Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема дидактического общения в процессе формирования познавательной активности младших школьников
1.1. Сущность и структура дидактического общения в учебно-познавательном процессе младших школьников 16
1.2. Историко-логичесикй анализ проблемы формирования познавательной активности учащихся в теории и педагогической практике работы начальной школы 37
1.3. Диагностика готовности учителя и учащихся,начальных классов к формированию познавательной активности средствами дидактического общения 60
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников в учебно-познавательном процессе
2.1 Технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 85
2.2. Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников и методика их реализации в учебной деятельности 101
2.3 Критерии эффективности и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 135
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиография 158
Приложение
- Сущность и структура дидактического общения в учебно-познавательном процессе младших школьников
- Историко-логичесикй анализ проблемы формирования познавательной активности учащихся в теории и педагогической практике работы начальной школы
- Технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
- Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников и методика их реализации в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Проблема формирования познавательной активности личности средствами дидактического общения носит фундаментальный междисциплинарный характер и является предметом исследования педагогики, психологии, философии, социологии и целого ряда прикладных научных отраслей и направлений. Она прямо или опосредованно проецируется в сферу культуры и политики, нравственного и гражданского развития личности, профессионального самоопределения и национального самосознания, его формирования. Жизнестойкость любого социального общества в значительной степени определяется теми ценностями, которые в нем господствуют (В.Г. Баландин, A.M. Поварицин). Можно сказать, что в системе социальных, национальных, профессиональных и прочих ценностей и ценностных приоритетов сфокусированы многие педагогические, экономические, социальные достоинства общества, уровень его цивилизации. Речь идет не о декларируемых, а реально функционирующих приоритетах общества на социальном и психологическом, индивидуально-субъективном уровнях. Изучение познавательной активности, особенно младших школьников на основе дидактического общения, в этом плане представляет не только познавательный, но и глубокий научно-практический интерес. И это не просто один из обязательных для нормального функционирования педагогического процесса каналов обратной связи, а условие-предпосылка для его оптимизации.
На переломе социально-экономического и образовательного развития нашего общества изучаемая проблема приобретает новую тональность. Отказ от устоявшихся авторитарных ориентиров в учебном процессе, утверждение новых ценностных приоритетов, которые вступают в противоречие с прочно усвоенными ранее представлениями и реальностью жизни, порождают в общественном и индивидуальном сознании неопределенность, напряжение, фрустрации. Вот почему изучение познавательных ориентиров младших школьников на субъективном личностном уровне приобретает особую необходимость. На это обращают внимание многие ученые A.M. Андрюхина (6), Л.И. Анциферова (8), Л.П. Буева (27), Б.З. Мильнер (106), НЛ. Паламарчук (129), Т.И. Шамова (201), Т.Ф. Яркина (215) и др.
Актуальность и смысл изучения познавательной активности младших школьников будут более понятны, если их рассматривать как одно из важнейших центральных психических личностных образований высшего диспозиционного уровня саморегуляции человека (В.Я. Ядов). Как совокупность, система эталонов, ценностных представлений, установок, -активность личности составляет ту психическую реальность, которая так или иначе определяет кратковременную и долговременную программы поведения и деятельности человека по отношению к себе, другим людям, обществу в целом. Познавательная активность несет в себе определенное эмоционально-смысловое наполнение и инициирует соответствующую направленность активности и воли личности, придает ей определенный энергетический ресурс (145, с. 111).
Любые явления, вещи, предметы окружающей действительности воспринимаются человеком с позиций их субъективной значимости -ценности. Если мы действительно хотим понять истинные причины поступка отдельного человека, его познавательной активности, массовых или групповых явлений детей, надо попытаться проникнуть к истокам их поведения - обратиться к изучению господствующих в соответствующей среде и прочей общности познавательных интересов. Именно познавательные ориентации составляют ту фундаментальную мотивационно-побудительную основу активности, на которой развертывается соответствующая деятельность и которая во многом пре-допределяет ее эффективность (209 с. 16-17). Из практики хорошо известно, что успех в педагогической деятельности приходит там, где сформированы познавательные компоненты учебного процесса. И наоборот. Даже самые совершенные педагогические технологии оказываются бессильными, если игнорируются их познавательные механизмы.
Переход к личностно ориентированной педагогике, индивидуализация, адресный целенаправленный подход, оптимизация учебно-воспитательного процесса требуют от учителя четкого и ясного представления о средствах формирования познавательной активности своих учеников. Жизнь показывает, однако, что в повседневной педагогической деятельности очень часто забывается, что каждый человек в своих поступках и поведении руководствуется не только обстоятельствами, но и своими представлениями. Изучение представлений о познавательных ориентациях школьников - это познание движущих сил личности, - условие прогнозирования социального поведения и ее развития.
В последнее время вопросам дидактического общения в процессе формирования познавательной активности обучающихся уделяется немало внимания. При этом одно из наиболее перспективных направлений видится в повышении уровня личностной готовности школьника к активизации собственной познавательной деятельности. Различные аспекты этой важной и многогранной проблемы изучали М.Е. Дуранов, Т.В. Иванова, В.А. Лабу некая, Т.И. Липатова, Е.И. Мычко, Т.Н. Пашукова, В.Н. Петровский, Л.Н. Стахеева, Е.В. Улыбина, В.Д. Ширшов, И.П. Шкуратов, А.Л. Южанинова и др.
В научной литературе раскрыты многие аспекты дидактического общения, направленные на формирование познавательной активности обучающихся: A.M. Андрюхина (6), Л.А. Беляева (15), А.А. Бодалев и Г.А. Ковалев (24), И.А. Зязюн (56), КМ. Левитан (86), А.А. Леонтьев (89), А.В. Петровский (137), М. Стефанова (174), В.Д Ширшов (203) и др., но явно недостаточно изучена данная проблема в начальном звене общеобразовательной школы. В общепринятой концепции познавательной активности не нашел своего достаточно полного освещения весьма важный ее компонент - коммуникативный. Это, в свою очередь, привело в практике работы начальной школы к ослаблению внимания и игнорированию вопросов, связанных с воспитанием социально активного субъекта общения. Последнее объясняется слабой разработанностью методологических вопросов, касающихся роли, места и сущности дидактического общения в учебно-познавательной деятельности младших школьников.
Одну из важнейших причин такого положения мы видим в том, что прежние средства развития познавательной активности учащихся, разработанные в 70-80-е годы, не "срабатывают" оптимально в новых условиях работы школы, так как они не ориентированы на учащегося как субъекта общения. Возникла необходимость поиска новых источников формирования познавательной активности младших школьников.
В последние годы утверждается тенденция рассматривать активность как качество личности, как ее интегративное проявление, способное к расширению сферы познания и к переносу активного познания с одного предмета на другой (A.M. Андрюхина, И.Я. Ланина, СВ. Тимчук). Ориентация на учащегося как субъекта учебной деятельности, обращенность к возможностям самовыражения, самореализации личности в учении побуждают к отстаиванию такой характеристики познавательной активности как открытие себя в познавательном процессе.
Усиление личностной ориентированности образования требует нового подхода к следующим составляющим проблемы познавательной активности: определение уровней ее развития; создание позитивного "эмоционального поля" в процессе познания; обеспечение самореализации познавательного потенциала личности; изменение процедурно-деятельностных характеристик обучения как процесса, обычно скрытого в индивидуальной работе учащихся, но постепенно находящего почву в совместной учебной деятельности.
Обращение к дидактическому общению обусловлено прежде всего осознанием противоречий между природной активностью человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого учащегося в традиционном образовательном процессе; между значительным развивающим потенциалом дидактического общения в совместной учебной деятельности и недостаточной разработанностью технологии ее использования при формировании познавательной активности младших школьников.
С учетом этих реальных противоречий нами сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательной активности младших школьников средствами дидактического общения в ситуации изменяющихся целей и ценностей образования.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость побудили нас избрать данную тему исследования.
Цель исследования - выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников средствами дидактического общения.
Объект изыскания - процесс формирования познавательной активности учащихся начальной школы.
Предмет исследования - дидактическое общение как средство формирования познавательной активности младших школьников.
С учетом общепринятых в психолого-педагогической науке положений об этапах психического развития младшего школьника, о месте и роли обучения, общения и ведущей деятельности в развитии его личности нами была выдвинута гипотеза о том, что формирование познавательной активности учащихся будет происходить успешнее, если: а) учебно-познавательную деятельность младших школьников организовать на основе ее диалогизации; б) усилить направленность педагогического воздействия на овладение младшими школьниками навыками социальной перцепции (способами понимания психологических свойств и особенностей поведения сверстников и взрослых, самого себя, группы); в) использовать игровую деятельность как ведущую в совершенствовании приемов произвольной регуляции собственных отношений со взрослыми и сверстниками.
Цель и предмет исследования предусматривали решение следующих задач.
Определить уровень разработанности проблемы формирования познавательной активности учащихся средствами дидактического общения в педагогической теории и реальной школьной практике.
Раскрыть сущность, структуру и роль дидактического общения в учебно-познавательной деятельности младших школьников.
Разработать и проверить основные педагогические условия, позитивно влияющие на процесс формирования познавательной активности учащихся начальной школы.
Разработать методические рекомендации по внедрению результатов научного исследования в учебно-воспитательный процесс начальной школы.
Методологической основой исследования являются философско-психологические положения о сущности личности как продукте деятельности и опыта ее общения с другими людьми; об определяющей роли коммуникации в организации людей для совместной деятельности, в их взаимосвязях и взаимоотношениях; об активном начале самой личности в системе познавательных и межличностных отношений (А. А. Бодал ев, Л. П. Буева, М.Е. Дуранов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Основанием концепции исследования стали теория личности и мотивации, индивидуальности и ее развития, отношения личности к культуре, усвоения общественных ценностей, формирования познавательной активности субъекта в учебной деятельности (А.Г. Асмолин, М.Н. Аплетаев, B.C. Библер, К.В. Гаврилин, В.В. Давыдов, М.С Каган, И.К. Шалаев, Д. Брандес, Дж. Дьюи, О. Декролли, П. Гинее, Р. Лаффит, К. Роджерс и др.)
Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс методов исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; программно-методической школьной документации и передового педагогического опыта; устные и письменные опросы, анкетирование, интервьюирование; коллективный рейтинг и метод индивидуальных экспертных оценок и самооценок, продуктов творческой деятельности младших школьников; специальное (технологическое) обучение педагогов основам формирования познавательной активности младших школьников; педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и оценочный этапы; методы качественной и количественной обработки данных.
Основной экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения: начальная школа № 95 и СШ № 115 Курчатовского района г. Челябинска. Дополнительной опытной базой были учреждения инновационного типа: школа-лицей № 11 и школа-гимназия № 80 г. Челябинска; СШ № 6 г. Шадринска Курганской области, СШ № 31 "Полифорум" г. Екатеринбурга. Исследованием было охвачено около 300 учащихся младших классов; 68 учителей, педагогов дополнительного образования и родителей; 24 эксперта, в качестве которых выступали методисты, завучи и директора образовательных учреждений.
Исследование осуществлялось в течение 1996-1999 годов в три этапа. На первом, поисковом этапе (1996-1997гг.) осуществлялся анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, его цель, задачи, гипотеза и методы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997-1998гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого исследовались основные педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников. Определялась эффективность выделенных условий в зависимости от различных факторов, влияющих на познавательную деятельность учащихся. Разрабатывалась программа обучения педагогов начальной школы основам формирования познавательной активности учащихся средствами дидактического общения. Изучался опыт других образовательных учреждений по проблеме формирования познавательной активности учащихся начальных классов.
На третьем, обобщающем этапе (1998-1999 гг.) осуществлялась проверка достоверности данных формирующего эксперимента, качественная и количественная обработка материалов исследования. Продолжалась апробация и внедрение разработанных методических рекомендаций по проблеме исследования, сделаны выводы, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна исследования
1. В результате теоретического анализа уточнено понятие дидактического общения учителя и учащихся младших классов , выявлена и обоснована такая сущностная его характеристика как процесс мобилизации учителем (на основе диалогизации процесса обучения) интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил школьников на достижение конкретных образовательных целей.
2. Определены педагогические условия (целевые, содержательные и процессуальные), при которых совместная учебная деятельность на основе дидактического общения способствует формированию познавательной активности учащихся.
3. Разработана система средств (коммуникативных игровых ситуаций), оснащающих процесс формирования познавательной активности младших школьников через механизм актуализации и стимулирования мотивов совместной деятельности.
Теоретическая значимость изыскания заключается в конкретизации понятия "дидактическое общение" и "познавательная активность младших школьников" применительно к совместной учебной деятельности педагогов и учащихся в образовательном учреждении; в обосновании главных направлений, многоаспектности и междисциплинарного подхода к изучению проблемы формирования познавательной активности учащихся на основе дидактического общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология организации бесед со школьниками по культуре общения, специальных занятий-тренингов по развитию речи и проведение дидактических игр способствуют формированию познавательной активности, овладению навыками общения со сверстниками в различных социальных ситуациях, усвоению способов произвольной регуляции собственного поведения. Результаты исследования могут быть использованы для повышения уровня профессионализма педагогов, формирующих познавательную активность младших школьников, а также при разработке лекций для студентов факультетов педагогики и методики начального обучения вузов по курсам "Педагогика начальной школы" и "Методика преподавания педагогических дисциплин в педучилище".
На защиту выносятся следующие положения
1. Познавательная активность младших школьников - это особое состояние психики учащегося, которое выражается в установке его сознания на реализацию конструктивных взаимоотношений с педагогами и сверстниками, с целью согласования общих усилий, направленных на достижение конкретных результатов обучения и воспитания.
2. У младших школьников процесс формирования познавательной активности происходит более успешно при создании следующих педагогических условий: организации их учебно-познавательной деятельности посредством ее диалогизации; направленности педагогического воздействия на овладение учащимися младших классов способами понимания внутреннего состояния своих сверстников и старших людей; использование игровой деятельности как ведущей в процессе формирования познавательной активности, выступающая как качество учебно-познавательной деятельности младших школьников.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены использованием взаимодополняющих методик; качественной интерпретацией данных, их сравнительным анализом с применением соответствующих методов компьютерной обработки фактологии; репрезентативностью выборки исследования; тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в ней; практической апробацией результатов исследования.
Апробация результатов изыскания. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях "Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в школе" (1996 г.), "Оптимизация учебно-воспитательного процесса в ИФК" (1996-1999гг.), "Новые информационные технологии в педагогическом процессе" (1997 г.); в выступлениях на семинарах Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук., проф. А.Я. Наин); в ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на педагогических советах, методических объединениях начальной школы № 95 и СШ № 115 г. Челябинска, заседаниях кафедры педагогики УралГАФК; составлении, апробации и внедрении методических рекомендаций по проблеме формирования познавательной активности младших школьников.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заканчивающихся краткими выводами, заключения и приложений. Библиография включает 229 источников, в том числе на иностранном языке 14. В работе приведено 16 таблиц, шесть схем и две гистограммы.
Педагогические понятия, уточняющие сущность и семантику исследуемой проблемы
Автодидактика - сильная, стойкая направленность личности на прием, усвоение и использование разнообразной информации.
Активность личности - способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творческих, волевых актах, общении.
Активность поисковая - поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности.
Активность психогенная - процесс психического отражения в форме психогенных актов, действий, деятельности, поведения.
Коммуникабельный - соединимый, сообщающийся. Имеет два значения: а) совместимость (способность к совместной работе) разнотипных систем передачи информации; б) способность к общению, общительность.
Коммуникативная деятельность - это комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющий творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования действительности.
Коммуникативность учителя - определенное качество, совокупность ряда существенных, относительно устойчивых свойств личности, способствующих приему, усвоению, использованию и передаче педагогической информации, то есть такой информации, которая направлена на обучение и воспитание учащихся.
Коммуникативные знания - обобщенный опыт человечества в коммуникативной деятельности, отражение в сознании людей коммуникативных ситуаций в их причинно-следственных связях и отношениях.
Коммуникативные навыки - автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению коммуникативных ситуаций и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе педагогической коммуникации,
Коммуникативные способности - это такие способности, которые обеспечивают эффективность коммуникативной деятельности.
Коммуникативные умения - это комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющий творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования действительности.
Коммуникативный характер - совокупность устойчивых, доминантных свойств личности, проявляющихся в типичной для нее активности в коммуникативной деятельности и в отношениях к окружающему миру, другим людям и к самому себе.
Коммуникация - смысловой аспект социального взаимодействия.
Педагогическая коммуникация - организация учебно-воспитательной деятельности на основе приема, усвоения, использования и передачи информации из разнообразных источников. . Познание - процесс отражения и восприятия объективного мира в сознании, результатом которого является новое знание о его многопорядковой сущности.
Познавательная активность - качество личности, проявляющееся в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.
Познавательные процессы - психогенные явления, в своей совокупности непосредственно обеспечивающие познание как процесс и как результат.
Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Общительность - свойство субъектов деятельности, обеспечивающее процесс обмена информацией.
Сущность и структура дидактического общения в учебно-познавательном процессе младших школьников
Дидактическое общение, которое в настоящем исследовании выступает средством формирования познавательной активности младших школьников, является одной из актуальных и недостаточно изученных проблем педагогики. Актуальность этой проблемы, как уже отмечалось, определяется важными социальными, экономическими, нравственными и духовными преобразованиями, затрагивающими все сферы жизни российского общества, в том числе и сферу общеобразовательной школы. В наше время, когда в условиях социальной и экономической нестабильности, перехода общества к рыночным отношениям многие дети и подростки не готовы к межличностному общению и установлению контактов, особенно важной представляется задача развития этой готовности уже в процессе формирования познавательной активности младших школьников. Провозглашенный педагогический принцип свободного развития личности и создание возможностей для ее самореализации обеспечивают благоприятные условия для решения этой задачи.
Материалы констатирующего эксперимента показали, что младшие школьники испытывают значительные трудности в межличностном общении: не всегда могут наладить контакт со сверстниками, слабо контролируют свое поведение, часто не умеют понять и выслушать другого, неадекватно воспринимают окружающих, проявляя недостаточный интерес к другому человеку как к личности. Все эти трудности создают реальные препятствия процессу формирования познавательной активности младших школьников.
В работе болгарского ученого М. Стефановой отмечается, что рассмотрение обучения школьников, как процесс передачи и усвоения знаний есть узко коммуникативная интерпретация, поскольку в собственном смысле термин "коммуникация" понимается именно как процесс "передачи-принятия" какой-либо информации (174, с. 8). По мнению Л.П. Буевой, узко коммуникативная интерпретация процесса обучения ведет к преобладанию накопления знаний-фактов, знаний-значений над накоплением знаний-закономерностей, знаний-смыслов. А это , в свою очередь, сужает возможности личности самостоятельно мыслить и общаться, гибко ориентироваться в любых ситуациях, преодолевать ограниченность усвоенных знаний (27, с. 96). Опираясь на эти соображения, мы отдаем предпочтение понятию "дидактическое общение" вместо "дидактической коммуникации". Мы разделяем мнение А.В. Петровского, согласно которому общение есть трехкомпонентное единство коммуникации, взаимодействия и перцепции (137, с. 176).
Наши гипотетические положения, ориентированные к практическим нуждам школы могут быть сведены к следующим двум компонентам:
а) дидактическое общение, как родовое понятие принадлежит не только технологической стороне процесса обучения "передачи-принятия" знаний, умений и навыков, оно выступает сущностной характеристикой формирования познавательной активности младших школьников;
б) процесс обучения младших школьников проектируется (или развертывается) в виде особого рода общения: как совокупность специфической коммуникации, специфического взаимодействия и специфической социальной перцепции (социально-ролевого и позиционно-личностного взаимного вос приятия субъектов обучения и общения).
Проблеме дидактического общения посвящено уже немало работ Л.А. Беляевой (15), А.А. Бодалева и Г.А. Ковалева (24), И.А Зязюна (56), В.А. Кан-
Калика (70), А.В. Петровского (137), В.Д. Ширшова (203) и др. В теории и практике психолого-педагогической науки значительное место уделяется вопросам изучения общих психофизиологических особенностей учащихся младшего школьного возраста (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская), установления границ и их потенциальных возможностей в овладении знаниями, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего поведения (Р.С. Буре, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Х.И. Лийметс, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Т.В. Тарунтаева), разработке содержания и методов диагностики уровня готовности школьника к обучению (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, В.К. Котырло, СП. Кээс, Т.А. Матие, Н.Н. Подъяков, В.В. Проскура, В.В. Холмов-ская, Д.Б. Эльконин), определению путей обеспечения преемственности в учебно-познавательном процессе младших школьников (З.Н. Борисова, В.Я. Лыкова, ВТО. Питюков, М.В. Смолин, Т.И. Шамова, ФЛО. Шайдуров).
Эти вопросы были предметом изучения и в работах ряда зарубежных авторов С. Нейгева, Ж. Савова (Болгария), Н. Чакъерова (Чехия), М. Фрид (Голландия), Ф. Венгер (Германия), Д. Оттосон (Англия), а также Е. Damiano (221), J. Dewey (222), W. Kessel (227), L. Masterman (229).
Ряд авторов целенаправленно изучали проблему дидактического общения на материале средней специальной и высшей школы Е.Л. Козуб, Н.М. Косова, К.М. Левитан, Ю.И. Турчанинова, В.Л. Ширшов.
В последнее время вопросам дидактического общения в учебно-познавательном процессе младших школьников уделяется определенное внимание в работах A.M. Андрюхиной (6), А.Б. Добрович (49), М.А. Лакт (82), Т.И. Липатовой (93), А.В. Мудрика (112), В.Ф. Паламарчук (129), Н.П. Тимченко (180), А.И. Титаренко (181).
При этом одно из наиболее перспективных направлений авторами усматривается в повышении уровня личностной готовности школьника к успешному усвоению программного материала. Но наряду с этим в общепринятой концепции формирования познавательной активности младших школьников, не нашел своего достаточно полного освещения весьма важный ее коммуникативный аспект. Это, в свою очередь, привело в практике работы школы к ослаблению внимания и игнорированию вопросов, связанных с формированием личности как субъекта продуктивного общения. Данное положение можно объяснить слабой разработанностью теоретико-методологических вопросов, касающихся самой сущности дидактического общения в процессе формирования познавательной активности младших школьников.
Однако, несмотря на значительные достижения в этой области, качество формирования познавательной активности младших школьников на основе развития их коммуникативных умений еще недостаточно отвечает возросшим требованиям социального развития общества. Это отмечается в работах многих авторов Л.И. Буевой (27), А.Б. Добрович (49), В.А. Караковского (71), Я.Л. Коломинского (75), Б.Н. Лебедева (83), И.В. Страхова (175), И.Ф. Харламова (193)и др.
Ретроспективный анализ философской (1; 4; 9; 10; 15; 21; 162; 187; 211), психологической (8; 24; 49; 70; SS; 175; 181) и педагогической (6; 37; 49; 56; 75; 82; 83; 95; 112; 125; 135; 145; 147; 174; 180; 209) литературы, реальной практики работы начального звена общеобразовательной школы показывает, что без своего вида деятельности остается до сих пор в теории и методике общего образования - проблема дидактического общения в процессе формирования познавательной активности младших школьников. Хотя имеются отдельные исследования, в которых с различных позиций предпринимаются попытки более полного освещения вопросов, связанных с определением сущности дидактического общения младших школьников в учебно-познавательной деятельности (Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, Н.Б. Кухарев, К.М. Левитан, Н.Н. Лисина, А.Н. Лутошкин, Е.С. Смирнова и др.). Однако, объективность существования феномена зависимости познавательной активности учащихся от уровня сформированности навыков дидактического общения в настоящее время экспериментально не была подтверждена. Данное обстоятельство, как уже отмечалось, обусловило актуальность проведения настоящего исследования, определение его цели, предмета и задач.
Историко-логичесикй анализ проблемы формирования познавательной активности учащихся в теории и педагогической практике работы начальной школы
На современную систему начального образования оказывает влияние ряд объективных факторов, которые не находят соответствующего отражения в программных документах начальной школы. Это относится прежде всего, к реализации ведущих идей концепции формирования познавательной активности младших школьников, демократизации и гуманизации всего процесса обучения начального звена общеобразовательной школы. Более того, одной из основных тенденций массовой начальной школы остается преимущественная ориентировка на формирование предметных знаний-умений, на систематическое увеличение учебных предметов и информации, которую усваивает младший школьник.
Демократические преобразования в образовании помимо позитивных явлений привели к фактическому разрушению воспитывающей функции процесса обучения, что связано с неправильно понятым принципом деидеологи-зации образования.
Исходя из сказанного, разработчики Концепции общего среднего образования НИИ ОСО РАО предлагают осуществить (152 с. 71-72):
корректировку содержания обучения сообразно приоритетной цели этого процесса - без снижения уровня предметных знаний и умений углубить и расширить то содержание каждой образовательной области, которое обеспечит общее развитие школьника;
пересмотр места и значения предметов эстетической и художественной подготовки школьников;
расширение содержания продуктивной творческой деятельности (изобразительной, театрализованной, словесной, трудовой), ориентировка ее на развитие творческих способностей и формирование познавательной активности каждого младшего школьника;
отбор нового и трансформацию имеющегося содержания каждого учебного курса с целью формирования основных познавательных деятельно-стей младшего школьника (прежде всего учебной, коммуникативной, читательской).
Содержание обучения в начальной школе в неполной мере отвечает психологическим особенностям младшего школьника. Это отмечают М.Г. Лакт (82), В.Н. Ломакин (95), B.C. Михащенко (108), В.А. Пятин (147), В.Ф.
Паламарчук (129) и др. Тенденция сокращения сроков начального образования при сохранении объема программного материала приводит к нарушению экологического барьера, обеспечивающего сохранность физического и психического здоровья ребенка. Это требует корректировки содержания и соответственного типа школы и сроков обучения; определяет необходимость исследования проблемы оптимальной деятельности начального образования в целях формирования познавательной активности младших школьников.
Соблюдение принципа природосообразности требует реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников: коррекцию трудностей обучения, а также обеспечение возможности продвижения тех школьников, уровень развития которых выше нормативного. Исходя из этого, содержание каждого учебного предмета, по мнению вышеназванных разработчиков, должно включать три уровня (152, с. 72): а) инвариантное базисное минимальное содержание; б) вариативное содержание, обеспечивающее благополучное развитие способных учащихся и общий высокий интеллектуальный фон обучения; в) вариативное содержание, обеспечивающее коррекцию процесса обучения детей с низким уровнем готовности к школе, низким темпом обучаемости и недостаточным уровнем развития.
Целесообразен, как пишут авторы Концепции, также пересмотр отношения к предметному обучению и усиление внимания к интегрированным курсам в начальной школе, что определяет необходимость отбора ведущих интеграционных идей и усиление того содержания, которое наиболее корректно и ценно для объединения знаний из различных образовательных областей (там же, с. 71).
В другой интересной коллективной работе (63) отмечается необходимость восстановления воспитательной функции обучения: следует обновить содержание политической, нравственной и других сторон воспитания младших школьников; осуществить отбор содержания тех сторон воспитательного процесса, которые являются новыми для начальной школы, но весьма необходимыми для общего развития личности школьника 7-10 лет (психологические, правовые, экономические и другие знания).
Историко-логический анализ литературных источников, реальной практики работы начальной школы 80-х - начала 90-х гг. показал многообразие поисков и инновационных подходов к проблеме формирования познавательной активности младших школьников.
Говоря о тенденциях и особенностях инновационного поиска изучаемой проблемы рассматриваемого периода в целом, следует подчеркнуть в первую очередь его гуманистическую и демократическую ориентацию. Это предопределило стратегические направления школьного образования вплоть до начала "перестройки". Одна из несомненных характеристик этого поиска - разработка новых педагогических технологий, активизирующих познавательную самостоятельность детей и подростков. Другая примечательная черта - отчетливо выраженное стремление к культивированию истинно гуманных взаимоотношений между учеником и учителем на основе дидактического общения. Третья - установка на научно обеспеченное исследование реального педагогического процесса в условиях конкретной социальной среды, а не следование наперед заданным социально-педагогическим схемам и догмам.
Укажем и на ясно выраженный индивидуально-творческий характер таких инноваций, предельную персонификацию творческой инициативы. Наиболее яркий и типичный пример сказанного - деятельность Василия Александровича Сухомлинского, одного из выдающихся представителей отечественной педагогики советского периода. Вообще в таких инновационных поисках особо важную, а может быть, и главную роль играли субъективные факторы: обостренный интерес к исследованию, стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, что позволяет говорить о наличии идейно-нравственной доминанты - глубоко осознанных представлениях об ответственной роли учителя в формировании познавательной активности младших школьников-
Примечательная особенность эволюции инноваций в рассматриваемый период - тесная органическая связь с наукой. Прочная сознательная опора на научное знание стала гарантией их устойчивости. Так, в движении липецких учителей с самого начала участвовали специалисты различных кафедр ряда педагогических вузов Липецка, Рязани, Могилева, Владимира и НИИ бывшей АПН.
В Татарии новаторский поиск формировался и развивался в содружестве с учеными АПН РСФСР при всесторонней помощи и поддержке органов образования. Само исследование шло путем экспериментального построения учебного процесса на основе концепции проблемного обучения. Все это содействовало возникновению теоретико-экспериментальных систем, значение которых "перешагнуло через географические и временные границы" (137).
В 60-70-е гг. развертываются известные эксперименты Л.А. Занкова. В Пущино Московской области было начато обучение детей с шести лет (под руководством М.П. Кашина). В центре внимания этих нововведений стоял ребенок с его неповторимой индивидуальностью.
Опыт ростовских учителей по формированию познавательной активности школьников составил основу для построения собирательной модели "оптимального" функционирования учебно-воспитательного процесса: "учить каждого и учить хорошо" (Ю.К. Бабанский). На протяжении ряда лет усилиями ученых и практиков проверялась концепция диагностического изучения педагогического опыта (Я.С. Турбовский). Активизировалась деятельность по созданию школ-лабораторий, научно педагогических центров.
Практико ориентированные исследования развертываются, например, под руководством ведущих ученых и специалистов АПН, вузов (школа-лаборатория В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, научно-педагогическое объединение вуз-школа на базе Волгоградского пединститута и др.) Этапы развития инновационного опыта учителей по формированию познавательной активности школьников наглядно прослеживаются в докладах на Всесоюзных педагогических чтениях (60-е - начало 90-х гг.), которые открыли многим учителям-практикам дорогу в науку.
Технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Наше исследование может быть отнесено к категории опытно-экспериментальных, поскольку проверка эффективности формирования познавательной активности младших школьников осуществлялась в практике работы ряда образовательных учреждений Уральского региона.
Основным методом исследования являлся педагогический эксперимент, сущность которого вслед за Я.Л. Коломинским мы усматриваем в моделировании изучаемого явления в смысле постановки его в разные условия протекания (75, с. 3-14). Вот почему в данном разделе диссертации мы уделяем особое внимание не только собственно организации эксперимента, но его содержанию.
Под экспериментом мы понимаем "метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности" (104, с, 127).
Программой исследования предусматривалось решение ряда методических и процедурных задач, некоторые из которых сформулированы в вводной части диссертации. Инструментарием для организации опытно-экспериментальной работы являлась разработанная нами методика, которая многократно обсуждалась на заседаниях Научно-исследовательской лаборатории профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры.
В нашей опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи: а) уточнялись и корректировались требования к системе дидактических заданий, формирующих познавательную активность младших школьников; б) разрабатывались методы организации этих требований при подготовке дидактических средств корректирующего (текущего) контроля и проведения контрольных процедур; в) организовывалось и проводилось опытное обучение различных контингентов учащихся младших классов; г) разрабатывалась собственная методика организации опытно-экспериментальной работы.
Как известно, в любой методике надо дать ответ по крайней мере на два вопроса: что и как? Что мы собираемся формировать? Кого воспитать, развить, обучить? Ответ на данный вопрос следует из семантики самой проблемы и темы научного изыскания (177, с, 14-15). Итак, лейтмотивом нашей методики является развитие познавательной активности младших школьников в процессе формирования коммуникативных умений. Ответ на второй вопрос не столь однозначен и очевиден. Поэтому на нем и остановимся более подробно.
Исследуя проблему формирования познавательной активности младших школьников, нам, для получения объективной фактологии надо провести широкий формирующий эксперимент. В целях его организации необходима апробированная, валидная методика. Подобного мнения придерживаются многие авторы A.M. Новиков (117), А.А. Реан (153), М.И. Сибирская (167), В.И. Строун(177)идр.
Эксперимент как метод исследования приобретает все большую популярность, так как с его помощью можно получить (если он, конечно, проводится методически грамотно) наиболее объективные данные, обладающие определенной научной ценностью. Без экспериментирования развитие педагогической науки становится невозможным, ибо любая наука, как известно, зиждется на двух "китах" - теории и эксперименте (М.В. Ляховицкий, 1981).
Как верно отмечает В.К. Юрашкин, далеко не всякое новшество в науке можно назвать экспериментом. В практике преподавания бытует мнение, в соответствии с которым любое отклонение от традиционных способов обучения возводится в ранг эксперимента, хотя для этого иногда нет никаких оснований, потому что эксперимент имеет свои параметры, свою специфику (212, с. 41).
Экспериментом следует называть научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления, пишет B.C. Безрукова, при условной нейтрализации всех прочих значимых факторов (14, с 31). Исходя из данного определения, экспериментом можно считать процесс исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза-факты), что позволяет успешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для оптимизации учебно-воспитательного процесса младших школьников. Это согласуется с мнением известного дидакта Т.И. Шамовой, которая много и плодотворно занималась проблемой активизации познавательной деятельности младших школьников (201).
Отметим и то, что в отличие от научного наблюдения, в эксперименте под тщательный анализ может попасть не только то, что сразу оказывается в поле зрения, что поддается непосредственному изменению, но, главным образом, то, что скрыто в глубине изучаемого объекта и прикрывается толщей случайных, на первый взгляд, разрозненных явлений. Взгляды на эксперимент в настоящее время в корне изменились. Об этом пишут многие ученые М.Н. Аплетаев, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, А.В. Петровский и др. Как у нас, так и за рубежом, проводятся интересные экспериментальные изыскания, осуществляются попытки проанализировать сущность эксперимента, разработать его методику. Несмотря на определенные успехи, общая оценка состояния экспериментирования в педагогике не может пока считаться вполне удовлетворительной. В проводимых экспериментах чаще всего решаются периферийные задачи, что не нацеливает в большинстве случаев на открытие и обоснование закономерностей обучения младших школьников. Эта проблема уже была предметом специального изучения (65; 80; 97; 117,). Авторы отмечают, что наиболее значительные причины, которые тормозят широкое развитие экспериментирования и мешают ему занять подобающее место в разработке теоретических основ развития познавательной активности младших школьников, следующие.
1. Нигилистическое отношение к эксперименту в гуманитарных науках со стороны некоторых практических работников (97, с.23-29). Они не верят в объективность данных, получаемых при проведении педагогического эксперимента, считают их недостаточно полно отражающими действительную картину, поясняя это большим количеством факторов, не поддающихся учету и, следовательно, отрицательно влияющих на конечные результаты исследования.
2. Неразработанность теории эксперимента, с одной стороны, а с другой - техники его проведения с учетом различных задач при обучении младших школьников (М.Н. Скаткин, 1986).
3. Основная часть педагогического эксперимента - научная интерпретация полученных данных "на выходе" - либо не описывается вовсе, либо значительно затушевывается, и учителю бывает очень трудно установить, что же нового дал эксперимент, какова ценность окончательных данных для теории обучения младших школьников.
4. В большинстве описанных экспериментов, встречаемых в диссертационных исследованиях, авторы не определяют надежность проведенных опытов и степень их точности. А это делает невозможным повторение подобных опытов в сходных условиях. Такой подход не приближает, а как справедливо отмечает И.В. Строун, скорее отдаляет исследователя от вывода соответствующей закономерности обучения младших школьников (177, с. 14-15).
Объектом исследования в педагогическом эксперименте должен быть, в первую очередь, процесс обучения (в нашем случае младших школьников) в его общих и частных проявлениях. В связи с тем, что одним из основных компонентов современного развития познавательной активности младших школьников является упражнение в широком значении этого термина, а также интенсивное использование вспомогательных средств обучения, то эффективность упражнений, средств и различных режимов обучения должна оказаться в фокусе нашего педагогического поиска (114; 141; 142).
Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников и методика их реализации в учебной деятельности
Проблему формирования познавательной активности младших школьников мы видим не в том, чтобы найти принципиально новые формы, методы и приемы, а в необходимости целесообразного подчинения учебно-воспитательного процесса выработке и закреплению у учащихся соответствующих умений и личностных компонентов.
При этом задачей методического этапа была практическая апробация выдвинутых в гипотезе педагогических условий.
Под педагогическими условиями в нашем исследовании понимается совокупность объективных возможностей, форм, содержания, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на достижение поставленной цели (114, с. 17-18).
На теоретическом этапе нами было выдвинуто три педагогических условия, при которых формирование познавательной активности учащихся будет происходить более успешно. Таковыми являются:
а) организация учебно-познавательной деятельности младших школьников на основе ее диалогизации;
б) усиление направленности педагогического воздействия на овладение младшими школьниками навыками социальной перцепции (способами пони мания психологических свойств и особенностей поведения сверстников и взрослых, самого себя, группы);
в) использование игровой деятельности как ведущей в совершенствовании приемов произвольной регуляции собственных отношений со взрослыми и сверстниками.
Названные педагогические условия в той или иной мере предполагают целенаправленное воздействие на ученика. Однако познавательная активность младших школьников в нашем исследовании формируется средствами дидактического общения. В этом его сложность и специфика.
Раскроем более подробно каждое из сформулированных в нашей гипотезе условий. Одним из элементов педагогической технологии формирования познавательной активности младших школьников средствами дидактического общения является диалог. Как отмечает известный ученый, психолог Н.А. Менчинская, именно в диалоге формируется познавательная активность учащихся (103, с. 16).
Человек находит свою сущность в диалоге, который является способом предупреждения возникновения изоляции, одиночества личности, дает возможность утвердиться, возвыситься, развивает речь, мышление, раскрывает интеллектуальные возможности.
Уровень диалога зависит от уровня подготовки двух сторон - учителя и ученика, от их способности воспринимать друг друга, проникать во внутренний мир другого, принимать его со всеми мыслями и чувствами. В диалоге роль учителя ни в коей мере не сводится к роли "передатчика" знаний, навязывающего свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задач.
Технология создания ситуаций, предполагающих диалогическое общение, предусматривает определенные "шаги", последовательность которых представляется нам следующей: совместная ориентировка в личностно значимой предметной области; выявление проблемы, интересующей субъектов диалога; рассмотрение проблемы в контексте значимых для ребенка жизненных ценностей как одного из аспектов его "личностной картины мира"; использование усвоенных знаний и способов в качестве средства межсубъектного общения и инструмента самоутверждения в глазах партнера; самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей.
Эффективность диалогического общения зависит от включения в содержание урока проблем, подобранных с учетом необходимости вовлечения обучающихся в контекст вопросно-ответных смысловых отношений: от равноправного взаимодействия субъектов диалога, от соотношения содержания, способа, ритма, характера общения с различными психофизиологическими и социальными особенностями восприятия и реагирования участников диалога, от готовности учителя к диалогу, от выбора педагогом оптимального варианта проблемно-поискового стиля педагогического общения, от готовности учеников к диалогу, от умения актуализировать накопленный ими жизненный и познавательный опыт.
Нами было высказано предположение о том, что диалогизация учебно-познавательной деятельности наиболее эффективно способствует формированию познавательной активности младших школьников при следующих условиях:
вопросы, вынесенные учителем на рассмотрение, подобраны с учетом готовности учащихся класса к диалогу и степени сформированности у них толерантности как качества личности, с учетом опыта диалогического общения, адекватной реакции на неожиданные и неоднозначные суждения;
учебный процесс включает элементы театрализации, воплощения художественных образов в динамическом действии игровых ситуаций художественно-ролевого типа;
проблемное диалогическое общение представляет собой целостную систему знаний, вопросов, ситуаций, предполагающую постепенное, последовательное восхождение ко все большей самостоятельности учащихся;
учитель ведет систематическое диагностирование готовности учащихся к диалогу, степени их самовыражения, используя наблюдение, анкетирование, создание преднамеренных ситуаций и другие методы исследования.
Учитель, организующий диалог, воспринимает ученика как самостоятельную, внутренне незавершенную личность. Диалог, предполагающий возникновение разных точек зрения, разных сознаний, вносит коррективы в это "нечто незавершенное". Учитель отказывается от оценки личности ученика как "плохой" или "хороший". Утверждение чужого "Я", независимо от взглядов, характера - таков главный принцип диалога.
Диалог дает возможность действовать на личность не впрямую, а как бы опосредованно. Он является тонким "инструментом" прикосновения к ребенку. Учитель руководствуется в диалоге "оптимистической гипотезой". В процессе диалога происходит осознание учеником своих глубинных личностных ценностей и пристрастий. Это осознание имеет внутренний характер. Внешний диалог - фактически лишь стимул к внутренним процессам, развертывающимся в сознании ребенка, в том числе, и к процессу формирования познавательной активности (25; 105; 150; 199;).
Организуя диалог, учитель стремится учитывать роль субъективной активности ученика, он должен "добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека, ... нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель" (105, с. 91).
