Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебная инновационная деятельность как объект педагогического исследования 13
1.1. Учебная деятельность как основа учебной инновационной деятельности 15
1.2. Сущность учебной инновационной деятельности 30
1.3. Система формирования учебной инновационной деятельности студентов 48
Выводы по 1 главе 70
Глава II. Реализация возможностей пюфессиональной подготовки в формировании учебной инновационной деятельности 74
2.1. Цели и диагностика формирования учебной инновационной деятельности студентов 75
2.2. Дидактические условия формирования инновационной учебной деятельности 97
2.3. Экспериментальная проверка формирования умений инновационной деятельности на основе дидактических условий 127
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Литература 156
Приложения 166
- Учебная деятельность как основа учебной инновационной деятельности
- Сущность учебной инновационной деятельности
- Цели и диагностика формирования учебной инновационной деятельности студентов
- Дидактические условия формирования инновационной учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система образования не только является объектом реформирования, модернизации и реконструкции со стороны общества, но и выступает в качестве субъекта собственного саморазвития. Здесь роль своеобразного механизма играют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные компоненты - цели, содержание, методы и технологии обучения, но, прежде всего, сам учитель. В настоящее время не может считаться педагогически грамотным специалистом учитель, не работающий в альтернативных педагогических проектах и системах; не изучающий специфику инновационного движения в российском школьном образовании, не понимающий сущности инновационной деятельности в сфере образования, не овладевающий обширным арсеналом инновационных образовательных технологий.
Стратегия и тактика саморазвития, инновационной школы как альтернативной массовой школьной практике потребовала нового исследовательского, проективного типа педагогического мышления и соответствующих способов преобразования педагогической действительности. Анализ литературных источников и реальной педагогической ситуации позволяет утверждать, что в целом развитие инновационной деятельности учителя -это одно из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет значение в современных условиях, когда любые формы и инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками. Однако, разработка разнообразных инноваций, перенос авторских концепций из одной образовательной системы в другую по различным причинам часто не оправдывает себя. Одна из наиболее значимых причин этой ситуации - недостаточная изначальная подготовленность самого педагога к инновационной деятельности. Успешность инновационной деятельности предполагает, что учитель осознаёт практическую значимость различных инноваций в педагогической системе не только на профессиональном, но и на личностном уровне. Однако, включение учителя в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без учёта его профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности.
В педагогической науке пройден этап изучения педагогических инноваций с позиций функционализма, где исследование сводилось к «разложению» изучаемого объекта на его части и к качественному описанию этих частей. Накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты, структуру и функции инновационного процесса в системе образования в целом (Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.Б. Котова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова, И.С Якиманская и др.). Но накопленный научный потенциал до сих пор не востребован высшей школой и не используется в процессе профессиональной педагогической подготовки студентов. Поэтому мы считаем возможным наряду с профессиональной, учебной, инновационной видами деятельности студента специально выделить учебную инновационную деятельность и целенаправленно осуществлять процесс ее формирования. Как исследуется проблема формирования учебной инновационной деятельности в процессе обучения в высшей школе?
Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:
в исследованиях В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, А.И. Пригожи-на, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой и др. раскрыты особенности педагогической инноватики, а в работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридмана и др., посвященных внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, описаны пути освоения инноваций;
авторами ряда исследований доказана необходимость системного анализа инновационных процессов, обеспечения их глубины и эффективности, предложены критерии упорядочения и регулирования инноваций (A.M. Воронин, В.П. Кваша, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, B.C. Черепанов, С.Н. Чистякова и др.);
ряд работ посвящен раскрытию сущности проектировочной деятельности (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.), теоретических основ и описанию моделей формирования профессиональной деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (О.С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.Д. Никанд-ров и др.), характеристике методов совершенствования педагогического мастерства в условиях учебно-профессиональной деятельности (В.И. Андреев, Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).
Обобщая сказанное, подчеркнем, что проблема формирования учебной инновационной деятельности студентов остается не только недостаточно исследованной, но и не поставленной. Противоречие заключается в том, что учебная деятельность исследуется (и формируется) безотносительно к инновационной, к соответствующим знаниям и умениям, а они, в свою очередь, исследуются вне проблемы формирования учебной деятельности. Инновационная деятельность, как и учебная, в современных условиях осуществляется учителем на протяжении всей его профессиональ ной жизни. Д.Б. Эльконин называет учебную деятельность второй профессией каждого человека, справедливо отмечая, что от умения осуществлять учебную деятельность во многом зависит его продвижение в основном избранном деле. Аналогичное утверждение возможно сделать и по отношению к инновационной деятельности.
Близкими к проблеме формирования учебной инновационной деятельности стоят исследования готовности учителя к профессиональной деятельности, которые широко представлены в научной литературе (Т.Б. Гребенюк, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Е. Пискарёва, В.А. Сластёнин и др.). Активно-действенное состояние субъекта, отражающее содержание стоящих перед ним задач и условий их выполнения, определяется как готовность к деятельности (Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Выделены компоненты готовности к инновационной деятельности: когнитивный, креативный, мотивационный, процессуальный (И.Е Пискарёва, Л.С. Поды-мова, В.А. Сластёнин и др.) Однако проблема готовности учителя к инновационной деятельности в науке ещё не достаточно изучена, в этой связи следует отметить, что в литературе слабо представлено содержание и особенности готовности, а поэтому и практика подготовки учителя к инновационной деятельности реализуется без учёта готовности к данному виду деятельности. Традиционные методы подготовки педагогических кадров не отвечают требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В большинстве своём они ориентированы на передачу знаний и формирование частных умений. В основной своей массе студенты имеют ограниченные теоретические знание об инновационной деятельности в сфере образования.
Изучение существующего опыта обучения будущих педагогов в учреждениях профессионального образования анализу и проектированию учебной инновационной деятельности показывает, что для нее характерен ряд пока еще не разрешенных противоречий:
• при наличии большого количества разнообразных концепций обучения детей их сопоставительный ценностный и методологический анализ не стал предметом изучения студентами;
• подготовка педагогов к проектированию инновационной деятельности предполагает разработку системы научно-методического и педагогического сопровождения инноваций, в то время как такое сопровождение не всегда предусмотрено в образовательных программах высшей школы;
• выпускники педагогических факультетов в большинстве своем не всегда имеют профессиональную должную подготовку для активного участия в инновационных процессах.
Основное противоречие заключается в том, что с одной стороны, наметилась тенденция гуманизации педагогики и образования, характеризующаяся развитием индивидуальности студентов, а с другой стороны, не разработаны средства и условия формирования учебной инновационной деятельности. Это и другие противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения ряда вопросов: каковы педагогические условия и средства формирования инновационной деятельности студентов в процессе обучения в вузе? Как необходимо структурировать деятельность преподавателя, чтобы способствовать развитию учебной инновационной деятельности студентов? В этом заключается суть решаемой автором диссертации проблемы исследования: при каких педагогических условиях происходит эффективное формирование учебной инновационной деятельности студентов?
Цель исследования — решить обозначенную проблему: выявить условия формирования учебной инновационной деятельности студентов будущих педагогов.
Объект исследования - процесс формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя.
Предмет исследования - педагогические условия формирования учебной инновационной деятельности студентов-будущих учителей.
Гипотезы исследования.
В учебной деятельности студента-будущего учителя возможно выделить учебную инновационную деятельность.
Если в целях процесса обучения педагогического вуза вычленить цель формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя, то следует ожидать более высокого уровня сформированности ее компонентов: мотивационного, креативного, когнитивного, процессуального и соответствующих им способов действий - в целом эффективного овладения студентами профессиональной инновационной деятельностью, так как в этом случае содержание учебных предметов психолого-педагогического цикла будет включать обучение педагогическому проектированию, а основу модели обучения будет составлять имитационное моделирование проектировочной деятельности, формы и методы обучения будут направлены на формирование учебной инновационной деятельности будущего учителя.
Задачи исследования:
1 .Проанализировать современные подходы к содержанию понятий "инновационная деятельность", "учебная деятельность" с целью наполнения педагогическим содержанием понятия "учебная инновационная педагогическая деятельность" как профессионально важного качества учителя.
Выявить сущность учебной инновационной деятельности студента-будущего педагога и определить номенклатуру целей формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя.
Разработать модель формирования учебной инновационной деятельности студента-будущего учителя и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составляют: научные положения теории личности, деятельности и общения, определяющие интегральные характеристики человека как личности, индивидуальности и субъекта деятельности; системный подход к проектированию деятельности, философские и педагогические теории деятельности, педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем.
В исследовании использовались методы: теоретического анализа проблемы и предмета исследования, системный и деятельностный подход, моделирование, а также эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), наблюдение, анализ результатов практической деятельности студентов.
Организация исследования. Исследование выполнялось в течение 1997 - 2000 гг. и включало в себя следующие этапы:
На первом этапе (1997 - 1999 гг.) осуществлялась разработка замысла исследования, проводился анализ теории и практики высшего педагогического образования, вычленялись объект и предмет исследования. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и сложить его методологическую и теоретическую базы. Основным результатом научного поиска на данном этапе явился подход к разработке нового педагогического понятия «учебная инновационная деятельность».
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ предмета исследования, в результате чего было получено научное представление об учебной инновационной деятельности и условиях ее формирования в вузе. Вместе с этим на данном этапе был организован и проведен педагогический эксперимент, позволивший убедиться в состоятельности решаемой проблемы.
Третий этап (2000 г.) был посвящен анализу полученных данных теоретической и эмпирической части исследования, обобщению диссертационного материала, его литературному оформлению. Полученные автором выводы выносились для обсуждения в педагогические коллективы школ и вузов, по материалам исследования готовились публикации.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «учебная инновационная деятельность» отражает одно из направлений профессиональной подготовки будущего педагога, это сложное педагогическое явление, характеризующее взаимосвязь учебной деятельности студента и профессиональной инновационной деятельности педагога.
Эффективность формирования учебной инновационной деятельности студентов обеспечивается совокупностью следующих дидактических условий:
•определением научно-обоснованной номенклатуры целей формирования учебной инновационной деятельности;
• диагностированием учебных возможностей студентов;
•разработкой и применением системы средств и условий, направленных на формирование учебной инновационной деятельности в целом и отдельных ее компонентов.
Достоверность результатов обусловлена опорой на понятийно-методологический аппарат исследования, апробацией его результатов в школах и колледжах, опорой на современные психолого-педагогические концепции. Эмпирические положения проверены и подтверждены результатами осуществленного автором педагогического эксперимента.
Научная новизна. Выделено как самостоятельное явление «учебная инновационная деятельность» и дано ее описание. Обосновывается новый подход к процессу формирования учебной инновационной деятельности в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной и других сфер студента; дано научное обоснование номенклатуры целей, средств и условий формирования учебной инновационной деятельности, повышающих эффективность обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена сущность учебной инновационной деятельности студентов-будущих учителей, представлено педагогическое содержание учебной инновационной деятельности будущего учителя (выявлены ее состав, структура, функции), определены цели и средства ее формирования. Исследование вносит определенный вклад в развитие концепции педагогики индивидуальности и теорию учебной деятельности студента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя и неразработанностью педагогических условий, которые способствовали бы такому процессу. В данном исследовании разработаны практические рекомендации по формированию учебной инновационной деятельности студентов педагогического вуза, использование которых способствует эффективности профессиональной подготовки студентов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования проходили апробацию в Калининградском государственном университете на ряде факультетов (педагогическом, филологическом, биологическом), а также в школах и педагогических колледжах г. Калининграда и г. Черняховска Калининградской области.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры психологии и педагогики КалГУ, на методических заседаниях коллектива преподавателей школы № 10 г. Калининграда, а также докладывались на конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов КалГУ (1999 - 2000 гг.). 4} Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Учебная деятельность как основа учебной инновационной деятельности
Решая основную проблему, мы сталкиваемся со следующими вопросами: какую роль, значение имеет инновационная деятельность в формировании будущих педагогов? В связи с этим немаловажное значение имеет выявление сущности учебной инновационной деятельности студентов-будущих педагогов.
Известно, что человек формируется и проявляется в деятельности. На каждом этапе своей жизни он осуществляет множество видов деятельности. Основными из них являются: игровая, учебная, трудовая и общение. В каждом из видов деятельности складывается определенная система отношений человека к обществу, природе, к самому себе, окружающим, развиваются те или иные способности. Человек, как исполнитель социальных ролей, не ограничивается каким-либо одним видом деятельности. В научных исследованиях уделено достаточно внимания человеческой деятельности и ее различным видам, но малоисследованной оказалась инновационная деятельность, и, в частности, учебная инновационная деятельность.
В словаре «русского языка» СИ. Ожегова деятельность трактуется как занятия, труд. Выделяются ее виды: профессиональная, учебная и т.д. {Л01, с. 167). В «Философском энциклопедическом словаре» деятельность трактуется как "специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру. Всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность" (145, с.160). Но этого недостаточно, чтобы вскрыть содержание учебной инновационной деятельности, для которой эталоном является профессиональная педагогическая деятельность учителя. Рассмотрим, что представляет собой профессиональная деятельность педагога. Педагогическую деятельность исследовали такие ученые, как И.И. Кобылянский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Саранов, В.А. Сластенин. В педагогической деятельности развивается и реализуется мастерство учителя, которое структурно определяют следующие составляющие: педагогическая направленность личности, профессиональные знания, способности к педагогической деятельности, педагогическая техника. В профессиональной педагогической деятельности существенной стороной является педагогическая компетентность, которая включает: 1) специальную профессиональную компетентность; 2) социальную компетентность; 3) личностную компетентность; 4) индивидуальную компетентность (85, с.206). Таким образом, педагогическая компетентность предполагает высокий уровень профессионального педагогического мастерства с должным уровнем общего развития.
В профессиональной педагогической деятельности значительной чертой является профессиональная инновационная деятельность. Педагог является носителем инновационной педагогической деятельности. Важными качествами учителя в этой деятельности является владение глубокими профессиональными знаниями и специальными умениями, проявление креативности, заинтересованности в получении высоких результатов, высокий уровень самоанализа и самоконтроля, которые выражаются в профессиональном мастерстве. С одной стороны профессиональная педагогическая деятельность является целью педагогического процесса вуза, с другой - целью самого студента, чтобы он сам осваивал способы осуществления такой деятельности. Эта деятельность может быть сформирована на основе учебной инновационной деятельности.
Таким образом, в педагогической деятельности можно выделить профессиональную инновационную деятельность как одну из существенных ее сторон. Учитель, в совершенстве владеющий профессиональной инновационной деятельностью, характеризуется соответствующей мотивацией, знанием инновационных процессов, умениями проектировать педагогические воздействия, умениями не только применять известные технологии, но и совершенствовать их технологию. Чтобы овладеть такой деятельностью, студенту-будущему педагогу, необходимо усвоить соответствующую ей учебную инновационную деятельность.
Можно предположить, что учебная инновационная деятельность характеризуется всеми существенными признаками учебной деятельности и в то же время имеет свою специфику, отражающую сущность профессиональной инновационной деятельности. Чтобы доказать теоретически это положение, рассмотрим последовательно сущность учебной деятельности и затем специфику выделенного ее вида.
М.С. Каган предлагает следующую ртруктуру деятельности: 1. Внутренняя мотивация. 2. Целеполагание и разработка плана, программы, технологии действий. 3. Владение исполнительными механизмами, умение оперировать ими. 4. Энергетический блок. Блок оценки результативности действий ( 5"2, с.28). Очевидно, что и инновационная деятельность может иметь названные компоненты. Ученые подчеркивают наличие в структуре деятельности таких характеристик, как выработка мотивации, ориентация в деятельности, оценка результата.
Сущность учебной инновационной деятельности
Согласно одной из гипотез мы предполагаем сущность учебной инновационной деятельности студента как основу профессиональной деятельности. Если это так, то необходимо выявить сущностные характеристики инновационной деятельности учителя, которая является целью формирования учебной инновационной деятельности. По этому задачами данного параграфа является: определить понятие «инновационная деятельность»; выявить состав и функции данного вида педагогической деятельности.
Переходим к освещению первой задачи - Что значит педагогическая инновационная деятельность?
Педагогическая инноватика как область изучения инноваций и инновационной деятельности в отечественной педагогике обозначилась в исследованиях: А.И. Пригожина, Н.Р. Юсуфбековой, М.С. Бургина, С.Д. Полякова, В.В Серикова и Волгоградской исследовательской школы, A.M. Саранова, М.М. Поташника, B.C. Лзарева, В. А. Сластёнина, Л.С. По дымовой, И.Я. Лернера и других. В последнее время всё большее внимание уделяется инновационной деятельности, отделяя это явление от остальных составляющих инновационного процесса Н.Д. Никандров, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Я.С. Турбовской, В.И. Журавлёв, A.M. Саранов, В.А. Сластёнин, Л.С. Подымо-ва, М.Н. Скаткин, В.А. Кан-Калик, В.П. Кваша, А.Г. Каспаржак, Э.Д. Днепров и другие.
Исследователи отмечают разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.(//0 с. 12)
В исследовательской литературе сложились следующие направления изучения инновационной деятельности: историко-педагогический аспект инновационной деятельности, раскрывается как закономерный «вид педагогической деятельности», пришедший на смену и благодаря «глубокой традиции» в отечественной педагогике. В последнее время данный аспект находит отражение в целой научной школе, которое рассматривает становление педагогических инноваций как социально-педагогическое движение в образовании и является основой инновационной школы как исследовательского направления (А.Г. Каспаржак), и имеющее свою периодизацию: 1970 - начало 1980-ых годов -инкубационный период зарождения инновационного движения, 1986 - 1988 годы - идёт формирование реформационных идей преобразования школы, 1989 - 1990 - время апробации инновационных средств и методов, период самостоятельного развития движения, 1991- 1992 годы начала открытой работы инновационных школ и последний этап с 1992 года и по нынешнее время - период активного сопротивления традиционной школы инновационному движению. Работы Л.Д. Гиревой, Э.Д. Днепрова, A.M. Саранова, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина, П.Г. Щедровицкого, в данном исследовательском ключе делают наполненными изучение отечественных инноваций философией образования, что определяет появление инноваций как закономерное развитие отечественного образования.
Исследуются социокультурные стороны инновационной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.С. Ахиезер), не только с точки зрения субъекта, но и в онтологическом аспекте инновационный процесс характеризуется понятием «инновационная деятельность», суть которой состоит в том, что она направлена на изменение рутинных компонентов репродуктивных видов деятельности, что ее главная функция в обществе — изменение, развитие способов, механизмов функционирования во всех сферах .жизнедеятельности. Для инновационной деятельности характерна стереотипизация, т. е. нововведения на определенном этапе превращаются в стереотип мышления и деятельности; цикловая повторяемость — когда-либо данное нововведение будет подвергнуто обновлению, усовершенствованию (Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, В. В. Сазонов), но и в аспекте такого явления как культура (Н.С. Злобин), утверждая, что инновации всегда сопровождают педагогическую деятельность. Формы, способы и сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с формированием педагогической культуры (104, с.27). В.А. Сла-стёнин определяет ряд противоречий в этой области, направленных на конфликт между сложившимися условиями культуры и личностью и конфликт организации (сообщества) с самой инновацией (10 /, с.30).
Мы остановились на психолого-педагогическом аспекте инновационной деятельности и придерживались следующей трактовки инновационной деятельности. «Под инновационной деятельностью понимается деятельность по разработке и реализации различных инновационных образовательных программ, на основании которых в образовательной практике осуществляются новые, по сравнению с существующими в массовой (традиционной) школе: фил ософско-педагоги чески е, психолого-педагогические подходы к пониманию ребенка, его обучения, воспитания и развития; концептуальные педагогические идеи построения содержания и методов образования; формы организации жизни и деятельности ребенка в школе, а также новые формы организации работы педагогов, управления и самоуправления, взаимодействия школы с родителями (законными представителями) обучающихся и социальной средой.» (113, с.35)
Основой инновационной деятельности в нашей работе послужила структура педагогической деятельности и как сосуществующий аспект -психологически целостная деятельность, которая имеет три компонента: постановка учителем педагогических целей и задач; выбор и применение средств воздействия на учащихся; контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).
Цели и диагностика формирования учебной инновационной деятельности студентов
Современный уровень развития отечественной педагогической науки, можно охарактеризовать как "количественный". Идёт процесс накопления опыта как эмпирического, так и теоретического, который в дальнейшем перейдёт на новый качественный уровень исследований. Острая дифференциация теоретического знания и интеграция практического взаимодействия элементов деятельности в педагогике требует определённого алгоритмизирования и моделирования инновационных процессов. Выработка модели формирования, как определённой формулы эффективной профессиональной деятельности педагога. Отсюда проблемы:
1. Педагоги-исследователи, развивая научную сторону инновации, совершенно не обращают внимание на место в научности не переобучения педагога, а на формирование УИД ещё на пути достижения профессиональных навыков.
2. Развивая отдельные стороны инновационного процесса исследователи забывают о целостности процесса введения новшества, так как инновационная деятельность является частью педагогического процесса - как системы, то и педагог-инноватор является основой учебно-воспитательного процесса.
Не учитываются трудности с которыми сталкивается педагог-инноватор в пути внедрения, в неподготовленный педагогический процесс, новационной педагогической технологии. Тем самым остро ставя вопрос, -как внедрить или как ввести новшество?
Как отмечалось нами в первой главе, система подготовки студентов к инновационной деятельности должна строится на основе целостной модели формирования учебной инновационной деятельности, занимая место одной из основных задач педагогического образования на современном этапе. В связи с этим, формирование определённых качеств у студентов, как личностных так и индивидуальных, создают целостность восприятия обучающихся инновационной деятельности, присущих педагогу-инноватору.
Основным моментом формирования УИД является создание или формирование условий в вузе, где студент-будущий педагог сможет сформировать личностные и индивидуальные качества способствующие развитию определённых умений для ведения эффективной инновационной деятельности. Проблема определения содержания образования решалась на материале высшего образования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.И. Кобыляцкий, И.Я. Конфедератов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров). В литературе по проблемам вузовской педагогики освещаются такие вопросы: сущность содержания обучения как одного из компонентов учебного процесса (СИ. Архангельский, СИ. Зиновьев, И.И. Кобыляцкий), принципы, состав, функции, структура научного обоснования процессуальной и содержательной сторон обучения (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский и Л.И. Гриценко), структура специального образования в соответствии с основными положениями концепции содержания непрерывного образования (B.C. Леднев ), требования к содержанию образования с позиций концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский), построение содержания обучения на базе основных научно-исследовательских задач будущего специалиста и адекватных им видов деятельности (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), содержание обучения в техническом вузе (И.Я. Конфедератов), принципы разработки содержания зарубежного высшего образования (Н.Д. Никандров).
В работах, посвященных содержанию педагогического образования, раскрыты структурные компоненты содержания педагогического образования (А.И. Мищенко, М.К. Рункова и Р.Т. Юртаева ), дано теоретическое определение принципов и критериев отбора содержания педагогического образования, рассмотрена их характеристика и значение в системе педагогического университетского образования (М.К. Рункова), выявлено содержание общепедагогической подготовки учителя (О. А. Абдуллина).
Формирование условий, как основы формирования учебной инновационной деятельности студентов мы обнаруживаем в ряде работ в которых системообразующим фактором являются цели деятельности педагога.
Дидактические условия формирования инновационной учебной деятельности
Проблема создания определённых дидактических условий способствующих формированию УИД исходит из основного противоречия содержания образования между необходимостью формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя и не разработанностью дидактических условий в вузе, которые способствовали бы такому процессу.
К дидактическим условиям студентов в формированию УИД относим разработку целей, диагностику компонентов отбор содержания по определённым критериям и возможность проектирования определённых дидактических условий. Номенклатура целей формирования УИД будущих педагогов к инновационной деятельности представлены выше. Здесь мы рассмотрим содержательную и процессуальную стороны формирования УИД.
В связи с исследуемым предметом возникает ряд вопросов: какими должны быть содержание и процесс формирования УИД студентов - будущих педагогов? Каковы критерии отбора содержания обозначенных условий? Какие формы и методы используются при создании этих условий?
Итак, на материале педагогического образования в вузе представлены принципы и критерии отбора содержания УИД, структура и содержание общепедагогической подготовки учителя. Вместе с тем, проблема отбора содержания в педагогике высшей школы, в изучаемом нами аспекте формирования УИД разработана недостаточно и разработка определённых критериев отбора содержания по формированию УИД одно из условий нашего исследования.
В дидактике общепризнана органическая связь содержательной и процессуальной сторон обучения. "Содержание образования, - отмечает В.С.Леднев, - это и то, что предъявляется индивиду, и то, усваивается им, во-первых, в "открытом" виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, через те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом" (74, с.28). Поэтому необходимо наряду с определением критериев отбора содержания формирования УИД рассмотреть основные направления возможности проектирования УИД.
На основе анализа и синтеза различных подходов к определению содержания образования нами выделены следующие критерии дидактических условий отбора содержания УИД. 1 .Формирование объективного и целостного отношения студентов к инновационному процессу. (учитель как индивидуальность и личность, учитель как субъект инновационной деятельности). Гражданская ответственность и социальная активность. Потребность и способность обучать. Интеллигентность и духовная культура. Профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к принятию творческих решений. (104, с.35) 2.Формирование преподавателем определённых знаний у студентов, отражающих специфику инновационной педагогической деятельности Направленность на определённый уровень развития компетентности педагога. 3.Формирование ряда умений и навыков, необходимых для осуществления инновационной деятельности
В основе учебной инновационной деятельности мы определили формирование определённых умений, составляющих деятельность учителя-инноватора: прогностических, проективных, мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных, перцептивных, педагогического общения, овладение основами педагогической техники, рефлексивных и аналитических.(см. 1.3)
Реализация различных научных подходов и моделей для достижения уровня сформированности учебной инновационной деятельности Аспект саморазвития и самообучения.
Выделенные нами критерии, возможно могут стать определёнными целевыми установками формирования учителя как субъекта инновационной деятельности.
Одной из наших задач является формирование определённых дидактических условий УВД. Для этого мы рассмотрели процесс формирования УИД студентов на биологическом факультете. В данном направлении как основа содержания формирования УИД использовалась проектно-созидательная модель. Содержание формирования УИД студентов на основе проектно-созидательной модели нами было рассмотрено на примере курса психолого-педагогических дисциплин на биологическом факультете в период с 1997 по 1999 годы, который мы разделили на 2 этапа.
