собственных сочинений. Важно отметить, что работают не только учителя, но и сами дети включаются в выполнение творческих заданий. Даже ученики, отстающие по другим предметам (математике, русскому языку и др.) порой открывают для себя самих неожиданные стороны своих способностей.
Для изучения влияния предложенной методики по развитию познавательной активности на интегрированных уроках использовался комплекс методик: анкетирование, устный опрос; методики, направленные на выявление мотивации, мышления, способностей; на определение усвоения знаний, с помощью которых определялись содержательные характеристики уровней развития познавательной активности
С помощью комплекса методик мы проследили динамику развития познавательной активности учащихся начальных классов. Результаты итогового среза по выявлению познавательной активности отразили в таблице 9.
Исходя из выше сказанного, совместно с экспертами (завучем и учителями-методистами) мы пришли к выводу, что именно такие творческие уроки, развивающие способности детей, которые хотят творить и готовы к этому, очень нужны школе.
На диагностическом занятии по определению уровня развития продуктивного (творческого) мышления учащимся предлагались на выбор творческие (продуктивные) задания: сочинить, импровизировать на музыкальном инструменте, инсценировать басни, стихи, сказки. А также отбирались и репродуктивные (воспроизводящие) задания: проанализировать, угадать, составить план. Перед ребенком ставилась задача выбрать те задания, которые особенно понравились, вызвали особый интерес.
Полученные результаты свидетельствуют, что репродуктивный и продуктивный компонент познавательной активности находится у детей первого класса на начальной ступени развития, позволяя им решать только самые элементарные задачи, связанные с анализом произведений. Их сочинения, как правило, носят «пробный» характер чаще всего (57 работ из 104) используются небольшие предложения, в мелодиях используются поступенное движение вверх, вниз, ритмическая структура этих проб либо беспорядочная, либо равномерного ритма.
