Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы формирования экологического мировоззрения школьников 11 -46
1.1. Теоретические основы формирования экологического мировоззрения 11-22
1.2. Познавательная модель самоорганизации в теории и практике образования 22-35
1.3. Дидактические обоснования отбора и структурирования содержания образования 36-45
Выводы 45-46
Глава II Отбор и структурирование содержания курса «Общая биология» 47-81
2.1. Принципы формирования содержания курса. Общая характеристика его структуры 47-62
2.2. Реализация идей синергетики в содержании уроков 62-81
Глава III Исследование влияния обновлённого курса «Общая биология» на формирование экологического мировоззрения учащихся 82-119
3.1. Организация опытно-поисковой работы 82-93
3.2. Динамика процесса формирования экологического мировоззрения в условиях обновленного курса 94-121
Заключение 122-127
Библиография 128-145
Приложение 146
- Теоретические основы формирования экологического мировоззрения
- Принципы формирования содержания курса. Общая характеристика его структуры
- Организация опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема формирования экологической культуры (ЭК) общества приобретает на современном этапе все большее значение на фоне глобального кризиса цивилизации. Ядро ЭК составляет экологическое мировоззрение (ЭМ), основным средством формирования которого призвана стать целенаправленная система экологического образования и воспитания.
В философской и психолого-педагогической литературе обнаруживается большое число определений понятия «мировоззрение», достаточно подробно рассматриваются его содержание, структура, формы и способы формирования (М.Г. Ашманис, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, Г.В. Платонов, А.Г. Спиркин, А.С. Тонких, К.П. Шуртаков, В.Ф. Черноволенко и др.). Сочетание «экологическое мировоззрение» в педагогическую науку вошло сравнительно недавно благодаря работам И.Д. Зверева, Б.В. Комиссарова, И.Н. Пономаревой, И.Т. Сураве-гиной, Н.М. Черновой и др. Включая в себя познавательный, ценностно-нормативный, чувстенно-волевой и морально-нравственный компоненты, ЭМ является важнейшей составляющей процесса социализации и воспитания личности.
В формировании ЭМ важную роль играют предметы естественнонаучного цикла и, прежде всего, биология. Анализ традиционного содержания курсов ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, построенных по дисциплинарному принципу, показывает, что усилия ученых и практиков, в основном, направлены на раскрытие их экологического потенциала за счет обогащения большим фактическим материалом, информирующим школьников о частных проблемах экологии и охраны природы. Особенно это касается курса «Общая биология», завершающего биологическое образование учащихся. Однако, как показывают исследования, существенно повлиять на процесс формирования ЭМ в рамках такого подхода не удается.
В связи с этим содержание биологического образования на старшей ступени обучения нуждается в концептуальной перестройке, на основе которой можно было бы «...соединить, осмыслить в единстве - не сводя, друг к другу, разные, прямо противоположные смыслы бытия и способы его познания...» (B.C. Библер). Возможности для ее осуществления дает новое междисциплинарное направление - синергетика - теория самоорганизации сложных систем разной природы. О своевременности использования ее идей в содержании школьного образования высказываются В.ґ. Виненко, Л.Я. Зорина и др., усматривая в них возможность сформировать у школьников систему обобщенных знаний, являющихся основой ЭМ. Однако концептуальные идеи теории самоорганизации пока не нашли своего отражения в содержании традиционных естественнонаучных дисциплин.
Исходя из этого реализация системно-синергетического подхода в содержании биологического образования и исследование влияния этого нововведения на процесс формирования ЭМ являются одной из актуальных проблем теории и практики педагогической науки. Это определило проблему настоящего диссертационного исследования: теоретико-методологическое обоснование и реализация идей синергетики в содержании образования на примере курса «Общая биология».
Цель исследования: отбор и структурирование содержания курса «Общая биология» на основе концептуальных идей синергетики и выявление влияния этого нововведения на эффективность процесса формирования экологического мировоззрения учащихся старшей ступени обучения.
Объект исследования: процесс формирования экологического мировоззрения в условиях освоения обновленного курса.
Предмет исследования: принципы и процедуры отбора содержания биологического образования на старшей ступени обучения.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза: можно ожидать повышения уровня сформированности экологического мировоззрения учащихся, если:
- идеи и принципы синергетики, выступая в качестве интеграторов разнопредметных знаний, обеспечивают формирование единой научной картины мира и целостного представления о социоприродной среде;
- содержание курса расширяется за счет системы биологических и экологических задач, отражающих системность и процессуальность органического мира и ориентированных на формирование умений моделировать экологические ситуации, прогнозировать их развитие и принимать экологически обоснованные решения.
Для реализации поставленной цели и для проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы изучить современное состояние исследуемой проблемы и ее отражение в практике школьного образования.
2. Выявить методологические, теоретические и дидактические основы реализации идей и принципов синергетики в содержании курса «Общая биология». Осуществить отбор и структурирование учебного материала.
3. Обосновать критерии и показатели экологического мировоззрения, разработать диагностический инструментарий, позволяющий судить об эффективности формирования ЭМ учащихся в условиях освоения обновленного курса и провести диагностические исследования.
4. На основе опытной работы оценить влияние нововведения на процесс формирования ЭМ учащихся.
Методологической и теоретической основой исследования послужили: дидактическая теория содержания образования (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин, А.М.Сохор, САШапоринский и др.), фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер и др.), идеи гуманной педагогики и лич-ностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашви-ли, НАМенчинская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.), теоретические разработки в области экологизации биологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Д.Комиссаров, Л.В. Моисеева, И.Н.Пономарева, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова и др.), теоретические разработки в области интеграции знаний (Б.М.Кедров, В.Н.Максимова и др.), идеи синергетики и их использование в школьном образовании (В.И.Аршинов, В.Г.Виненко, Л.Я.Зорина, ВАИгнатова, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожий, Н.М.Таланчук, С.С.Шевелева и др.), исследования в области современного эволюционизма и социоестественной истории (В. И. Вернадский, Б.М.Медников, Н.Н. Моисеев, О.Солбриг, СВ. Пучковский, К.М.Хайлов и др.).
Методы исследования. При решении задач исследования и проверки рабочей гипотезы использовался ряд общенаучных и педагогических методов. Теоретические методы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, структурно функционального моделирования, системного анализа, научного прогнозирования и др. Эмпирические методы: экспертных оценок, анкетирование, изучение опыта работы образовательных учреждений и отдельных учителей, наблюдение, беседы, анализ результатов письменных самостоятельных, творческих и контрольных работ учащихся, опытно-поисковая работа и др. Математические методы обработки результатов опытно-поисковой работы.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением современной научной методологии, психолого-педагогическим анализом достижений обучаемых, репрезентативностью выборок, устойчивостью и воспроизводимостью процесса и результатов формирования ЭМ.
Экспериментальной базой исследования явились школа -лицей №3 г. Ханты-Мансийска, общеобразовательные школы г. Тюмени № 40, №1, академическая гимназия при ТГУ.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1994 по 2000 гг.
На первом этапе - постановочном (1993-1994г.г.) - осуществлялся анализ состояния проблемы исследования в науке и практике; определялись цели, задачи, разрабатывались гипотеза и концепция обновления курса «Общая биология»; была определена совокупность системно-синергетических понятий, отражающая теорию самоорганизации.
На втором этапе - теоретико-моделирующем (1995-1996г.г.) -изучался имеющейся в практической педагогике опыт по созданию усовершенствованных программ по биологическим дисциплинам; выявлялись возможности синергетики как новой концептуальной платформы для обновления содержания курса «Общая биология» и разрабатывалась на ее основе содержательная модель курса.
На третьем этапе - преобразующем (1996-1998г.г.) - осуществлялась реализация обновленного курса в образовательных учреждениях, подготовка и проведение опытно-поисковой работы, мониторинг опробования курса, выявление особенностей процесса формирования ЭМ учащихся в ходе его освоения.
Четвертый этап - завершающий (1998-2000г.г.) - включал обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического и опытно-поискового исследования; внесение коррективов в разработанную программу курса «Общая биология»; обоснование теоретических выводов и положений исследования; литературное оформление хода и результатов исследования; определение путей развития исследуемой проблемы.
Научная новизна работы состоит в следующем:
1. Обоснована необходимость использования синергетики как концептуальной платформы, открывающей новые возможности в формировании ЭМ учащихся.
2. Разработаны теоретико-методологические и дидактические основы содержания обобщающего курса «Общая биология» в котором идеи и принципы синергетики (иерархия «вложения», прямые и обратные связи, самоорганизация, универсальный эволюционизм и др.) стали стержневыми в построении учебного курса, обусловили структурирование его содержания и логику построения каждой темы.
3. Разработано новое по структуре и содержанию информационное поле курса «Общая биология».
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие экологического мировоззрения, выделены его базовые компоненты (познавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный, чувстенно-волевой).
2. Показано, что освоение учащимися обновленного курса, реализующего идеи синергетики, активизирует процесс становления ЭМ.
3. Показано, что обновленный курс «Общая биология» способствует сближению обучения и воспитания в единый процесс и выполняет роль компенсаторного механизма, уравновешивающего преобладание тенденции дифференциации в содержании традиционного образования.
Практическая значимость исследования:
1. Разработаны и опробованы в рамках опытно-поисковой работы модель и содержание обновленного курса «Общая биология».
2. Разработаны диагностические материалы, позволяющие выявить влияние обновленного курса на успешность процесса формирования экологического мировоззрения.
3. Разработаны и реализованы через систему повышения квалификации работников образования методические рекомендации по внедрению модифицированной программы курса в практику образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации статей в научно-методическом журнале «Биология в школе» (1996 г.); в «Вестнике Тюм ГУ» (1999 г.); публикации тезисов докладов и выступления на научно-практических конференциях в Тобольске (1989, 1991, 2000г.) и Тюмени (1999г.); выступления на семинарах учителей г. Тюмени по проблемам совершенствования биологического образования (1993 -1996г., 1999г.); чтение лекций и проведение семинарских занятий для студентов биологического факультета Тюменского государственного университета.
На защиту выносятся:
1. Положение о необходимости и целесообразности использования идей синергетики как концептуальной платформы, открывающей новое направление дидактических исследований в области проектирования и разработки содержания биологического образования.
2. Теоретическая модель обновления содержания курса «Общая биология», построенная на основе идей синергетики.
3. Положение о том, что реализация идей синергетики в содержании биологического образования существенно повышает его экологический потенциал и является одним из важнейших условий успешности процесса формирования экологического мировоззрения.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновываются актуальность темы, степень ее разработанности, раскрываются научный аппарат исследования, основные этапы выполнения работы, ее новизна, теоретическая и практическая значимость, содержатся сведения об апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования экологического мировоззрения школьников» рассматриваются теоретические основы формирования ЭМ, использование теории самоорганизации в содержании биологического образования и анализируются подходы к его отбору и структурированию.
Во второй главе «Отбор и структурирование содержания биологического образования на старшей ступени обучения» раскрыты методологические и теоретические основы обновления содержания курса.
В третьей главе «Исследование влияния обновленного курса «Общая биология» на формирование экологического мировоззрения учащихся» представлены результаты исследования процесса формирования ЭМ в условиях освоения школьниками обновленного курса.
В заключении подводятся итоги опытно-поисковой работы, формулируются основные выводы, определяются дальнейшие пути разработки проблемы.
Теоретические основы формирования экологического мировоззрения
Формирование мировоззрения школьников является одной из актуальных проблем педагогической науки и практики [2, 82, 89, 128, 195].
В философской литературе мировоззрение рассматривается как единство знания, сознания, отношения, потребностей, мотивов и деятельности (М.Г. Ашманис, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, Г.В. Платонов, А.Г. Спиркин, К.П. Шуртаков, В.Ф. Черноволенко и др.) [11, 89, 91, 153, 182, 197, 210, 221]. Обнаруживается большое количество дефиниций этого понятия. Так, В.Ф. Черноволенко [210] под мировоззрением понимает «...систему таких обобщенных знаний и представлений о действительности, систему таких убеждений и идеалов, которые раскрывают практическое и теоретическое отношение человека к миру, его способности видения, понимания и оценки окружающей действительности, способ познания себя как конкретного исторического субъекта познания и практики». А.Г. Спиркин определяет мировоззрение как «предельно обобщенный, упорядоченный взгляд на окружающий мир, на явления природы, общества и самого себя, а также, вытекающие из общей картины мира, основные жизненные позиции людей, убеждения, социально- политические идеалы, принципы познания и оценки материальных и духовных событий» [182]. Философский словарь трактует данное понятие как «...систему взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации...» [201].
Применяя аспектный подход к анализу научного мировоззрения В.Ф. Черноволенко выделяет в его структуре три взаимосвязанных аспекта: естественнонаучный, гуманитарный и гносеологический[210]. Данная структурная концепция мировоззрения представляется перспективной для целей научно-педагогического исследования, так как имеет общее соответствие используемому в образовании структурному делению научного знания на естественнонаучное, гуманитарное и науковедческое [221]. Рассмотрим особенности каждого из обозначенных здесь аспектов.
Специфика естественнонаучного мировоззрения заключается не столько в необходимости осознания целостного представления о природе, сколько в осознании отношения человека к природе как к сфере своего бытия и объекту своей практической деятельности [11,15,114]. Предметом непосредственного внимания становится не то, как совершается тот или иной процесс, а то, в каком взаимном влиянии находятся происходящие в природе процессы, в связи с деятельностью человека. Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев и др., конкретизируя естественнонаучное мировоззрение в связи с проблемами «природа-общество-человек», отмечают, что только наиболее существенные, острые и даже болезненные проблемы этой триады становятся основой для мировоззренческих знаний [90,91,199]. Поэтому новой осью естественнонаучного мировоззрения является экологическое мировоззрение (ЭМ).
Осознание своей социальной природы, места в «мире людей» составляет предмет гуманитарной стороны мировоззрения. В работах М.Г. Ашманиса, А.Г. Спиркина, А.С. Тонких, К.П. Шуртакова, В.Ф. Черноволенко и др. обосновываются взгляды, образующие гуманитарную сторону мировоззрения [11, 182, 197, 210, 221]. Критериями выделения служат взгляды, направленные на осознание человеком своих интересов, потребностей, целей, смысла жизни, нравственных норм и образцов поведения, сообразных устойчивому развитию природы и общества.
Гносеологическую сторону мировоззрения составляют взгляды, связанные с уяснением познавательного отношения человека к внешнему миру. Исследование этой стороны человеческого бытия предполагает анализ познания как со стороны его отношения к действительности, так и со стороны форм, средств и методов, используемых в процессе познания [210].
Из сказанного выше следует, что не столько проблема познания действительности в целом, сколько выяснение отношения к формам, средствам и методам, используемых в процессе познания человеком окружающей природы, общества и самого себя, определяет сущность понятия «мировоззрение». Поэтому в его идеализированное понимание входят: - обобщенные знания о природе, обществе и человеке; - умения пользоваться этими знаниями для познания и преобразования природы и общества; - убежденность в отстаивании своих интересов и потребностей; - отношение человека к природе, как к ценности. Мировоззрение не является застывшей системой общих взгля дов, это непрерывная деятельность сознания, определяющая поведе ние человека, но человеку, в его практической деятельности, постоянно открываются новые, прежде неизвестные ему стороны объективного мира и, следовательно, не отражавшиеся в его сознании [11]. Поэтому мировоззрению, как качественной характеристике соз нания, присущи следующие свойства: оно активно и избирательно. Важно учитывать при этом, что система знаний, например, по предметам биологического цикла, не будет автоматически служить основой для мировоззрения.
Принципы формирования содержания курса. Общая характеристика его структуры
Теоретический анализ сегодняшнего состояния биологического образования выявил необходимость его концептуальной перестройки. Это повлекло за собой уточнение целей и задач курса, вытекающих из актуальных потребностей общества и поиск подходов к его обновлению. Чтобы дидактически обоснованно подойти к формулированию целей курса, мы исходили из его функций и той роли, которую он выполняет в учебно-воспитательном процессе. Представленный в первой главе предмет образования «экологическое мировоззрение» определил цели обучения и воспитания [225]. В качестве дидактических оснований для обновления курса «Общая биология» выступают:
1. Целевая направленность: формирование обобщенной картины мира и на ее основе - экологического мировоззрения.
2. Ведущие компоненты: предметные научные знания; отношение к природе как ценности.
3. Функции в учебно-воспитательном процессе: мировоззренческая, образовательная, развивающая.
4. Содержательное поле: обобщенная картина мира.
5. Содержательные линии: общенаучная, методологическая.
6. Интеграция с другими предметами через идеи и принципы синергетики.
В традиционно сложившихся биологических курсах, выделяют один ведущий компонент - предметные научные знания [32, 195]. Тогда как, в системе научного знания биология занимает промежуточное положение между естественными и гуманитарными дисциплинами, поэтому испытывает влияние тех и других, и оказывает, в свою очередь, воздействие на них. Неэффективность однокомпонентной дидактической модели курса особенно очевидна в связи с поставленной задачей - формирование экологического мировоззрения. Совмещение интеллектуального осмысления природы, эмоционально-ценностного отношения, потребностей, мотивирующих экологически обоснованную деятельность, образуют органическое единство, поэтому при построении дидактической модели мы выделили два ведущих компонента: «предметные научные знания» и «ценностное видение природы». Последний выделен, в качестве ведущего компонента, на том основании, что ценности, выступая как ориентиры в деятельности человека, обладают селективной функцией по отношению к знаниям и составляют основу формирования личности. Такой компонент как, «способы деятельности», в нашей дидактической модели не имеет ранг ведущего, но обязательно входит в процессуальный блок. Это обусловлено тем, что «Общая биология» представляет собой теоретический курс школьной биологии, без научных знаний, не может быть глубокого понимания закономерностей развития природы, осознание требований нравственных и экологических норм, не может быть научно-обоснованной, экологически сообразной деятельности.
Ведущий компонент Содержательный блок Процессуальный блок
1. предметные научные знания -обобщенные знания о формах биологической организации и процессах жизни;-знания основных законов природы;-знания о принципах познания живой природы; -знание о научной картине мира; вспомогательные знания:-законы и категории философии;-предметно-специфическае знания из физики, химии, географии;-знания из предшествующих курсов биологии; -знания, полученные из личного опыта школьников; способы деятельности: -использование средств усвоения знаний на уровне обобщения, применения, интерпретации и т.д. формы организации учебного процесса и технологии обучения: -крупноблочная подача материала;- лекции; семинары; реферативные работы;- лабораторно-практическизанятия;- использование современных информационныхсредств.
2. ценностное видение природы -знания об общечеловеческих ценностях; -знания о нравственных, этических и эстетических нормах поведения; -умение соизмерять свои потребности и мотивы исходя из принципа «что недопустимо по отношению к человеку, недопустимо к природным объектам» Мировоззренческая направленность курса определяет его полифункциональность. В качестве ведущих функций выступают мировоззренческая, образовательная, развивающая. Как следует из программных документов [160, 161] для предметов естественнонаучного цикла формирование ЭМ является общей целью. Специфика участия биологии в его формировании выражается в следующих идеях, имеющих, не только частно - предметное значение: - идеи сохранения и ее биологическое обоснование; - общенаучном значении принципа эволюции; - проблем человека как биосоциального существа, концентрирующего в своем развитии объективные закономерности природных и общественных процессов [204]. Главными целями курса «Общая биология» являются те, которые характеризуют его ведущие компоненты. Так как одним из основных его назначений является формирование ЭМ, то в первую очередь должны быть исчерпаны мировоззренческие и воспитательные цели и те, системные знания и умения, на основе которых они будут формироваться. Исходя из этого, в группу мировоззренческих целей включены: - формирование знаний о системной организации природы, системно-синергетические представления, знания о законах природы, объясняющих «причинность -функциональность эволюционизм», формирование взглядов и убеждений, ос нованных на понимании диалектики взаимосвязи общества, природы и человека, система интеллектуальных и практи ческих умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности, научных основах тру довой деятельности, экологически совместимой с природой. В группу целей - «вспомогательные знания и умения» вошли: - формирование знаний об основных категориях диалектиче ского познания, развитие способности к целевому, причин ному и вероятностному анализу экологических ситуаций; развитие умений применять знания других предметов, для объяснения биологических процессов, формирование опыта творческой деятельности, создание потребности в дея тельности, направленной на улучшение состояния окру жающей среды соблюдении здорового образа жизни. Группу целей по формированию качеств личности составили: - развитие способности эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды; воспитание добросовестно сти, трудолюбия, ответственности, убеждения в возможно сти решения экологических проблем; стремление к распространению экологических знаний и участию в практи ческих делах по защите окружающей среды.
Организация опытно-поисковой работы
Теоретический анализ философской, специальной и психолого-педагогической литературы, изучение передового педагогического опыта показывают недостаточность традиционного биологического образования для формирования экологического мировоззрения.
Цель экспериментального исследования заключалась в подтверждении того, что обновленный нами курс, дает возможность, при соответствующей организации процесса обучения, успешно формировать экологическое мировоззрение.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в старших классах гимназии при Тюменском государственном университете. Для сравнения был выбран контрольный класс с более высоким уровнем успеваемости по общеобразовательным предметам, чем экспериментальный. Контроль осуществлялся в четырех реперных точках: начало 10 класса; окончание 10 класса; начало 11 класса; окончание 11 класса, но для выявления достигнутого уровня владения основными понятиями, идеями и принципами синергетики использовались три контрольные точки: окончание 10 класса, начало и окончание 11 класса. Объем выборки составлял 20 человек.
Мониторинг ЭМ осуществлялся по методикам, модифицированным и адаптированным к целям и задачам нашего исследования [22, 24, 41, 64, 83, 93, 119, 135, 184]. Полученные диагностические данные позволяют сделать выводы относительно влияния обновленного курса «Общая биология» на процесс формирования ЭМ.
В современной научной литературе под мониторингом понимается система непрерывного слежения и оценки состояния системы, получение необходимых данных для моделирования и прогнозирования ее развития и принятия адекватных управленческих решений. В педагогике мониторинг используется для аналитико-оценочных исследований, направленных на вскрытие основных тенденций в развитии учебно-воспитательного процесса вследствие тех или иных нововведений. В контексте настоящей работы нас интересует уровень владения тем или иным показателем ЭМ и его изменение под влиянием введенной новации. Чтобы это выяснить, необходимо знать, как этот уровень измерить. Измерение достигнутого учеником уровня связано, прежде всего, с необходимостью составления типовых диагностических заданий, адекватных выделенным критериям, показателям и уровням. Однако в экологическом образовании пока нет единого стандарта и единых подходов к организации мониторинга показателей ЭМ, поэтому выявление критериев оценки успешности усвоения обновленного курса, отбор диагностических заданий, их уровневая дифференциация, разработка анкет и обработка результатов осуществлялась нами по известным методикам, адаптированным к целям и задачам нашей опытно-поисковой работы. В качестве примера в таблице I приложения I приведены использованные нами в исследованиях показатели ЭМ, критерии их оценки и уровни сформированности их у учащихся.
Для мониторинга использовались показатели ЭМ, для формирования которых, в содержании обновленного курса были созданы наиболее оптимальные условия и которые, могут быть оценены количественно по результатам выполнения разного рода заданий:
- сформированность обобщенных знаний, дающих целостное представление об окружающем мире;
- владение основными понятиями, идеями и принципами синергетики; - сформированность таких компонентов экологического мышления, как умение моделировать, прогнозировать, принимать экологически обоснованные решения;
- владение научнообоснованными представлениями о необходимости выполнять определенные нормы и правила в социоприродной среде;
- готовность к экологически обоснованной деятельности.
Оценка выполнения диагностических заданий осуществлялась в трех уровнях (низкий, средний, высокий).
«Низкий» уровень - узнавание, различение, запоминание; «средний» - понимание; «высокий» - применение и оценка. Приведем краткую характеристику каждого уровня.
Низкий уровень (узнавание, различение, запоминание) - предполагает знание признаков изученных объектов, умение выделять объекты из числа подобных, воспроизводить отдельные факты, умение вспомнить и перечислить как можно больше растений или животных, обладающих заданными признаками; системные знания отсутствуют, представления об элементарных единицах органического мира существуют на уровне структуры и функции клеток и организмов; такие вопросы позволяют объективно оценить конкретные знания учеников, но эти вопросы не требуют серьезной систематизации и глубокого размышления однако являются хорошим показателем для определения общей биологической эрудиции. Средний уровень (понимание) - предполагает умение устанавливать связи, сходства и различия, указывать причины и следствия; знания о структуре и функции органического мира носят несбалансированный характер, представления о надорганизменных структурах существуют, но их взаимодействие на уровне экологических и эволюционных понятий - отсутствуют. Высокий уровень (применение и оценка) - предполагает уста 85 новление связей между объектами и понятиями разных разделов биологии; умение применять ранее полученные знания и усвоенные способы деятельности к изучению других биологических объектов; системные знания основаны на законах теоретической биологии; представление о структуре органического мира как иерархически взаимосвязанных системах. Для каждого показателя разработаны измерители - типовые диагностические средства (тесты, анкеты, задания, специальные методики наблюдения). Типовые уровневые задания, предъявляемые учащимся в процессе обследования, являются важнейшим компонентом педагогической диагностики. Система таких заданий была разработана нами в соответствии с показателями ЭМ и уровнями их проявления [189]. Содержание, объем, уровень сложности определялись стандартными требованиями и отражали всю совокупность освоенного на момент диагностики учебного материала. В каждой реперной точке по каждому выделенному показателю предлагалось по 15 заданий, объединенные в группы (по три равноценных в каждой), каждая группа отражала уровень сформированности показателя. Предполагалось, что учащийся достиг того или иного уровня, если он выполнил более 60% заданий соответствующего уровня. Диагностические задания использовались следующим образом: каждый учащийся получил листы с заданиями. Задания объединялись в группы, соответственно трем уровням, каждая группа отражала уровень сформированности показателя. Считалось, что учащийся достиг того или иного уровня, если он ответил на вопрос, который соответствовал максимальному уровню. В качестве примера, в таблице 9, приведены диагностирующие задания, отражающие сформированность обобщенных знаний, дающих целостное представление об окру 86 жающем мире. Эти задания предъявлялись учащимся в первой контрольной точке.
