Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основания целеобразоваиия 17
1.1. Психолого-педагогические подходы к образованию цели и определению ее содержания 17
1.2. Условия образования цели в совместной деятельности 42
1.3. Дискурсивные практики целеобразоваиия (на материале предметов лингвистического цикла) 68
Выводы по первой главе 88
Глава II. Экспериментальное решение проблемы целеобразоваиия в совместной деятельности педагога и студентов 90
2.1. Выявление состояния целеобразоваиия в современной образовательной практике 90
2.2. Создание условий для целеобразоваиия в совместной деятельности педагога и студентов 118
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 144
Заключение 157
Список использованной литературы 162
Приложения
- Психолого-педагогические подходы к образованию цели и определению ее содержания
- Дискурсивные практики целеобразоваиия (на материале предметов лингвистического цикла)
- Выявление состояния целеобразоваиия в современной образовательной практике
Введение к работе
Кардинальные преобразования, происходящие во всех сферах российского общества, связанные с процессами гуманизации и демократизации, предполагают новое понимание и способ существования образования. Происходит смена парадигмальных оснований педагогической науки и практики, ведущие тенденции которых состоят в ориентации на ценности общечеловеческого характера, в направленности на реализацию личностно-орнентиро-ванных моделей образования на основе рефлексии и соорганизации деятельности всех субъектов.
В сфере образования все заметнее становится противоречие между сложившимися, устоявшимися педагогическими формами, ориентированными, в основном, на передачу информации и возникающими альтернативными моделями образовательных систем, в основе которых лежат идеи гуманистического воспитания (В.В. Давыдов, MB. Кларнн, В,А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков и др.).
Сменились ценностные ориентации, и в качестве одной из основных ценностей признается развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях меняющегося мира.
Переход от индустриального к постиндустриальному, <снаучно-инфор-мационному» обществу ознаменовался резким усилением технократического мышления, в то время как гуманитарная культура все дальше отходит на второй план. Эти процессы охватили все сферы жизни общества и, в том числе, образование, где знания постепенно заменяются информацией, понимание -памятью, а формирование художественных образов и символов - составлением и использованием готовых схем, программ и алгоритмов.
По мнению представителей философской антропологии (М.М. Бахтин, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Н. Франк и др.) происходит растворение индивидуального сознания в массовой культуре, низведение личности к объекту воздействий, унификация человеческой сущности. Формируется человек с односторонним развитием - рационально-интеллектуальным, который, об- ладая мышлением, является неподготовленным в духовном и нравственном плане. Односторонний интеллектуализм лишает человека внутренней свободы и разрушает его как личность.
Для преодоления этого процесса предпринимаются попытки усилить гуманитарный компонент в содержании образования, выступающего ключевым звеном в формировании исторического мышления, в мотивации на духовное развитие личности. Таге, в проекте «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» одним из основополагающих принципов обновления содержания образования считается именно гуманизация и гуманитаризация; культуро со образность, понимаемая как «отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся» [130, с.23].
Гуманистическое мышление восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход Л.С. Выготского и А.Н.Леонтьева, методология гуманитарного знания М.М.Бахтина На тесную связь культуры и образования указывал СИ. Гессен, утверждавший, что «между образованием и культурой имеется... точное соответствие» [75, с.35]. «Цели образования - культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек» [75, с.Зб]. Создаваемые ныне культуро-творческие модели школы (B.C. Библер, Е.Н. Бондарев екая, С. Ю. Курганов, В.В. Сериков, ЮЛ. Троицкий, В.К Тюпа и др.) и свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования.
Суть гуманитаризации сегодня пролегает через расширение общекультурной составляющей образования, которое означает не столько увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебном плане, сколько освоение новых пластов гуманитарного знания в других областях. В связи с этим, по мнению Ю.В. Сенько, необходимо «ориентировать на постижение будущими специалистами многогранных проявлений социопрнроднон сущности человека, на
5 их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия» [224, с.54].
В последние десятилетия обучение все чаще рассматривается как процесс взаимодействия и взаимопроникновения личностных смыслов и ценностей участников образовательного пространства, т.е. процесс интегративный. При этом интеграция предполагает не механическое единение разного, не поглощение более сильной в каких-то отношениях концепции других, более слабых, не набор надуманных связей, а «органическое прорастание разного друг в друга, превращение разного в однородное» [67, с.З]. Именно интеграция, по мнению В.А. Доманского, способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, «обеспечивает овладение ими целостным знанием, комплексом универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир» [83, с. 117].
Этот подход дает реальную возможность замены универсальной и единственной парадигмы, множественностью образовательных парадигм, имеющих право на существование в общем пространстве, что позволяет вести речь о полипарадигмальности современного образования. Такое инте-гративное сочетание различных образовательных стратепій способствует продуктивному прогнозированию, проектированию, гармонизации целевых установок.
Важным результатом происходящих изменений в понимании учебного процесса является обращение к диалогу, рассматриваемому как существование, обмен, поиск разных и равноценных смыслов. Обращение к диалогу в современной ситуации очевидно как на уровне педагогических культур (B.C. Библер, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, С. Френе, Р. Штайнер и др.), так и конкретных педагогических практик (В.А. Доманский, Е.Н. Ковалевская, СЮ. Курганов, Н.П. Недоспасова, СМ. Редлих, Ю.В. Сенько и др.)
Диалог активизирует личный опыт, порождение личностных смыслов, разработку и реализацию проекта смыслодеятельности, открывает трансцендентное пространство, характеризуемое словом «связь». Это обстоятельство имеет большое значение, поскольку стимулирует человека к развитию в сообществе и через сообщество посредством связи с другими: «Наличие и сам характер этих связей, динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития, образуют искомое единство исходных предпосылок и условий развития» [228, с. 14].
Гуманитарность такого подхода, по мнению В.Н. Сагатовского, заключается не только в признании самоценностью человеческой индивидуальности, бытия Другого или бытия Целого в культуре и в природе, но в формировании тенденции к «добровольному единству», предполагающей «не временное совпадение интересов», «но общность базовых ценностей» [217, с.71] участников диалога
Диалог в образовании - не только оптимальная форма передачи и получения знаний, но и культурный феномен, который можно описывать и обсуждать в связи с его пониманием как особого содержания образования, реализуемого в совместной деятельности педагога и учащегося.
Понимание природы отдельного человека в контексте его связей с другими людьми является общенаучной традицией. В качестве конституирующего признака человеческой деятельности в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.П.Буевой, Л.С. Выготского, А. К Леонтьева, А.В. Петровского, КН. Трубникова, Л.И. Уманского, Г.А. Цукерман выделяется совместность. Проблемам организации совместной деятельности посвящены многочисленные исследования в психологии (А.Л. Венгер, А.И. Донцов, Е.М Дубовская, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровсішй, В.В. Рубцов, Л.И. Улановская и др.) и педагогике (Л.К Айдарова, А.А. Вербицкий, КС. Дежникова, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, М.И. Шилова и др.).
Совместная деятельность педагога и учащихся рассматривается как организованная система активности, направленная на создание оптимальных условий личностного развития всех участников образовательного пространства, как наиболее продукпшная среда для формирования личностных целей и программ их реализации.
Проводимые в последние десятилетия исследования показали, что в условиях совместной деятельности более успешно решаются сложные мыслительные задачи, развиваются рефлексивные методы деятельности (Л.А. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. А. Цукерман), происходит становление субъектных позиций участников образовательного пространства.
Важное качество человека быть субъектом своего жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все виды активности в знаннецсн-трической системе обучения практически игнорировались.
Гуманистическая трактовка человека как субъекта собственной деятельности стала возможной к середине 80-х годов XX столетия, когда на основе психологических исследований Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна был сформулирован личностно-деятельностный подход к обучению.
Проблемы перехода к личностно-ориентнрованнои парадигме образования, а также теоретические положения новой педагогической парадигмы рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, Б.М Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, И. С. Якиманской и др.
В этом контексте совершенствование процесса обучения связано с развитием личности как субъекта познания, самопознания и саморазвития, как субъекта продуктивного культуротворческого диалога (Ю.В. Сенько).
Отражением общей направленности педагогики на личность обучаемого, когда учащийся рассматривается как активная, инициативная, творческая сила, является интерес к разработке проблемы целей обучения. Противоречивость, мозаичность образовательного пространства, находящегося в промежутке «между» декларативностью и условностью знаниецентрической школы и предполагаемым множеством целевых ориентации школы инновационной, порождает необходимость и вынужденность целеобразования как ответственного действия отдельного человека, как стратегию внутреннего личностного порядка и жизненного созидания, позволяющего каждому разрешить проблему поиска своего места в социуме.
В современной образовательной ситуации, когда меняются механизмы формулирования содержания образования, получает новую интерпретацию и категория педагогической цели. Пересмотр традиционного понимания цели осуществляется на той основе, что педагогическая система рассматривается как становящаяся, меняющаяся, развивающаяся. Представление о цели как жестком целеполагании уступает место представлению о целеобразовании как процессе движения цели, ее возможных! уточнениям, коррекциям в соответствии с изменяющимися условиями (Г.И. Петрова).
Цель означает прежде всего создание идеального образа, который будет реализован по окончании деятельности. Цель-образ побуждает к деятельности строго рациональной, логически определенной; она всегда предвидит результат и обусловливает психическую природу деятельностного процесса, планирует и программирует процесс деятельности, корректирует всяческие отклонения от результата.
Целеобразование предполагает изменения и коррекцию цели в связи с обстоятельствами, неоднозначность результата, отсутствие всеобщего образца, к которому бы педагог вел учащегося. Оно рассматривается именно как процесс деятельности, возникающий и осуществляющийся в связи и в отношении с другими процессами и образованиями деятельности.
К настоящему времени предложено немалое число вариантов определения целей (Т.Г. Богданова, Н.И. Кузьмина, А.И. Пискунов, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин и др.). Основные концептуальные подходы к определению целей воспитания и образования получили в работах: Б.П. Битиниса, В.И. За-гвязинского, А.Ф. Закировой, Х.Й. Лнйметса. Целеполагание как элемент педагогической деятельности исследуется П.У. Крейтсбергом, О.И. Матьяш, A.M. Моисеевым, Г.Н. Прозументовой, Л.А. Степашко и др.
В общепсихологическом плане основополагающими работами по изучению цели и ее формированию считаются исследования Д.Б. Богоявленской, В.Н. Пушкина, O.K. Тихомирова, Д.Б. Эльконина и др. Наиболее развернутым является направление исследовании, проводимых под руково-
9 дством O.K. Тихомирова (Н.Б. Березанская, P.P. Бибрих, Т.Г. Богданова, Г.А. Васильев, В.Е. Клочко, В.А. Терехов и др.). Целеобразование как проблема динамики деятельности рассматривается в работах А.Г. Асмолова, В.А. Петровского, С. Д. Смирнова и др.
В современных условиях цель начинает пониматься как продукт ценностной ориентации в виде модели предполагаемого результата, отражающей потребности субъекта и функционирование содержания деятельности, которое обусловлено способами достижения намеченного результата При этом результат может рассматриваться как прямой и побочный продукт деятельности, представляющий ценность в той или иной жизненной ситуации.
Так в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [235] указывается на не обход имость компетентностного подхода к определению целей. Это означает, что для модернизации образования необходимо в основу класть планируемые цели (характеристики результата на выходе) и только после этого формировать и модернизировать само содержание образования. Ориентация на освоение умений и способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как В.В. Давыдов, В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкии и их последователей. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ и стандартов. В концепции новой структуры и содержания общего среднего образования предполагается, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать система знаний, умений и навыков не сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах, которыми владеет учащийся. Образовательные учреждения, отмечается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года [129], должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обу- чающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
В связи с этим особый интерес представляет понимание целеобразова-ния как особой по содержанию деятельности - смыслодеятельности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, O.K. Тихомиров, А.У. Хараш и др.), т.к. цель не что иное как «форма переживания (сознавания) смысла действия» (А.Н. Леонтьев).
Понимание смысла связано с раскрытием характера и сущности генезиса человеческих отношений, отношений взаимодействия, становящихся в человеческой деятельности. Такое понимание смысла позволяет говорить о доминанте индивидуального, субъективного начала цели, выступающего ее конституирующим элементом.
Главная установка в целеобразовании, возникающая в совместной деятельности, неструктурированная общность, способная к самореализации и саморазвитию. Одна из сторон этого процесса будет связана с проектированием среды (образовательной, развивающей, культурной), в которой будет разворачиваться жизнедеятельность субъектов; с проектированием деятельности разного содержания, видов, форм; с проектированием условий развития общения субъектов так, чтобы формировалась их общность. Другая сторона будет определяться тем, что субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (со-бытие, со-вместность). При этом весь процесс развертывания деятельности связан с нарастанием субъектности учащихся и творческого потенциала педагога. Социальная ситуация развития не строится извне, а создается в процессе живого взаимодействия между учащимся и его окружением.
Признавая бесспорную ценность исследований, проведенных в области изучения проблемы целеобразовшшя, отметим, что необходимо конкретизировать подходы к определению цели и ее содержания, для чего следует сформулировать и решить противоречие между потребностью образования в
11 моделях, способствующих становлению субъектной позиции участников совместной деятельности и отсутствием обоснований по их реализации.
Комплексный подход к пониманию целей деятельности вынуждает рассматривать их содержательную наполняемость, что составляет план действия, выяснять условия их формирования н достижения в учебном процессе.
Проблему содержания цели мы рассматриваем с точки зрения характеристики смысла, отвечая на вопрос, как в цели представлена личность, что она хочет изменить в собственной деятельности, как видит себя относительно других.
Нашим исходным положением является представление о целях, формируемых в совместной деятельности, где они корректируются и уточняются. Именно совместная деятельность становится пространством поиска и оформления цели, выбора разных маршрутов индивидуального движения, предполагающих разновекторность развития субъектов образовательного пространства.
Необходимость ответа на эти вопросы актуализирует тематику нашего исследования, целью которого является разработка содержания и условий образования целей совместной деятельности педагога и студентов.
Объект исследования: целеобразующая совместная деятельность педагога и студентов в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования: условия, способствующие образованию целей совместной деятельности и изменению их содержания в учебном процессе.
Цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования:
Образование целей является существенным признаком личностного развития, открывает возможности для самоопределения человека и может рассматриваться как качественная характеристика развития образовательной практики при условии, если: - создана ситуация дишюгизма, побуждающая всех участников к порождению и формулировке своих целей в совместной деятельности; предоставлены возможности каждому участнику совместной деятельности влиять на изменение ее содержания в процессе реализации своих целей; осуществляется рефлексия процесса целеобразования, пронизывающая и организующая пространство совместной деятельности и оформляющая ее границы.
Предполагается, что эти условия влияют на содержание цели и усиливают их смысловое или личностное наполнение.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач;
Проанализировать подходы к исследованию проблемы содержания и образования цели в деятельности;
Выявить зависимость содержания цели от условий организации совместной деятельности;
Обосновать условия, способствующие порождению процесса образования цели и усилению ее смыслового содержания (ситуация диалогизма, лично-стно-ориентированная направленность совместной деятельности, рефлексия процесса целеобразоваиия).
Провести и внедрить в практику педагогический эксперимент с целью обоснования теоретических положений исследования.
Методологической основой исследования являются философские положения о диалектике как всеобщей связи явлений, о личностно-ориентиро-ванном подходе к процессу формирования личности, о сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин), концепции и идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская), основные положения культурологического подхода (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман), концепция об идеальном, предвосхищающем характере цели (P.P. Бибрих, O.K. Тихомиров, Н.Н. Трубников, А.И. Яценко), понимание человека как субъекта совместной деятель- ности (AM. Донцов, А,В. Петровский, В.В. Рубцов, Л.И. Уманский, Г.А. Цу- керман).
Методы исследования;
В диссертации использовалось сочетание теоретических и эмпириче- Щ ских методов в соответствии с целями и задачами, а также особенностями предмета исследования.
На первом этапе работы ведущими методами являлись: изучение и тео ретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, учебных программ, учебников, обра- зовательных стандартов.
На втором этапе использовались методы психолого-педагогической ди агностики (анкетирование, тестирование, беседа), наблюдения, проектирова ния педагогического процесса, метод рефлексии. Обобщение информации дополнялось формирующим экспериментом, результаты которого обрабаты вались методами математической статистики. Ь Баюй исследования является факультет информатики, экономики и математики филиала КемГУ в г. Анжеро-Судженске, средние школы №22 и №29 г. Анжеро-Судженска. В общей сложности экспериментальной работой было охвачено 300 студентов ФИЭМ и 96 учащихся 11-х классов. Констатирующий этап эксперимента проводился с контингентом учащихся, а формирующий осуществлялся в высшей школе. Изучение вопросов, связанных с темой исследования, целенаправленно осуществлялось с 1996 по 2004 гг. и проводилось в 4 этапа:
На первом этапе (1996-1998гг.) - поисковом, изучались методологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, анализировался опыт, проблемы, противоречия традиционной системы обра-зования, определялись цели, объект, предмет, задачи, осуществлялось изучение состояния проблемы, были определены тема, цель, сформулирована гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (1998-1999гг.) - аналитическом, проводилось анкетирование учащихся выпускных классов двух средних школ и студентов 1-го курса факультета информатики, экономики, математики филиала КемГУ в г. Анжеро-Судженске, что позволило определить состояние целеобразования в группах на начало эксперимента. Уточнялась методика исследования содержания и условий целеобразования. Проводилась проверка гипотезы и педагогических условий, способствующих разворачиванию процесса целеобразования в совместной деятельности педагога и студентов.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) - экспериментальном, осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы и основных положений диссертационного исследования, проводился формирующий эксперимент, направленный на создание таких условий в учебной деятельности, при которых становилось бы возможным появление у студентов собственных целей и смыслов деятельности.
На четвертом этапе (2001-2004гт.) - заключительном, обобщались и систематизировались результаты исследования, послужившие основой для теоретических выводов и практических рекомендаций. Результаты экспериментально-опытной работы внедрялись в практику.
Научная новизна заключается в следующем:
Уточнено представление о целеобразовании как процессе, способствующем становлению субъектной позиции участников образовательного пространства, выражающейся в их способности к построению собственной деятельности.
Выявлена взаимосвязь между существующим в образовательной практике способом действия, содержанием цели и организацией совместной деятельности, предполагающая построение адекватного определенному виду цели способа взаимодействия педагога и студентов.
Определены условия, способствующие усилению функционального или смыслового содержания цели в организации совместной деятельности педагога и студентов.
15 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и обоснована актуальная для педагогической науки проблема образования целей, показана взаимосвязь целеобразования и развития педагогической практики. Разработанные теоретические положения позволяют вести дальнейшие разработки по проектированию условий целеобразования в совместной деятельности педагога и студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем проаншшзирован значительный эмпирический материал о состоянии целеобразования в традиционной педагогической практике. Разработаны рекомен- дации по диагностике целеобразования, которые применяются в учебной ра боте АСФ КемГУ, школ г, Анжеро-Судженска.
Экспериментально определена эффективность предлагаемых условий, способствующих изменению результатов обучения, формированию социально активной личности, отвечающей требованиям динамично развивающегося общества.
Предложенная и экспериментально апробированная методика изучения состояния целеобразования может быть востребована педагогами обще образовательных школ, студентами педагогических вузов и работниками сферы образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается научной методологией; экспериментальной выборкой; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером длительного, поэтапно разворачивающегося педагогического эксперимента; использованием адекватных методов обработки статистических данных; личным участием автора в педагогическом процессе; связью теоретических положений с образовательной практикой.
Апробация результатов исследования проводилась на всероссийских и региональных научно-практических конференциях в городах: Кемерово, Томск, Красноярск, Анжеро-Судженск, посвященных новым образовательным стратегиям, проблемам гуманизации обучения и воспитания («Ком-
16 плексный подход к подготовке специалиста-исследователя» (Томск, 1997), «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как способ развития образовательных практик» (Томск, 1998), ((Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 1999), «Новые технологаи и комплексные решения; наука, образование, производство» (Анжеро-Судженск, 2001), «Информационные технологии и математическое моделирование» (Анжеро-Судженск, 2002) и др.).
Материалы исследования апробировались и использовались в ходе педагогической практики студентов АСФ КемГУ, проведении практических и семинарских занятий, руководстве дипломными работами.
Положения, выносимые на защиту:
Разработка целей совместной деятельности педагога и студентов предполагает педагогически организованное взаимодействие субъектов этой деятельности, направленное на формирование личностных позиций участников образовательного процесса.
Способ целеобразования определяет ролевое соотношение участников совместной деятельности, позволяя рассматривать содержание цели в качестве характеристики образовательной практики и программы действий.
Условиями образования целей совместной деятельности, определяющими их смысловое содержание, выступают: ситуация диалогизма, побуждающая всех участников к порождению и формулировке своих целей в совместной деятельности; предоставление возможности каждому участнику совместной деятельности влиять на изменение ее содержания в процессе реализации своих целей; рефлексия процесса целеобразования, пронизывающая и организующая пространство совместной деятельности и оформляющая ее границы.
Диссертация содержит 194 страницы машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 315 наименовании, приложений на 16 страницах.
Психолого-педагогические подходы к образованию цели и определению ее содержания
Цель является центральным понятием сознательной деятельности человека, она определяет динамику и качественное своеобразие состояния личности, формирует действия, направленные на ее достижение, организуя их в единую последовательность. Деятельность носит целенаправленный характер, т.е. это такая активность, которая направлена на достижение сознательно поставленной цели. Важность цели для педагогической деятельности отчетливо проявляется в том, что мы обозначаем ту или иную деятельность именно по цели, достижению которой она подчинена. Цель как актуальный образ, или представление субъекта о заданном продукте действия есть не что иное, как «вырожденное» действие, которое выполняет генетическую функцию, т.е. функцию развертывания процесса деятельности [71, с.95]. Поэтому, рассмотрение цели невозможно без изучения вопросов, связанных с теорией деятельности, ее психологическим содержанием.
Динамика существования цели - целеполагание является специфическим признаком всякой человеческой деятельности и имеет два этапа: возникновение и конкретизацию (целеобразование и цслереализацию). В основе целеполагания всегда лежат потребности, возникающие под влиянием взаимодействия внешних и внутренних факторов существования человека. Человек не может жить без целей, если у него есть потребности, мотивы, интересы. Возникновение большинства индивидуальных целей обусловлено как общественным, так и личным опытом человека.
Многообразие целей, которые ставит перед собой человек, можно классифицировать по разным основаниям. По признаку достижимости различают цели реальные и нереальные, по временным характер и стикам цели бывают дальними (перспективными) и текущими (близкими). По широте цели могут быть общими и частными. Для нашего исследования необходимо различать два уровня целей по шкале абстрактности - конкретности. Под конкретными целями мы будем понимать идеальный образ предмета, непосредственной деятельности человека, а под абстрактными - представления о некотором общем благе, идеале, ради достижения которого осуществляется конкретное действие.
Положение об определяющей роли целей в организации сознательной деятельности человека имеет принципиальное значение и в сфере образования. В связи с тем, что цели действительно выступают в качестве ведущего фактора, определяющего весь процесс обучения и воспитания, представляется необходимым подробнее остановиться на общей психологической характеристике целей и механизмах их образования.
Цель является одним из критериев оценок человека, пользуясь которыми он, как субъект деятельности, устанавливает значимость, ценность объектов, действий, деятельности по отношению к цели. Принцип детерминизма психического в зависимости от внешних условий был выдвинут С.Л. Рубинштейном. «Всякое психическое явление как отражение объективной действительности определяется своим предметом. Но эта зависимость психического явления от объекта опосредована психической деятельностью, в результате которой это явление возникает» [212, с.230]. Это значит, что те или иные психические образования не являются просто отпечатком воздействующих сторон объекта материального мира, а опосредуются отношением человека к этому объекту. Следовательно, цели деятельности являются тем звеном, через которое происходит проникновение объективных требований во внутренний план. «Через цели действия объективное содержание входит во внутренний план содержания сознания и определяет его» [213, с. 183]. И хотя автор в своих исследованиях не ставил изучение цели как самостоятельной проблемы, выдвинутые им идеи можно распространить на понятие цели.
Цель будет представляться согласно его концепции как личностное образование, и рассматривать ее формирование необходимо в тесной связи с позицией личности в целом. За изменениями цели будет всегда стоять конкретная личность, которая ставит перед собой цели и изменяет их.
Для нашего исследования важно понимание того факта, что цель - это идеальная форма деятельности, а значит она в начале выступает как образ, а затем формируется, осознается, оформляется в деятельности.
Именно так, как осознанное идеальное представление будущего результата и основной элемент структуры деятельности понимал цель А.Н. Леонтьев. Анализ главных моментов человеческой деятельности позволил Леонтьеву раскрыть природу действия, которое он назвал основным «составляющим» отдельных человеческих деятельностеи, рассмотрел как процесс подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели [145].
Давая определения цели, Б.Ф. Ломов также подчеркивает ее отражательную природу. Цель является идеальным представлением будущего результата деятельности, которое предшествует ее выполнению. Она может присутствовать в голове человека в виде сенсорно-перцептивного образа, представления или логической конструкции. Цель является специфической формой опережающего отражения, носящего системный интегральный характер.
O.K. Тихомиров, называя целью осознанный образ будущих результатов действия [242] в качестве одного из механизмов целеобразования, указывает на превращение побочных результатов в цели через связь с мотивами и сознание этого результата, смену цели при недостижении предвосхищающего результата и др. Кроме того, в цель часто включают требования к результату, которые, не будучи предвосхищением результата, опосредствуют принятие того или иного образа результата в качестве цели.
В работах Б.М. Теплова [240] вопросы цели анализируются в контексте рассмотрения проблемы антиципации. Так, рассматривая деятельность полководца, он указывал на огромную роль предвидения в ее осуществлении. Способность к предвиденью лежит в основе всей планирующей деятельности полководца, обеспечивая единство цели и действия. Она заключается в умении ставить конкретные главные цели, наметить хронологическую последовательность их реализации, достаточно гибкую, чтобы можно было перестроить при изменении обстановки: «План на войне не может быть чем-то неизменным, застывшим, мертвым. Он должен быть в некотором смысле подобен живому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именно благодаря это му сохраняющему жизнеспособность. Мало того, полководец должен быть готов к тому, чтобы не только частично видоизменять, дополнять, обновлять свои планы, но радикально изменять их, не останавливаясь, когда это нужно, перед заменой принятого однажды плана прямо противоположным» [240, с. 267].
Дискурсивные практики целеобразоваиия (на материале предметов лингвистического цикла)
В современных философско-педагогических работах (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Б.М. Бим-Бад) дискурс рассматривается не только как семиотический процесс, специфические правила организации речевой деятельности (письменной и устной), но и как способ выявления собственной ценностной позиции субъектов образовательного пространства. Каждая научная дисциплина обладает своим дискурсом, выступающим в характерной для данной дисциплины «форме знания» - понятийного аппарата и тезаурусными взаимосвязями. Дискурс, таким образом, оказывается «медиумом», речевой связкой между различными областями культурного творчества.
Под дискурсом мы будем понимать речевое поведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками, обладает и экстралингвистическими параметрами, к которым относятся: участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, прагматические установки, социальные роли, фоновые знания об условиях общения.
Если в предыдущем параграфе мы рассматривали условия целеобразования, то теперь нас будет интересовать проблема существующих дискурсивных практик целеобразования в современной педагогической науке. Они будут связаны, с одной стороны, с разными подходами к образовательным практикам, а с другой, с уточнением и пониманием содержания совместной деятельности.
В своем исследовании мы постоянно обращались к анализу существующих дискурсов и разных научно-практических разработок в области преподавания иностранного языка и предметов лингвистического цикла. С педагогами проводились беседы по выявлению их научно-педагогических подходов, в результате чего обнаружилась общность их позиций.
Дискурсивные практики использоваїнсь для того, чтобы решить проблему выбора ценностных ориентиров, определения жизненных позиций. Конечная их цель - проектирование личности, познающей и творящей культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания «произведений индивидуального и коллективного творчества, реализующих себя в текстах» (М.М. Бахтин).
Наше исследование проходило на материале преподавания иностранного языка, который дает возможность привлекать факты из разных областей знания (история, география, литература, культура и т.д.). Не случайно в современной практике обучения иностранному языку на разных ступенях школьного образования получили распространение такие интегративные курсы, как: «Иностранный язык и региональная культура», «Иностранный язык и окружающая среда», «Художественная литература», «Иностранный язык и межкультурный туризм», «Иностранный язык и межкультурный бизнес» и др. Следовательно, в общем виде построение содержания, способы разворачивания знания, организацию условий, характерных для занятий иностранным языком, можно экстраполировать и на другие предметы гуманитарного цикла
Данное исследование посвящено выяснению содержания условий разворачивания совместной деятельности на занятиях предметов лингвистического цикла, разработке конкретных педагогических действий в ходе совместной деятельности - т.е. обращено к определенным приемам, формам и средствам обучения.
С этой целью необходимо дать педагогическую конкретизацию современных методик, попытаться рассмотреть их содержание как содержание педагогическое, которое мы понимаем как совместную деятельность педагога и воспитанника, их особую педагогическую соорганизацию, их связи, возникающие в образовательном пространстве, где происходит распределение (соорганизация) функций: педагог - воспитанник.
В своем исследовании мы оттаткиваемся от представления о том, что изучение иностранного языка далеко не ограничивается собственно лингвистической подготовкой. Настоящее владение языком отмечено способностью принять другую личность с учетом ее ценностей, потребностей, целей. На важность понимания этого факта в процессе подготовки специалиста со всей отчетливостью указывает Ю.В. Сеиько: «Овладевая иностранным языком студент приобщается к соответствующим невербальным средствам передачи личностных смыслов» [224, с.54-55]. Только при этом условии произойдет настоящее присоединение обучаемого к традициям и обычаям носителей языка, их коллективной памяти, что, собственно, и является культурой,
В современном обучении иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, нередко противопоставляется прежде всего так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. При этом никак не оговаривается, что собственно, имеется в виду под традицией, однако это понятие успело приобрести устойчивую негативную окраску.
Вероятно, причина заключается в том, что традиционное ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил, выполнением языковых упражнений, доведением умений и навыков до автоматизма.
По мнению Н.М. Рябовой [215] учебный предмет «иностранный язык» до 70-х годов был, скорее предметом об иностранном языке, а содержание обучения составляла совокупность правил о языке и языковых нормах. Отношения преподавателя и учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности носили монологический характер. В диссертационном исследовании С.Л. Братченко выделены следующие конституирующие признаки монологического общения: асси-метрия общающихся сторон, стремление к утверждению приоритета одного из собеседников, сведение другого к абстрактному «объекту» воздействия, игнорирование его суверенности и самостоятельности; недоверие; стремление утвердить единственною и бесспорную точку зрения, эгоцентризм; ригидность в общении [54].
В частнопрсдметной классификации методов обучения А. Д. Юимситснко и А.А. Миролюбова [121] путь обучения иностранному языку представлен как путь передачи готовых знаний и способов деятельности, «обильной» тренировки по образцу («освоение формы типовой фразы», когда материал «маловариативен», что сводит возможность ошибки «практически к нулю»), практике («микровысказывания по аналогии») и поисковой речевой деятельности, предполагающей обучение умению самостоятельно выражать мысли (от 5-7 предложений «описательного характера)), количество которых увеличивается по мере продвижения из класса в класс.
Дж. Кэролл проинтерпретировал языковую систе%гу и языковые действия в контексте двух основных теорий обучения иностранным языкам: аудиолингваль-ная теория навыков (audiolingual habit) и когнитивная теория сознательного овладения кодом (cognitive code-learning). Первая теория исходит из положения о первичности речи. Навыки приобретаются в результате научения реакциям различения в аудировании и речевым реакциям. Путем повторения, тренировки навыки должны быть автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания. Согласно другой теории, усвоение языка - процесс приобретения сознательного контроля над языковыми моделями как результат их сознательного изучения и анализа [139, с.18]. Сам процесс изучения языка рассматривался как сознательная деятельность, связанная с обязательным окружением - школой/вузом, преподавателем, учебниками и т.д. Предполагалось воспитание своеобразного механизма контроля, сознательной способности оценить точность и правильность своей речи и, по необходимости, делать коррекцию. Развивая гипотезу механизма контроля, Э. Стевик сравнил его с внутренним реостатом: когда он опущен, обучаемый воспроизводит выученный материал на основе правіш; когда он поднят, воспроизводится и подсознательно усвоенный материал, высказывания строятся интуитивно [314]. Иными словами, постулируются 2 уровня изучения языка - осознаваемый (регулируемый) и интуитивный (нерегулируемый): первый определяется жестким механизмом контроля, второй - свободным.
Выявление состояния целеобразоваиия в современной образовательной практике
В данной главе описываются ход, этапы и анализируются результаты педагогического эксперимента, проходившего на базе филиала Кемеровского государственного университета в г.Анжеро-Судженске (300 человек), средних школ №22 и 29 г. Анжеро-Судженска (96 человек).
Констатирующая часть эксперимента состояла в том, чтобы
- определить состояние цели и целеобразования на начало исследования;
- выявить особенности целеобразования, структуру и содержание целей у учащихся старших классов средних школ и студентов, определить факторы, влияющие на их формирование.
В ходе эксперимента использовались диагностические методы исследования: анкетирование, наблюдение, написание сочинений, тестирование, собеседование по сплошному и выборочному принципу.
Среди разнообразных методов исследования на начальном этапе эксперимента одним из результативных яві шея метод анкетирования, дающий большую репрезентативность выборки, анонимность, объективность оценок.
В основу констатирующей части эксперимента была положена анкета «Цель в моей жизни», позволяющая проявить отношение респондентов к проблеме цели, к возможностям и особенностям целеобразования в определенной образовательной среде.
При этом акцент делался не только на учебных целях, но предпринималась попытка составить представление о структуре и содержании жизненных целей респондентов вообще. В задачу анкетирования входило выявление формулировок жизненных целей, характеристик целей доминирующих и второстепенных, возможных влияний на процесс целеобразования.
Анкета включата в себя 3 уровня вопросов, определяющих характер целе-образования как личностный фактор самоопределения учащихся.
Первый круг вопросов касался ценностных ориентиров личности. Второй круг вопросов был связан с ее самоопределением и самореализацией. Третий не-
посредственно был связан с образовательными целями и задачами. Ниже приводится текст данной анкеты.
Анкета «Цель в моей жизни» Первый круг вопросов I. Какие цели Вашей жизни Вы считаете для себя наиболее значимыми:
- получение высшего образования; - создание семьи; - получение профессии, профессиональный рост, профессиональная карьера; - самоопределение (самосовершенствование); - повышение социального статуса; - удовлетворение материальных потребностей. 2. Ваши жизненные планы на будущее: - окончание вуза/школы; - самоопределение; - завести семью; - сдать сессию; - получить стипендию; - познакомиться с интересным человеком; - приобрести необходимые вещи.
3. Какие из целей, которые вы ставили в жизни, Вам удалось достичь?
Второй круг вопросов I. Что такое цель, по Вашем}' мнению: - стремление к достижению жизненных благ; - жизненно значимая задача; - образ результата; - личностная установка; - мотив деятельности; желание действовать; мечта о будущем; программа действий; интерес к работе.
Нужна ли человеку цель, и какие цели Вы считаете самыми важными? Кто или что влияет на Ваши цели: родители; друзья; родственники; знакомые; общественные организации.
Третий круг вопросов Какие цели в получении образования Вы ставите перед собой? получить высшее образование; приобрести профессию; получить глубокие знания по определенному предмету; совершить открытие в науке; материально себя обеспечить; удовлетворить свои личностно-духовыые потребности. Что мешает Вам в осуществлении образовательных целей: неясная перспектива будущего; низкая заработная плата будущего специалиста; несовершенство методик обучения; отсутствие подлинного сотрудничества в учебном процессе; отсутствие интереса к обучению; трудность процесса обучения; собственная лень.
Когда учебная деятельность представляет для Вас наибольший интерес: занимательное изложение материала лектором; предоставление возможности выбирать значимый материал; использование разных видов наглядности; - адаптирование материала к уровню учащихся; - организация дискуссий; - организация ситуаций эмоционального погружения в деятельность.
Вопросы анкеты были составлены таким образом, чтобы они давали более объективную картину состояния целеобразования в традиционной учебной практике. Мы пытались выявить, какие цели доминируют по уровню значимости, и что представляет собой работа с целями в современной образовательной практике.
Обращаясь к контингенту не только студентов, но и старшеклассников мы исходили из того, что цель на таком этапе жизни как переход «школа» - «вуз» является для обучаемых актуальной. Она является стратегией жизни, помогает ориентироваться в окружающей микро- и макросреде, предшествует выбору предмета и средств деятельности, служит основой для принятия решений. Цель вісіючает каждого в деятельность, организованную как общественно значимую.
