Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические основы формирования научного мировоззрения старшеклассников в национальной школе 11
1.1 Сущностные характеристики научного мировоззрения и его место в структуре личности 11
1.2 Исторические этапы становления и развития мировоззрения таджикского народа и их трансформация в общеобразовательной школе республики 26
1.3 Возможности межпредметных связей в формировании научного мировоззрения старшеклассников 50
Выводы по первой главе 63
Глава II. Пути повышения эффективности формирования научного мировоззрения средствами межпредметной связи 65
2.1 Модель педагогического обеспечения формирования научного мировоззрения 65
2.2 Технология реализации модели по формированию мировоззрения старшеклассников в процессе межпредметной связи 85
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 110
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиография 136
Приложение 146
- Сущностные характеристики научного мировоззрения и его место в структуре личности
- Возможности межпредметных связей в формировании научного мировоззрения старшеклассников
- Технология реализации модели по формированию мировоззрения старшеклассников в процессе межпредметной связи
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы для науки и практики
Таджикистан, вступив в 21 век, идет в направление укрепления демократического государства и создания гражданского общества. Процесс этот, безусловно, длительный, но ориентирован на укрепление позиции личности и утверждения справедливого социального порядка. Осуществление данной стратегической цели во многом зависит от политики, которая вырабатывает формы и определяет средства для их достижения. Однако, политика служит благу общества только в том случае, если есть граждански развитая личность, понимающая перспективы социального развития и собственное место в этом процессе.
Среди сложного многогранного комплекса проблем, которые отчетливо появились в нашей стране, особое место занимает формирование мировоззрения молодого поколения. Мировоззрение обобщает знание человека о действительности и о самом себе, обеспечивает понимание и оценку мира в целом, в основных проявлениях, затрагивающих наиболее важные интересы и потребности. В мировоззрении на человека как бы проецируется все приобретенные знания, благодаря чему оно создает в человеческом сознании определенную картину окружающей действительности. Поэтому одной из важнейших задач современной школы является воспитание всесторонне развитой, духовной личности.
В духовном развитии личности мировоззрение занимает центральное место. Оно упорядочивает все взгляды человека на окружающий мир, приводит их в целостную систему. Поэтому возникает необходимость разработки эффективных путей и средств формирования у школьников научного мировоззрения в рамках межпредметной связи. При этом мы исходим из тезиса о том, что усиление интеграционного подхода является залогом успешного внедрения в сознание подрастающего поколения идей целостности бытия и мышления, без которой немыслимо устойчивое развитие общества и сохранение национальной безопасности страны.
Степень разработанности проблемы
В зарубежной и отечественной педагогике сформулированы условия формирования мировоззрения учащихся при изучении учебных дисциплин. Известно, что каждый учебный предмет выявляет закономерности определенной области реального мира. Межпредметная связь как средство дает основополагающие знания о закономерностях развития природы и общества. Так, в философской, психолого-педагогической и методической литературе проблемы мировоззрения рассмотрены в различных направлениях:
- историко-философские предпосылки возникновения, развития и становления данного понятия на различных исторических этапах: в античной философии (Фалес, Пифагор, Платон, Аристотель и др.), в европейской философии 18-19 в.в (Гегель, Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), в русской философской мысли конца 19-го начало 20-х годов (В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, В.С.Соловьев, А.С.Хомяков и др.);
- современные философские представления о мировоззрении как межнаучном понятии, его структуре, основных компонентах (П.В.Алексеев, А.А.Радугин, А.Г.Спиркин П.П.Федосеев, М. Гулахмедов, А.К.Хусаинов и др.)
- динамика мировоззренческих ориентаций в отечественной педагогике и образование с позиции парадигмального подхода (Г.Ф.Карпова);
- пути и средства условия формирования мировоззрения (Щукина Г.И., Моносзон Э.И., Скаткин М.Н., Лихачев Б.Т., Сысоенко И.В., Бондаревская Е.В., Котова И.Б.М. Гулахмедов, А. К. Хусайнов и др).
- идея межпредметности (интеграции) на различных этапах отечественной педагогики и зарубежной, подходы к формированию мировоззрения средствами межпредметной связи (К.А. Баротов, Б.Кодиров, П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова, М.С.Мироватов, И.Д.Зверев, Л.Я. Зорина, А.Я.Данилюк, Ф.Шарифзода и др.).
Существенный вклад в развитие внесли те исследователи, которые хотя и не ставили перед собой задачи непосредственного изучения проблемы формирования мировоззрения, но тем не менее они проанализировали целый ряд социально-педагогических явлений и зависимостей, теснейшим образом связанных с процессом формирования мировоззрения подрастающего поколения.
Среди таких трудов, в первую очередь, следует назвать работы М.Лутфуллаева, Ф.Шарифзода, К.Б.Кадырова, А.А.Ашурова, М.К. Гафаровой, М.Гулахмедова, Р.Комилова, З. Набиева, Р. Олимова, А.Махматова, Махмадали Нурали, Дж. Шарипова, И.Ш.Шарипова, Т.Шукурзод, А. Шамолова и др.
В последние годы в республике появились исследования по формированию научного мировоззрения школьников и студентов (М.Шарифходжаев, Дж. Шукуров и А.К. Хусаинов).
Однако анализ современной психолого-педагогической литературы последних лет по данному вопросу показывает, что исследований, связанных с формированием мировоззрения в условиях личностно-ориентированного образования, практически не проводилось. Имеющиеся работы содержат всего лишь замену терминов (например, коммунистическое подменяется гуманным или научным мировоззрением), а его содержание и структура остались те ми же в гуманистическом мировоззрении, где не определены его основные компоненты и структура. До сих пор не подготовлена общая программа формирования научного мировоззрения, указываются лишь отдельные подходы к его становлению; нет достаточно аргументированной учебной программы его формирования на основе интеграции конкретных учебных дисциплин.
Общественно-политические, социально-экономические изменения в таджикском обществе в решении данного вопроса создают определенные противоречия: между расширением в условиях демократизации собственного видения мира, вырабатывающим неадекватные взгляды на общество, природу, жизнь, оценки тех или иных событий, фактов, процессов, и необходимостью подвести все это под научную основу; между необходимостью переосмысления теоретических положений проблемы, нового взгляда на реально протекающие общественные процессы и недостаточной разработанностью методологических подходов к его реализации; между необходимостью определения педагогических основ по формированию научного мировоззрения подростков в современных социальных условиях и недостаточной разработки проблемы с позиции межпредметной связи.
Исходя из сказанного, нами был сделан выбор темы исследования, цель которого заключается в теоретическом обосновании и разработке дидактических условий, обеспечивающих процесс формирования научного мировоззрения средствами межпредметной связи.
Объект исследования - деятельность учителя по формированию научного мировоззрения личности в процессе обучения.
Предмет исследования - – процесс развития научного мировоззрения старшеклассников средствами межпредметной связи.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами была выдвинута гипотеза, при определении которой мы исходили из того, что в любой парадигме образования становление научного мировоззрения наиболее эффективно, целенаправленно и последовательно осуществляется средствами межпредметной связи, реализуемой на различных уровнях целостного педагогического процесса. Это предполагает реализацию следующих условий:
- обоснование понятия, структуры и определение различных видов мировоззрения;
- наличие структурной (теоретической) и дидактической (функциональной) моделей мировоззрения и определение его места в структуре личности;
- наличие программы, интегрирующей предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов;
- усиление гуманитарной направленности межпредметной связи.
Для доказательства этой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать теоретико-методологические подходы к исследованию мировоззрения, и рассмотреть данный феномен в аспекте историко-философского развития.
-
Рассмотреть проблему формирования мировоззрения на различных этапах отечественного образования и в условиях дидактического процесса.
-
Обосновать теоретические и функциональные модели научного мировоззрения, определить его место в структуре личности школьников.
-
Изучить межпредметную связь как средство развития научного мировоззрения в историко-педагогическом аспекте развития.
5. Выявить и экспериментальным путем, обосновать дидактические условия формирования научного мировоззрения школьников средствами межпредметной связи.
Методологической базой исследования является Конституция Республики Таджикистан, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Концепция национального образования Республики Таджикистан, Национальная концепция воспитания, труды философов, социологов, психологов, педагогов по проблеме научного мировоззрения и его формирования средствами межпредметной связи. В исследовании мы основывались на диалектико-материалистический подход относительно феномена научного мировоззрения, его структурных компонентов; на парадигмальный подход к исследованию историко-педагогической динамики мировоззрения и межпредметности на различных этапах развития отечественной педагогики, наконец, на личностно-ориентированный и культурологический подход в исследовании мировоззрения как личностного образования (Бондаревская Е.В., Каримовой И.Х. и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ педагогической, философской, психологической литературы; анализ педагогической практики; наблюдение, изучение и обобщение опыта работы преподавателей различных образовательных учреждений; опрос, анкетирование, экспертная оценка с использованием методов математической статистики; экспериментально- диагностические методики определения уровня сформированного мировоззрения; моделирование исследуемых процессов; поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты. Базу исследования составили школы г. Курган-Тюбе экспериментальные (№ 7, 10), общеобразовательные (№ 8, 9, 11) Бохтарского района, №№ 1, 2 г.Сарбанда, Курган-Тюбинского педагогического колледжа.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2005-2007 гг.) - осуществлялся анализ литературы по исследуемой тематике и уточнялся понятийный аппарат исследования. Определились необходимые основания для разработки образовательной программы, разрабатывалась технология проектирования образовательной программы в средних общеобразовательных школах области. Результаты, полученные на данном этапе, позволили сформулировать проблему, цель, гипотезу и определить основные задачи исследования.
Второй этап (2009-2011 гг.) - проведено экспериментальное изучение научного мировоззрения школьников и апробировалась и внедрялась программам формирования научного мировоззрения старшеклассников в образовательном процессе школы, проводилось оценка ее эффективности. Обобщались полученные эмпирические данные.
Третий этап (2011-2012 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию научного мировоззрения школьников. Анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- обоснован процесс формирования научного мировоззрения средствами межпредметной связи;
- разработано дидактическое содержание процесса формирования научного мировоззрения, его структуры и элементы;
- доказано эффективное использование межпредметной связи как фактора и условия формирования научного мировоззрения;
-представлена технология реализации модели формирования мировоззрения в процессе межпредметной связи;
- разработана дидактическая модель, критерии определения сформированности мировоззрения и его структурных элементов, а также показана закономерность перехода от идеи межпредметности к интеграции.
- подтверждены и обоснованы результаты опытно-экспериментальной работы по формированию научного мировоззрения на основе межпредметной связи;
Практическая значимость исследования заключается в программном обеспечении процесса формирования научного мировоззрения средствами межпредметной связи. В частности, разработаны программа интегрированного курса «Мир, Природа, Человек»; учебная программа для преподавателей и студентов педагогических вузов - «Межпредметные связи на уроках и во внеклассной работе: теория и практика»; программа развития научного мировоззрения как личностного образования; педагогические рекомендации для преподавателей, диагностическая методика изучения сформированности уровней и структурных элементов мировоззрения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Представление о мировоззрении и способах его формирования зависит от формирующейся образовательной ориентации и парадигмы, имеет динамичный характер.
-
Усиление гуманитарной направленности интеграции способствует качественному преобразованию ценностно-нормативного компонента научного мировоззрения.
-
Моделирование изучаемых процессов позволяет, построит трехуровневую функциональную дидактическую модель формирования научного мировоззрения, которая может быть представлена различными элементами целостного педагогического процесса факторами (генеральными и специфическими), компонентами процесса обучения и компонентами мировоззрения.
-
Межпредметная связь является одним из значимых дидактических условий (специфическим фактором) формирования гуманистического научного мировоззрения.
-
Усиление гуманистической направленности интеграции значительно влияет на развитие всех компонентов научного мировоззрения, особенно на познавательной и ценностно-нормативной.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обусловлена методологической обоснованностью, исходной теоретической позицией автора, глубоким междисциплинарным теоретическим анализом проблемы, разнообразием методов исследования, проведенным в средних общеобразовательных школах и колледже города, проведенного на основе использования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования нашли отражения в публикациях автора, в докладах и выступлениях на республиканских региональных, межвузовских и внутрь вузовских конференциях (Курган-Тюбе 2009, 2010, 2011, Куляб 2011, Худжанд, 2012, Душанбе 2008, 2012). Результаты исследования и рекомендации были внедрены в Курган-Тюбинском государственном университете имени Носира Хусрава, Курган-Тюбинском педагогическом колледже, а также средних школах города.
Диссертация состоит из введения, двух, глав, заключения, библиографии, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 173 страниц компьютерного набора.
Сущностные характеристики научного мировоззрения и его место в структуре личности
Человек как сознательное существо ведет целенаправленной деятельности. С целью осуществления собственных целей и надежд ему необходимо глубокое восприятие и познание реального мира, событий и явлений. Критерии и степень восприятия, познания, мысли, взглядов, представления человека составляют его мировоззрение.
Мировоззрения - это совокупность взглядов на реальный мир и места человека, об отношении человека и окружающей среде и к себе, а также возникновение на его основе взглядов, верований, целей, намерений и принципов восприятия и деятельности. Действительно, человек живёт во взаимоотношения с другими людьми, семьёй, коллективом, природой и т.д. Это отношение исходит от ответа на важный вопрос «что такое мир?»
Человек всегда нуждался в приобретении общего представления о мире и в то же время определения своего места в нём. Такое представление называется общим восприятием мира.
Общее восприятие мира- это определённая совокупность знаний, приобретённое научной и историческим опытом человечества. Человек вечно размышляет: каково его место в мире, в чём смысл жизни, почему существуют жизнь и смерть, как относиться с другими людьми и природой.
Поэтому обращаясь к изучению проблемы формирования научного мировоззрения школьников, мы считали необходимым выяснить сущностную природу и специфику данного феномена в целом, в частности, генерацию самых представлений о нем.
Мировоззрение, как фундаментальное понятие в пространстве человеческой мысли, подвергались и до сих пор подвергается осмыслению в различных областях науке.
Философское воззрение на мир и человека в древности у ироноязычных народов излагались в религиозных гимнах, мифических рассказах зороастризма, манихейства, маздаизма, митраизма и др. религий.
Первые представление о данном феномене можно обнаружить еще в трудах античных философ (Зардушт, Декарт, Платон, Сократ и др.) связанных с поисками «формулы» бытия и мышления, однако сам термин«мировоззрения» возник и вошел в обиход (в научном плане и житейском плане) значительно позже. Античные материалисты - Пифагор, Аристотель, Гераклит, Сенеки и др. утверждали, что мудрость свойственно людям, а знания, способные сделать человека мудрым и счастливым, не является чем-то дарованным свыше и могут быть им доступны. В это время зарождается понимание мировоззренческих знаний, как высшей критерии, определяющая сознательное отношение человека к миру и к самому себе, позволяющей ему сочетать действия с природой вещей и необходимостью.
В средние века господствует теология: единственным источником мировоззренческих знаний служит божественное откровение, переданное людям через пророков к священных книг, согласно которым человек не смеет пытаться узнать больше того, что написано в них.
Понятие «мировоззрение» возникло позже в конце XVIII и началеХІХ вв. в Германии столь познаний срок объясняет осознанием проблематики, для обозначения которой потребовалось новое понятие. Это случилось на высокой ступени развития и дифференциаций общественного сознания по мере решения мировоззренческих проблем в искусстве, философии, религии.
Так, в немецкой классической философии к пониманию мировоззрения наметились различные подходы. Первый ориентировался на науку, второй в большей степени склонялся к искусству и религии, которые раскрываются не в мышлении, а в созерцании и чувстве. Важный шаг в конкретизации понятия сделал И.Кант. Под мировоззрением он понимал родовое самосознание человека и выделял две его части: теоретическую - «что делает из человека природа», и прагматическую - «что он делает или должен делать» (49,С 52). Другую точку зрения исповедовал Г. Фихте. Он считал, что главной проблемой, решаемой мировоззрением, является назначение человека вообще и то, какими средствами он может вернее всего его достигнуть. Таким назначением он признавал не знание само по себе, но деяние, сообразное знанию. А. Ф.В. Шеллигин под мировоззрением понимал «общий тип созерцания универсума». Таким созерцанием он считал мифологию, ставшую основой философии и искусства.
Эту традицию в понимании ценностное - смысловой сущности мировоззрения личности одним из первых «нашёл» Кант, проявивший особое внимание и уважение к спонтанным аспектам данного феномена. Он обнаружил, что мировоззрение есть «гетерогенное» образование, становление и развитие которого происходит при непосредственном и активном участии всех имеющихся у человека духовных сил и возможностей. Особую ценность приобретает мысль Канта о взаимосвязи мировоззрения с эстетическими, творческими аспектами личности.
Особый интерес представляет трактовка понятия Г.В. Гегеля. Он систематизировал учение об абсолютном духе, в котором абсолютная идея посредством человеческого разума познает саму себя. Иными словами, Г.В. Гегель рассматривал мировоззрение как самосознание абсолютной идеи, которое на разных ступенях развития абсолютного духа осуществляется в различных формах, достигая все больше адекватности. Противоречивые тенденции, наметившиеся в осмыслении понятия «мировоззрение» в начале XIX в, нашли дальнейшее развитие в философии XIX-XX вв. В это время складывается направление «Философия жизни» ( основоположник- датский философ С.Кьеркегора). Его представители считали объектом мировоззрения не мир, а жизнь, причем понятие «жизнь» рассматривалось у Ф. Ницше в биологическом смысле, у В. Дильтея и Г, Зиммеля в психологическом, у А. Бергсона в космологически- метафизическом. Поэтому понятие определялось как « жизневоззрение » где доминирующими выступают проблемы этические и этика -психологическом, так как разум, с их точки зрения, недостаточно пригоден для выработки целостного мировоззрения, он требует дополнения или замены переживанием, интуицией. Например, В. Дильтей определяет мировоззрение как стремление человека разрешить на основе опыта «загадку жизни», выявить ее противоречивый образ. Однако мировоззрение- это не продукт мышления, оно «рождается из условий жизни, жизненного опыта и нашего психологического склада». Концепцию мировоззрения, близкую к «Философии жизни», предложил и А. Швейцер.
Переворот в общественном сознании произвели основоположники марксизма- ленинизма, создавшие новое мировоззрение . В истории философии они первыми дали научно- материалистическое трактовку его содержания, выработали понятия «научное», «коммунистическое», «материалистическое», «пролетарское», «буржуазное» мировоззрение. Следовательно, понятие «мировоззрение» прошло долгий путь развития, прежде чем приобрела современные смыслы.
Таким образом, понятие «мировоззрение» прошло ряд стадий формирования: от смутного толкования его сущности в античности до конкретно- абстрактного содержания в начале XX века. Активно формировалось оно в XX веке. Итоги движения укладываются в формулу: мудрость — божественное откровение- знание естественных законов + опыт-родовое самосознание, самопознание абсолютной идеи, сила созерцания универсума- стремление к разрешению «загадки жизни», совокупность мыслей о сущности мира -часть идеологической надстройки, точное представление о развитии мира и человека, абстрактные моменты всякого мировоззрения.
При этом мудрость есть источник познания образа мира. Это, прежде всего, объясняется тем, что исследователи данного явления рассматривают с разных методологических ракурсов, среди которых три главных: мировоззрение как часть духовной сферы человека, мировоззрение как социальный феномен и мировоззрение как элемент бытия (123). Эти подходы, безусловно, взаимосвязаны. Нас будут интересовать первые два. Существует немало определений мировоззрения.
Возможности межпредметных связей в формировании научного мировоззрения старшеклассников
Для решения современных задач всестороннего развития личности школьника на базе общего среднего образования приобрела важное, социально-педагогическое значение проблема межпредметных связей.
Сегодня основой воспитания учащихся является формированное целостного у них мировоззрения на базе обществоведческих и естественнонаучных дисциплин. Известно, что осмысление человеком многосторонних связей с реальной действительностью лежит в основе его миропонимания, в конечном итоге от него зависит и практические применение знаний. В этой связи, межпредметные связи призваны обеспечить единый подход учителей разных предметов к решению общих учебно- воспитательных задач на основе мировоззренческого обобщения знаний.
В последние годы в школьных программ, учебников республики усиливается внимание к межпредметных связей, повышающих уровень научности, теоретической обобщенности знаний. В программах общеобразовательной школы, введенные с 2007 учебного года, был включен специальный раздел «Межпредметные связи» почти по каждой учебной теме ряда учебных предметов. Это способствовало учителей на систематическое планомерное осуществление межпредметных связей по каждому учебному предмету.
В формировании научного мировоззрения стали возрастать значение комплексных тем, разделов, курсов, объединяющих и обобщающих знания из разных предметных областей, а также к ученику средней школы, так как овладение системным знаний стилем мышления стало необходимым. Межпредметные связи также отражаются в задачах, содержание, методах, средствах, формах организации, результатах обучения, требуют многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накоплены ранее и практических решений как дидактическая проблема.
Попытки определение и вычленение в педагогической теории идеи межпредметных связей и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему связана с поисками прогрессивных педагогов различных эпох- А.Я. Коменского, И. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинского и др.
Исторические моменты развития данной проблемы отражены в работах Г.И. Батуриной, Ш.И. Ганелина, И.Д. Зверева, П.М. Иванова, П.Г. Кулагина, которые утвердили, что зарождение и развитие межпредметные связи в школьном обучении зависит от конкретно- исторических условий.
Изучение проблемы межпредметных связей с позиции их роли в формировании система знаний и основ научного мировоззрения, явились исследования, под руководством Б.Г. Ананьева и Ш.И. Гансеива, в результате чего обосновался взаимосвязей между ведущими идеями и понятиями смежных курсов. В ряде работ (М.Н. Скаткин, Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Жж. Браунер) показано, что ведущие идеи мировоззренческого плана играют основную роль в изучении учебного материала, создают систему знаний о природе и обществе.
В исследованиях А.И.Бедленкого, И.Д. Зверева, В.М. Кротова, В.Н. Максимовой, Э.И. Моносзон, Н.А. Менчинской, особое внимание уделяется воспитательному (мировоззренческому) значению межпредметных связей. Осуществление межпредметных связей в учебно- познавательной деятельности и их роли в совершенствовании процесса обучения в целом приобрело особую актуальность в исследованиях М.Я. Голобородько, А.В. Усова и др. История развития межпредметных связей в XX веке структурируется на три качественно различных этапа: рубеж XIX- XX веков (20-годы) - проблемно- комплексное обучения на межпредметной основе (трудовая школа - А.К. Гастев, Г. Кершенштейнер); 50-60-е годы - межпредметные связи ( преимущественно на уровне средней школы - О.А. Абасзаде, Н.А. Лошкарева, С.Н. Никонов, В.Н. Янцеп); 70-е годы - межпредметные связи, в том числе в среднем профессиональном образовании (Ш.М. Касабов, П.Н. Новиков, Н.А. Розенберг, В.А. Скакун, А.З. Шакирзянов); 80-90 годы - начало этапа развития интеграции (В.Ф. Ефименко, И.Д. Максимова, М.М. Махмутов, Н.Н. Резник, А.В. Усова и др.);
В настоящее время в научной литературе « межпредметные связи» ( МПС) рассматриваются как:
- дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков ( И.Д. Зверев, М.М. Левина и др.).
- как условие развития познавательной активности и самостоятельности школьников в учебной деятельности, формирование их познавательных интересов (Г.И. Беленький, В.Н. Федорова, А.В. Усова);
- как средство реализации принципов системности и научности обучения, условия повышения роли обучения в формировании научного мировоззрения, самостоятельный принцип обучения (А.И. Гурьев, И.Д. Зверев, Н.А.Лошкарева, В.Н. Максимова, М.М. Махмутов, Е.Е. Минченков, А.В. Петров и др);
- как средство реализации единства общего, политического и профессионального образования (М.Н. Берулава, П.Н. Новиков);
- как одно из условий повышения научного уровня знаний ( Д.М. Кирюшин, А.В. Усова, В.Н. Федорова);
- как средство формирования профессиональных знаний и умений (М.А. Горюнов, П.Н. Новиков).
Наиболее полное психолого- педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. Он доказывал, что знания и идея черпаются из различных учебных предметов и обобщаются учениками. Межпредметные связи играют мировоззренческую роль, они способствуют созданию у учащихся взаимосвязанных представлений о реальном мире. Только в этом случае знания учащихся образуют стройную развивающуюся систему. Исследователи выделяют теоретическое и практическое знания понятия «межпредметные связи», в частности:
- теоретическое значение: И.Д. Зверев считает, что межпредметные связи (МПС) являются одной сторон принципа систематичности. По мнению А.В. Усовой МПС следует рассматривать как дидактическое условие, способствующее формированию у учащихся естественнонаучной картины мира, развитию творческих способностей, оптимизации процесса усвоения знаний. В.Н. Федорова и Д.М. Кирюшкин определяют межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании естественнонаучных дисциплин, объективных взаимосвязей, действующих в природе; Н.Ф. Борисенко рассматривает МПС как дидактический эквивалент межпредметных связей;
- практическое значение: МПС понимаются как выражение фактических связей, устанавливаемых в процессе обучения и, в конечном счете, в сознании обучающихся. Возможность формирования у обучаемых системы межпредметных понятий обусловлена закономерностями ассоциативного мышления. Практическое значение межпредметных связей легко в основу практической формы организации обучения, разработанной нами в процессе исследования.
Понятие межпредметных связей в педагогической литературе рассматривается по размеру, каждый исследователь старается дать свое понимание сущности термина, а общего определения этого понятия нока не существует. И.Д. Зверев, В.Н. Максимова отмечают: «Многообразие межпредметных в процессе обучении показывает, что сущность данного понятия не может быть определено однозначно. Исследователи принимают ту или иную точку зрения на определении термина «межпредметные связи», но не всегда выдерживают ее, и нередко данное понятие трактуется в нескольких значениях. Причину мы видим не столько в небрежности оперирования термином, сколько в объективно существующем многофункциональном характере самых межпредметных связей».
Технология реализации модели по формированию мировоззрения старшеклассников в процессе межпредметной связи
В основе практической реализации вышеописанной модели лежит определенная совокупность педагогических действии направленных на определение содержания и структуры научного мировоззрения в условиях межпредметной интеграции, поиск и разработку методов, способов и приемов ее организации, включения в нее школьников с учетом их возрастных особенностей, а также определение средств и способов диагностики полученных результатов.
В основе реализации технологии в целом и каждого из ее этапов лежит следующий алгоритм: определение цели- конкретизации дидактических задач-прогнозирование педагогического результата- определения содержания научного мировоззрения- выявление наиболее эффективных форм методов, способов и приемов организации педагогического процесса диагностика анализ и оценка полученных результатов - педагогическая коррекция. Нами разработана программа факультативного курса - «Основы формирования научного мировоззрения школьников». Прежде чем приступит к описанию реализации содержания программы в целостном педагогическом процессе, опишем ее содержание и структуру.
Программа обобщающего факультативного курса предназначена для 11-х классов средних общеобразовательных школ. Программа составлена с базисным учебным планом средних общеобразовательных школ и включает систему общенаучных идей, которые объединяют всю совокупность знаний, лежащих в основе современной научной картины мира, благодаря этому происходит:
- формирование основ теоретического мышление учащихся, облегчается понимание и усвоение учебного материала, снимается необходимость запоминание большого объема мало связанных между собой сведений, что существенно снижает учебные перегрузки;
- систематизация знаний различных школьных дисциплин, на основе которой понимание учащимися отношений между фактами, явлениями и процессами окружающего мира становится доступной и наглядной. Межпредметную связь в процессе преподавания факультативного курса предполагается осуществить между учебными дисциплинами с ведущим «научные знания», или основами наук: физика, химия, биология, астрономия, география, история и др. Мы осуществляем ее на различных уровнях, с помощью комплекса «фоновых», вспомогательных знаний (межнаучные, логические, методологические, межпредметные; историко-научные; оценочные и др.) эти знания является обобщающими и формирующими содержание учебного материала межпредметного характера, поскольку они благодаря дидактической обработке учебного материала присутствуют во всех учебных дисциплинах и преодолевают дифференциацию предметов по их ведущий цели. Программа рассчитана на 30 часов, из которых 7 часа отводится на тестирование и 23 часов на практические занятия и состоит из 4 разделов. Так, «Вводно-ориентировочный» раздел направлен на общее понимание школьником сущности изучаемой темы, осознание ее необходимости, места и значения в современной науке, социальной и научной значимости возникновения, развития тех теорий, понятий и отношений, которые он должен усвоить; создание учебной мотивации; изложение и объяснение учителем сущности нового закона и организации деятельности по дальнейшему изучению того или иного теоретического положения.
Содержание раздела «Операционно-познавательный» направлено на изучению и освоению содержания темы, всеобщего отношения или закона, его дальнейшей конкретизации и интеграции, овладению интеллектуальными умениями и навыками, позволяющими использовать теоретические положения для решения поставленных учебных задач; организации разнообразных видов и форм фронтальной, групповой и индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Нами использовались такие формы работы как беседа, работа в микрогруппах, имитационные игры, научна конференция, самостоятельная (подготовка докладов, игр, тестов и др.), консультирование и многие другие.
Познавательная деятельность учащихся осуществляется следующим образом:
- подготовительная работа:
А), выбор темы доклада, разработка плана выступления, работа с консультантами, в микрогруппе; Б), самостоятельная работа: подготовка выступлений, рефератов, докладов, подбор литературы; разработка познавательных игр, тестов и т. П.;
- работа на занятиях, где учащиеся выступают с результатами своей деятельности.
На каждое занятие приглашаются в качестве консультантов учителя -предметники, в зависимости от устанавливаемых нами межпредметных связей.
Учащиеся в процессе работы, особенно на вводных занятиях, где они выбирают темы докладов, осуществляют подбор литературы, разрабатывают план выступлений и т.п., имеют возможность обратиться к учителям консультантам. На занятия мы приглашали в качестве консультантов учителей физики, географии, истории, психологии, экологии, биологии. Это позволяло оказывать учащимся необходимую помощь учащимся в их познавательной деятельности, активизировать их интерес к изучаемым вопросам, систематизировать и обобщать их знания, правильно и оптимально осуществлять межпредметную связь на различных уровнях.
Оценочно-результативный этап предполагает обобщение полученных в ходе обучения знаний, приобретенных умений и навыков, сформированных способов деятельности. На этом этапе школьники оценивают и соотносят полученные результаты с поставленными целями и задачами; анализируют проделанную работу; устанавливают, несколько правильно решили основную задачу, что в результате ее решения усвоено, а что нет и почему.
Форма отчетности учащихся: устный отчет - выступление об итогах работы на вводных занятиях и выступления с докладами, сообщениями на конференциях, проведение самостоятельно разработанными игровыми ситуациями, тестами и др.
Итоговая форма контроля - тест на выявление уровня сформированности научного мировоззрения.
Учитель совместно с психологом разбивает класс на микрогруппы, ровная по своему составу в течение всего периода обучения. Они формируются на неконфликтной основе по принципу взаимообучаемости. В состав каждой из микрогрупп входят - сильный ученик, 2-3 средних по успеваемости и 1-2 слабых, отстающих учеников.
Результаты опытно-экспериментальной работы
В основе диагностики эффективности и технологии формирования научного мировоззрения средствами межпредметной связи лежит совокупность процедур объективной оценки уровня сформированности мировоззрения выпускников школ.
В ходе исследования мы выявили, что уровень сформированности компонентов мировоззрения, является: познавательный, ценностно-нормативный и практический.
Эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего и проводился в течение 2009/ 05 и 2011/ 06 учебных годов.
В ходе проведения исследования нами был проведен констатирующий и формирующий эксперименты. Диагностика результат обоих экспериментов осуществлялось на основе диагностической методики, которая представляла собой тестовую карту, состоящую из пяти заданий. Задание №1 «Определение типа мировоззрения» разработано нами самостоятельно на основе анализа основных характеристик существующих типов мировоззрения. Задания 2-5 были переработаны и адаптированы к условиям нашего исследования с использованием известного теста изучения интеллектуальных способностей старшеклассников ШТУР (см. приложения 4-7). В ходе констатирующего эксперимента нами был изучен тип мировоззрения, сформированного у учащихся, определен уровень сформированности его компонентов-познавательного, ценностно-нормативного и практического.
1. Для определения сформированности типа мировоззрения учащихся использовалось тестовое задание №1 (см. приложение 4), вопросы которого были подробны таким образом, что каждый вариант ответа соответствовал определенному типу мировоззрения: «а» - научному, «б» - смешанному, «в» -религиозному. Научному мировоззрению соответствовали- 7-8 ответов типа «а», допускался один вариант ответа типа «б» на вопросы 6-8. Разнообразные ответы, среди которых преобладали ответы типа «б» служили показателем смешанного мировоззрения. Показателем религиозного мировоззрения являлось преобладание вариантов ответов типа «в».
2. Сформированности компонентов мировоззрения.
Сформированности познавательного и ценностно-нормативного компонентов мировоззрения мы определяли по результату выполнения учащимися заданий «Определение типа мировоззрения» (набор заданий 1) и «Осведомленность» (набор заданий 2 и 3) (см. приложение 5). Показателем данного компонента служила сформированность определенной картины мира, представлений лежащих в основе стиля мышления, уровню понимания общенаучных понятий, составляющих основу общенаучной картины мира и нравственных норм, составляющих основу общечеловеческой морали. Содержание тестовых заданий было составлено на основе понятийного аппарата физики, географии, биологии, общественный дисциплины, которые мы объединили (по классификации Л.Я.Зориной (39) в блок учебных дисциплин с ведущим компонентом «научных знаний», что позволило говорить об этих понятиях как о межпредметных и входящих в содержание разработанного нами факультативного курса.
Сформированность определенной картины мира и стиля мышления (задание 1-«определение типа мировоззрения)рассматривалась следующим образом:
— общенаучной картине мира и научного стиля мышления (определенных нравственных норм) соответствовали наличие 6-8 ответов типа «а», допускался ответ «б» на один из вопросов №6-8;
— «смешанной» картине мира и «обыденному» стилю мышления соответствовали разнообразные ответы, в которых не преобладал ни один из вариантов ответов, или присутствовало большинство ответов типа «б»;
- религиозной картины мира и стилю мышления - соответствовали варианты ответов типа «в».
Представления об основных понятиях (задания 2-3- «Осведомленность») определялись по трем уровням:
— низкий уровень (затруднения в определении некоторых общенаучных понятий и нравственных норм) определялось по шкале от 40 % до 79% правильных ответов;
— высокий уровень (достаточно полная осведомленность в основных общенаучных и нравственных нормах) определялось по шкале от 80% до 100% правильных ответов.
Сформированность практического компонента научного мировоззрения мы определяли по результатам выполнения тестовых заданий «Аналогия» и «Обобщение» (см. в приложениях 6 и 7 и набор заданий 3 и 4), а именно по уровню сформированности умений и навыков у учащихся устанавливать логические связи различных типов и обобщать изученный материал. Данные умения и навыки входят в состав развивающихся у учащихся в результате когнитивных способов деятельности, которые формируются при развитии у них научного мировоззрения.
В заданиях предложенного теста - «Аналогии» были выделены такие типы логических связей, как вид- род, причина- следствие, часть- целое, противоположность, функциональные отношения. Кроме того, по результатам выполнения этого задания нами выявлялись:
— наиболее усвоенные и не усвоенные области содержания учебных текстов и циклов преподаваемых дисциплин.
Сформированность практического компонента научного мировоззрения определялись по уровням:
— низкий (наличие затруднений в осуществлении различных типов логических связей и обобщении учебного материала) определялся по шкале от 0% до 39% правильных ответов;
— средний (умение осуществлять несложные типы логических связей и обобщений) определялся по шкале от 40% до 79% правильных ответов;
— высокий (умение правильно устанавливать все типы логических связей и обобщений) определялся по шкале от 80% до 100 правильных ответов. Вычисления по определению уровней сформированности типов и компонентов мировоззрения производились с использованием формулы среднего арифметического.
Констатирующий эксперимент осуществлялся при учете необходимых условий. Так детям объяснялась цель испытания, старались создать настроение заинтересованности в сотрудничестве. Выполнение каждого задания сопровождалось подробной инструкцией и разъяснением всех непонятных испытуемым моментов.
На данном этапе эксперименте был выявлен исходный уровень сформированности научного мировоззрения школьников по всем вышеперечисленным показателям. Процедура состояло из двух этапов наблюдения с элементами тестирования и собеседования. Результаты констатирующего эксперимента приведены в таблице 7.
