Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-педагогические предпосылки формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения 17
1.1. Толерантность как гуманистическая основа воспитания в современном образовательном пространстве 17
1.2. Педагогическое общение как фактор формирования толерантности младших школьников 42
1.3. Особенности формирования толерантности младших школьников 63
Выводы 79
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования толерантности младших школьников 83
2.1. Диагностика сформированности толерантности младших школьников 83
2.2. Модель формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения 117
2.3. Технология формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения 135
Выводы 147
Заключение 149
Библиографический список. 153
Приложения
- Толерантность как гуманистическая основа воспитания в современном образовательном пространстве
- Педагогическое общение как фактор формирования толерантности младших школьников
- Диагностика сформированности толерантности младших школьников
- Модель формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения
Введение к работе
Актуальность исследования. В системе общечеловеческих ценностей толерантность является одной из фундаментальных категорий, обусловливающей гуманизацию отношения человека к миру, сознательное признание им прав и свобод другого вне зависимости от его отличительных характеристик, готовность к диалогу и сотрудничеству в различных ситуациях взаимодействия. Потребность общества в личности, уважительно относящейся к мнениям, взглядам, поведению других людей ставит перед современным образованием задачу глубокого изучения и обобщения научно-педагогических и методических исследований по проблеме формирования толерантности подрастающего поколения.
Педагогика толерантности - молодая отрасль научного знания, имеющая глубокие корни в гуманистических учениях отечественных мыслителей: К.Н. Венцеля, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого и др.
Для России проблема толерантности особо актуальна в последние годы, это выражается в том, что сюда прибывает большое количество мигрантов (вынужденных переселенцев) из бывших союзных республик, представителей разных культур, которые нуждаются в понимании и поддержке.
Особенно это касается Северного Кавказа, где обострился ряд противоречий между ростом национального самосознания, вытекающее в попытку возрождения национальных культур, и фактической неготовностью общества к позитивному восприятию всего национального многообразия нашего мультикультурного общества. Но все же жизнь заставляет общаться между собой людей разных культур с уже устоявшимися, подчас древними традициями. И сегодня не только отдельные индивиды, но и целые народы и культуры должны привыкать сосуществовать друг с другом в мире и согласии, и проявлять гуманность к окружающим их людям.
Современное понимание толерантности ведущими российскими уче-
4 ными (А.Г. Асмоловым, Г.Л. Бардиер, С.Л. Братченко, P.P. Валитовой, Б.З.Вульфовым, Б.С. Гершунским, В.В. Глебкиным, В.Н. Гуровым, В.М. Золотухиным, В. А. Лекторским, Е.В. Магомедовой, Г.У. Солдатовой, В.А. Тишковым, М.Б. Хомяковым, В.В. Шалиным и др.) позволяет рассматривать ее в качестве важнейшего нравственного принципа взаимоотношения людей, социокультурного феномена, гуманистического императива образовательного пространства, одного из универсальных аспектов культуры личности, ее ценностной ориентации.
Значимость реализации толерантности в современном образовании актуализировала появление целого ряда психолого-педагогических исследований, рассматривающих вопросы формирования отношения обучающихся к ней как к социальной ценности (Б.С. Гершунский, В.В. Глебкин, О.В. Гуткин, М.С. Мириманова, Л. И. Семина, П.В. Степанов и др.), развития межэтнической и этнокультурной толерантности школьников (Г. Г. Абдулкаримов, В.Н. Гуров, З.Ф. Мубинова, Н.П. Магомедова, В.А. Тишков, Ф.М. Филиппов и др.), формирования толерантного сознания школьников и студентов (А.А. Погодина, Г.В. Солдатова, О.Д. Шарова и др.), технологии воспитания толерантности (А.М.Байбаков, Л.В. Байбородова, В.А. Ковальчук, B.C. Кукушкин, Е.А. Стрельцова, Е.В. Швачко и др.), подготовки учителей и студентов педвузов к толерантно ориентированному взаимодействию с учащимися (Л.Л. Мончинская, Я.И. Ростовская и др.).
Различные аспекты педагогики толерантности нашли отражение в диссертационных исследованиях последних лет, направленных на анализ основных путей и условий воспитания толерантности у учащихся общеобразовательных школ (А.М.Байбаков, Е.В.Брянцева, С.А.Герасимов, Е.Л. Пастухова, О.В. Цируль и др.), у студентов колледжей и вузов (СВ. Данилова, З.Г. Исмагилова, Е.В. Колебина, СР. Мисифулин, B.C. Чернявская и др.), раскрытие основ построения толерантной среды в образовательном учреждении (И.Г. Пчелинцева), развитие межнациональной и этнической толерантности учащихся в условиях поликультурного образовательного пространства
5 России (Э.П. Герасимова, Ю.П. Ивкова, Л.П. Ильченко, М.К. Оксузян, Л.И. Паина, Т.С. Таюрская, Е.Н. Третьякова, Г. Р. Фархшагова и др.).
Анализ исследований показывает, что на процесс формирования толерантности учащихся влияет ряд объективных и субъективных факторов: особенности окружающей действительности, индивидуально-психологические и возрастные характеристики личности, характер межличностных отношений и т.д. Одним из источников, условий и важнейших факторов развития толерантности подрастающего поколения является педагогическое общение, представляющее собой многоплановый творческий процесс субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией и ценностями между участниками учебно-воспитательного процесса, оптимизация обучения и развития личности учащихся, создание наилучших условий для решения учебных, воспитательных и лич-ностно-развивающих задач (Ю.П. Азаров, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, А.А. Реан, И.И. Рыданова, Е.Н. Шиянов и др.).
Особую актуальность и интерес представляет изучение потенциальных возможностей педагогического общения в формировании толерантности учащихся начальных классов. Педагог для младшего школьника обладает исключительным авторитетом, является примером толерантного отношения к себе и другим людям, его поведение надолго становится нормой, эталоном и переносятся в сферу детского общения.
Кроме того, формирование толерантности учащихся представляет собой сложный, перманентный и многогранный процесс, который не должен прерываться ни на одном из этапов развития, преемственно дополнять каждый последующий и начинаться на начальном этапе школьного детства, когда у ребенка наиболее интенсивно развиваются чувство доверия, способность к сопереживанию, восприимчивость и впечатлительность, формируется эмоционально-чувственное отношение к окружающей действительности, переход от мира кратковременных, поверхностных переживаний к миру глубоких
чувств, возникает новый уровень самосознания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А. К. Дусавицкий, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, B.C. Мухина, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Ю. А. Полуянова, А.А. Реан, В.В. Рубцова, Д. Б. Эльконин и др.).
Вместе с тем, анализ проведенных исследований свидетельствует о том, что процесс формирования толерантности младших школьников еще не получила должного научного обоснования. Несмотря на социальный заказ общества, сенситивность младшего школьного возраста к усвоению ценностей, потребность педагогической практики в освоении технологий формирования толерантности учащихся начальных классов, теоретических исследований по проблеме формирования толерантности у младших школьников явно недостаточно. Отсутствуют исследования, в которых представлена целостная концепция формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения.
Таким образом, сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработанности позволяет выявить противоречия между:
потребностью общества в личности, способной строить отношения с другими людьми на толерантной основе и недостаточной нацеленностью системы общего образования на формирование толерантности учащихся;
требованием современной педагогической практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формировании толерантности младших школьников и недостаточной разработанностью данного аспекта проблемы в педагогической науке;
признанием педагогами необходимости формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения и несформированностью у них коммуникативной компетентности к осуществлению данного вида деятельности.
Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические условия формирования толерантности младших школьников в процессе педаго-
7 гического общения? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс формирования толерантности младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной общеобразовательной школы.
Предметом исследования является педагогическое общение как средство формирования толерантности младших школьников.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование толерантности младших школьников в процессе педагогического общения будет эффективным, если:
- диалогическое общение организовано на основе субъект-субъектного
взаимодействия учителя и ученика в учебной и внеучебной деятельности;
- проведена диагностика уровней сформированности толерантности
младших школьников на основе выделенных критериев и показателей;
разработана модель формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения, включающая ряд взаимосвязанных компонентов: цель, задачи, содержание, формы, средства и принципы;
- реализованы педагогические условия, способствующие формированию
толерантности младших школьников в процессе педагогического общения;
- разработан комплекс педагогических условий , направленных на
развитие коммуникативной компетентности учителей начальных классов как
условие формирования толерантности младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования толерантности и ее формирования у детей младшего школьного возраста посредством педагогического общения.
Проанализировать современное состояние проблемы формирования толерантности учащихся начальных классов в практике общего образования, выявить пути ее решения.
Определить педагогические условия формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения.
Разработать критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированности толерантности младших школьников.
5. Спроектировать и экспериментально апробировать модель
формирования толерантности младших школьников в процессе педаго
гического общения, осуществить ее верификацию.
6. Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия по
вышения компетентности учителей начальных классов в вопросах
формирования толерантности младших школьников посредством
педагогического общения.
Методологическую основу исследования составляют идеи
гуманизации, личностной ориентированности образования, его диалогической природы; полисубъектный подход; фундаментальные положения теории педагогического общения; концептуальные основы педагогики и психологии толерантности; принципы моделирования образовательной среды; идеи компетентно стного подхода к образовательной деятельности.
Теоретической основой исследования являются:
- концепция гуманизации образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондарев-
ская, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, А.В.
Краевский, И.Б. Котова, Н.Д. Никандров, Е.Б. Попов, З.И. Равкин, Н.Б.
Ромаева, Н.С. Розов, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
фундаментальные и прикладные исследования по проблеме толерантности (А.Г. Асмолов, Г.Л. Бардиер, Р. Р. Валитова, Б.С. Гершунский, В.М. Золотухин, В. А. Лекторский, Е.В. Магомедова, Г. Оллпорт, Б. Риэрдон, Л. В. Скворцов, В.А. Тишков, М. Уолцер, М.Б. Хомяков, В.В. Шалин и др.);
основные положения педагогики и психологии толерантности (А.Г. Асмолов, Л. В. Байбородова, Т.В. Безюлева, Н. М. Борытко, С.Л. Братченко, Б. 3. Вульфов, В.В. Глебкин, В.Н. Гуров, П. Ф. Комогоров, З.Ф. Мубинова, С.К. Бондырева, И.Б. Гриншпун, Д.В. Колесов, Е.Ю. Клепцова, А.А. Пого-
9 дина, И.Г. Пчелинцева, Г.У. Солдатова, П.В. Степанов и др.);
основы теории общения (Б.Г. Ананьев, Л.М. Архангельский, Г.С. Ба-тищев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, М.С. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, B.C. Мухина, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Б. Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Сафьянов, А.К. Уледов и др.);
исследования сущности, структуры, функций, средств и стилей педагогического общения (Ю.П. Азаров, Г.М. Андреева, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, B.C. Грехнев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, Я.Л. Коломинский, К. Левин, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Н.Д. Никандров, А.А. Реан, И.И. Рыданова, И.В. Страхов, Е.Н. Шиянов и др.);
положения теории развития личности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А. К. Дуса-вицкий, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, B.C. Мухина, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Ю. А. Полуянова, В. В. Рубцова, Д. Б. Эльконин и др.);
- работы по организации и осуществлению педагогического монито
ринга (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, В.Г. Горб, Е.С.
Заир-Бек, В.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, А.Н. Майоров, A.M. Моисеев, В.М.
Монахов, М.М. Поташник, С.А. Старченко, СЕ. Шишов, Е.В. Яковлев и др.);
- представления о сущности и структуре педагогической компетентности (А.С Белкин, Е.В. Бондаревская, Т.Г.Браже, В.И. Горовая, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, Н.С Розов, В.А.Сластенин и др.).
В процессе исследования нами использовались следующие источники: современные нормативные и программно-методические материалы в области образования; монографии; учебные и учебно-методические пособия; теоретические и практико-ориентированные исследования по педагогике и психологии толерантности; публикации периодической печати; материалы научных и научно-практических конференций по теме исследования; ресурсы сети Интернет.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретико-методологический анализ использовался для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический и сравнительный анализ - для характеристики и упорядочивания понятийного поля проблемы; моделирование применялось для выстраивания процесса формирования толерантности младших школьников; анализ, синтез, обобщение использовались в процессе обоснования и представления результатов исследования. Эмпирические методы: изучение программных документов в области начального общего образования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, экспертные оценки; статистические методы обработки эмпирических данных.
Организация, база, этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе МОУ СОШ № 7, 11, 28, 32, 37 г. Ставрополя:
На первом этапе (2004 -2006 гг.) - проводилось изучение и анализ сло-варно-справочной, педагогической, психологической, философской, социологической литературы по теме исследования; определен понятийный аппарат исследования; сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, за-', дачи исследования; разработан критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированности толерантности младших школьников.
Второй этап (2006 -2007 гг.) - был проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы: анализировалась направленность учебно-воспитательного процесса начальной школы на формирование толерантности младших школьников; выявлялся исходный уровень сформированности толерантности младших школьников по выделенным критериям и показателям; определялась степень готовности учителей начальных классов к формированию толерантности учащихся в процессе педагогического общения.
Третий этап (2007 -2008 гг.) - был посвящен разработке и апробации модели формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения; разрабатывалась сущностная и структурно-
функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлена совокупность основных педагогических условий, обеспечивающих его эффективность; обоснована и апробирована программа повышения компетентности учителей начальных классов к формированию толерантности младших школьников; отслеживались промежуточные и итоговые результаты опытно-экспериментальной работы посредством мониторинга; анализировались, обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
конкретизированы понятия «толерантность», «формирование толерантности личности», «формирование толерантности младших школьников посредством педагогического общения», «компетентность учителя к формированию толерантности учащихся в процессе педагогического общения», определены его структура, уровни проявления и механизмы развития;
определено и экспериментально доказано влияние педагогического общения на формирование толерантности младших школьников, построенного на субъект-субъектном взаимодействии учителя и ученика, направленного на построение, приобретающего личностно ориентированную направленность и обеспечивающего качественное изменение толерантности младших школьников на основе когнитивного, эмоционально-чувственного и коммуникативно-деятельностного критериев;
- выявлены особенности процесса формирования толерантности
младших школьников, детерминированные личностными новообразованиями
детей младшего школьного возраста (возникновением «внутренней позиции»,
способностью к произвольной регуляции поведения, преобладанием
чувственно-эмоциональной стороны познания мира, большой внушаемостью,
впечатлительностью, восприимчивостью к усвоению ценностей, потребностью
в одобрении со стороны старших и ровесников, склонностью совершать
правильные поступки на виду у учителя и других значимых взрослых);
- определены педагогические условия формирования толерантности
младших школьников в процессе педагогического общения;
- спроектирована и обоснована с учетом положений системного подхода
модель формирования толерантности младших школьников в процессе
педагогического общения, отображающая взаимосвязь и последовательность
основных компонентов исследуемого процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем:
- обоснованы основные подходы к определению педагогического обще
ния (нормативный, информационно-коммуникативный, аксиологический,
интеракционный, творческий (креативный) и личностно-деятельностный), рас
ширяющие концептуальные представления о данном феномене, его функциях
и содержательных характеристиках;
выявлены закономерности процесса формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения: обусловленность формирования толерантности младших школьников потребностями общества и государства в личности, способной строить отношения с другими людьми на толерантной основе, разрешать деструктивные конфликтные ситуации через уважение, понимание и принятие другой точки зрения; зависимость успешности процесса формирования толерантности младших школьников посредством педагогического общения от представленной модели, направленный на формирование толерантного сознания и поведения, развитие способности проявлять толерантные эмоции и чувства; сформированность толерантности младших школьников зависит от эффективности профессиональной компетентности учителей начальных классов, от содержательности учебного материала, реализуемого в начальной общеобразовательной школе;
выделены общие принципы формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения' (целенаправленности; преемственности, последовательности и систематичности; культуросообразности; учета индивидуальных особенностей ребенка; ориентированности на формирование в единстве знаний, умений, навыков,
13
сознания и поведения; диалогического взаимодействия педагогов и учащихся)
и частные, обусловленные возрастными особенностями младших школьников
(принцип эмоциональной открытости; создания ситуации успеха от удачно
осуществляемой коллективной деятельности; личного примера и
педагогической поддержки; учета положительного воздействия
общественного мнения).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработан критериально-оценочный инструментарий мониторинга, (критерии, показатели, уровни сформированности толерантности, комплекс диагностических методик, статистические методы обработки и анализа экспериментальных данных), позволяющий непрерывно оценивать состояние толерантности младших школьников и прогнозировать её развитие;
предложена система организационных форм, методов, приемов формирования толерантности учащихся начальных классов в процессе изучения русского языка, литературного чтения, изобразительного искусства, ознакомления с окружающим миром; внесено дополнение в учебно-методическое обеспечение по данным предметам;
- разработаны и апробированы программы факультативных курсов
«Учимся договариваться» (1-2 классы), «Человек среди людей» (3-4 классы),
нацеленные на обучение учащихся построению взаимоотношений с другими
людьми на основе взаимопонимания, диалога и сотрудничества;
- раскрыта технология развития толерантных взаимоотношений млад
ших школьников в процессе внеклассной работы;
- выявлены и реализованы основные организационные формы повыше
ния компетентности учителей начальных классов к педагогическому общению
{методическая работа в школе', открытые воспитательные мероприятия,
научные семинары методобъединений, тематические семинары-практикумы;
курсовой период обучения: лекции, тренинги, дискуссии, анализ
педагогических ситуаций, консультации, деловые игры, спецкурс «Основы
успешного формирования толерантности младших школьников в процессе пе-
14 дагогического общения» и т.д.; межкурсовой период: мини-исследования, участие в научно-практических конференциях, учебно-творческая деятельность, семинары, дистанционное консультирование и др.).
Личный вклад автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; разработке, обосновании модели формировании толерантности младших школьников в процессе педагогического общения и технологии её реализации в условиях общеобразовательной школы; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме; в интерпретации полученных данных и обобщении результатов исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций; многоаспектным анализом проблемы, включающим обращение к смежным дисциплинам (психологии, социологии, философии); использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; обоснованием валидности используемых методов; репрезентативностью выборки участников эксперимента; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой и анализом на различных этапах мониторинга; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
- формирование толерантности учащихся начальных классов посредст
вом педагогического общения — это процесс субъект-субъектного взаимодей
ствия участников образовательного процесса, учитывающий индивидуально-
психологические и возрастные особенности младших школьников и направ
ленный на интериоризацию ценностей с целью формирования толерантности
младших школьников;
- структурно-функциональная модель формирования толерантности
младших школьников в процессе педагогического общения отвечает основным
методологическим требованиям к ее построению (системность, управляемость,
эффективность, воспроизводимость) и представляет совокупность закономер-
15 ных, функционально взаимосвязанных компонентов: целевого (цель, задачи), содержательного (закономерности, принципы, педагогические условия), операционального (этапы, технология) и результативного (критерии, уровни, ожидаемый результат);
- верификация разработанной модели предполагает осуществление мо
ниторинга, построенного на основе принципов объективности, комплексно
сти, сравнимости данных, адаптированности к младшему школьному возрасту,
и нацеленного на уровневый (прослеживание уровневых изменений по каж
дому показателю толерантности), сравнительный (сопоставление уровней
сформированности толерантности младших школьников контрольной и экс
периментальной групп) и комплексный (выявление динамики изменений
сформированности качеств, входящих в состав исследуемой характеристики)
анализ состояния толерантности младших школьников;
- необходимым условием успешного формирования толерантности
младших школьников является компетентность учителя начальных классов к
реализации личностно ориентированного подхода в педагогическом общении,
включающая в себя мотивационный, информационно-содержательный, опе
рационально-технологический, рефлексивный и эмоционально-волевой ком
поненты. Повышение данной компетентности учителей успешно осуществ
ляется в процессе реализации программы, имеющей целостный, системный
характер и включающей в себя комплекс мероприятий в рамках школьной
методической работы, этапы курсовой подготовки (диагностический, инфор-
мационно-мотивационный, проектировочный, организационно-деятельност-
ный, обобщающий), обучение в межкурсовой период, а также индивидуаль
ные самообразовательные маршруты, адекватные образовательному запросу
педагога и уровню развития его компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования Материалы диссертационного исследования нашли широкое применение в работе начальных классов общеобразовательных учреждений №7, №11, №28, №32, №37 г. Ставрополя. Основные положения и результаты
исследования были обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования, теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института, а также докладывались на Международных (гг. Орел, 2007; Ставрополь, 2007; Екатеринбург, 2007; Пенза, 2007; Москва, 2007; Санкт-Петербург, 2007), всероссийских (г. Магнитогорск, 2007) и региональных (г. Ставрополь, 2004; 2005; 2006; 2007; 2008) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (188 наименований) и приложений.
Толерантность как гуманистическая основа воспитания в современном образовательном пространстве
Толерантность представляет собой сложную междисциплинарную, многоаспектную, противоречивую категорию, находящуюся на стыке интересов философов, политологов, культурологов, социологов, этнологов, психологов и педагогов. К настоящему времени сложились различные подходы к определению феномена «толерантность» в разных областях человекознания в зависимости от специфики дисциплины и теоретических постулатов, в рамках которых рассматривается это понятие. Толерантность интерпретируется учеными как этико-философская категория, важнейший принцип взаимоотношения людей, социокультурный феномен, метод социально-политических решений и действий, правовая потребность, глубинное свойство человеческого сознания, ценностная ориентация личности, неотъемлемая характеристика профессионализма и зрелости человека, гуманистическая парадигма современного образования и т.д.
Анализ зарубежных и отечественных работ по проблеме толерантности свидетельствует о том, что исследователям не удается дать толерантности однозначную дефиницию, свести к какой-то одной характеристике, выявить основные ее показатели и направления развития. Данное обстоятельство детерминировано широким понятийный диапазоном трактовок толерантности в различных науках, семантическими трудностями перевода термина, феноменологической множественностью форм его проявления.
По мнению А.А. Никишенкова, необычайно велик разброс мнений в трактовке сущности толерантности - «от суждений об изначальной ее укорененности в природе рода человеческого либо о полном ее несоответствии этой природе до утверждений о ее искусственном конструировании идеологами определенной ориентации и от однозначно положительной оценки этой категории, понимаемой как особый признак гуманного интеллигентного человека, до признания ее надуманной сентиментальной благоглупостью либо беспринципностью» [101, С. 130].
В научную лексику термин «толерантность» был введён в 1953 году английским иммунологом П. Медаваром для обозначения терпимости иммунной системы организма к пересаженным инородным тканям: «толерантность (от лат. tolerantia - терпение) - иммунологическое отсутствие или ослабление иммунологического ответа на данный антиген при сохранении им-мунореактивности организма ко всем прочим антигенам» (Биологический энциклопедический словарь).
Исследование показало, что во многих справочных источниках понятие «толерантность» связывается в представлении с терпимостью: толерантность -это «снисходительность к кому- или чему-либо, готовность предоставить другому человеку либо осуществить для него свободу мысли и действия»[137], «... терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению»[138], «...терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам» [70] и т.д.
В работах С. А. Герасимова, Я. Л. Коломинского, Е. Ю. Клепцовой, А.А. Реана и других ученых также подчеркивается, что понятия «толерантность» и «терпимость» можно считать синонимичными.
Многие исследователи, и мы в том числе, не согласны с таким подходом: толерантность предполагает не просто выносливость, покорное терпение, снисходительность, а доброжелательность, готовность к уважительному диалогу и сотрудничеству ( М.П. Мчелдов, Т.С. Таюрская и др.), представляет собой устойчивую нравственную позицию ( Т.Б. Загоруля, А.А. Погодина), сознательное признание прав и свобод другого вне зависимости от его отличительных характеристик (М.Б. Хомяков), имеет более выраженную ак 19 тивную направленность, чем терпимость (Е.Г. Виноградова, О.В. Цируль, Н.А. Эмих и др.).
Смысловая разница понятий «толерантность» и «терпимость» очевидна: «терплю»- значит поневоле допускаю, с трудом мирюсь с существованием кого-либо или чего-либо; «отношусь толерантно» - понимаю, уважаю, принимаю. Толерантность, безусловно, включает терпимость, но одновременно не тождественна ей. Как верно отмечает П.К. Гречко, «терпимость может ограничиваться и внешней реакцией (сдержанностью, например), для толерантности же требуется более «глубокий план» (принятие ценности различия). При соответствующих условиях терпение медленно, но неуклонно поднимается до уровня толерантности и, по сути, становится ею» [41, С. 182].
Для зарубежных изданий тоже характерно разнообразие подходов, трактовок толерантности, что детерминировано особенностями исторического и культурного опыта народов. Так, в английском языке толерантность означает «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь», во французском языке этот термин понимается как «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических или религиозных взглядов», для испанцев tolerancia - это способность принимать идеи или мнения, отличные от собственных В немецко-русском словаре tolerant определяется как терпимый к чужому мнению, в китайском языке проявлять толерантность - значит «позволять, допускать, проявлять великодушие в отношении других». На этом фоне наиболее широкую гамму чувств и отношений понятие «толерантность» выражает в арабском языке, где оно может употребляться в значении «прощение, снисхождение, мягкость, сострадание, благосклонность к другим людям», в то время как в персидском языке толерантность понимается как «терпимость, выносливость, готовность к примирению с противником» [4]. В русском языке, как отмечалось выше, семантический компонент толерантности вербализуется в синонимической цепочке с доминантой «терпимость» и означает «способность, умение терпеть, мириться с чужим мнением, быть снисходительным к поступкам других людей» [154, C.865].
Дальнейшее исследование категории «толерантность» показало, что она имеет давнюю историю и в процессе историко-культурного развития и становления как отечественной, так и зарубежной научной мысли претерпевала значительные изменения в связи с развитием философских идей и формированием новых понятий.
Необходимо отметить, что и на историю возникновения толерантности у исследователей нет единой точки зрения. Общепринято считать точкой отсчета развития идеи толерантности XVI в. - эпоху Реформации, с особой остротой поставившую проблему толерантности как веротерпимости (И.В. Воробьева, В.В. Глебкин, С.А. Герасимов и др.). Согласно словарю Ларусса, слово «tolerance» впервые упоминается в 1361 году [186], Оксфордский словарь английской этимологии возникновение понятия «tolerance» относит к XV в., а понятия «toleration» к XVI в. [188]. Ряд исследователей ( А.А. Егизарьянц, Н.В. Мондельгауэр, Т.С. Таюрская, Г.У. Солдатова, Б.М. Хомяков и др.) относят истоки толерантности к античности; по мнению Я.Я. Дубовицкой, Р.Н. Масловой, Е.Н. Третьяковой как общественное явление толерантность присуща человечеству с момента его возникновения; В.А. Лекторский считает, что идеи толерантности «появились, а тем более укоренились исторически совсем недавно» [75, С.87] и т .д.
Педагогическое общение как фактор формирования толерантности младших школьников
Общение - многозначное, разноликое явление, многоаспектность и полифункциональность которого порождают различные толкования его природы, происхождения, сущности и структуры. Как справедливо отмечает В.И. Сафьянов, «феномен общения представляет собой по своему содержанию сложный синтез или, лучше сказать, симбиоз искусства, знания, морали. Именно в общении, как в фокусе, как в капле воды отражены основные характеристики человеческого бытия. Поэтому-то общение, наверное, выступает объектом изучения по существу всех гуманитарных дисциплин и имеет непреходящий личностный смысл для каждого человека» [131, С. 74].
Действительно, многогранность общения относит его к числу межпредметных категорий, превращает в объект комплексного изучения, где каждая из наук изучает данный феномен в связи с задачами и спецификой своей области знания. В многочисленных педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, культурологических, лингвистических исследованиях общение рассматривается с различных сторон, выступает конкретными гранями, дается в определенном ракурсе. Каждая из наук изучает соответствующие своим целям определенные аспекты общения, находит свой специфический предмет изучения, по-своему формулирует само понятие и вкладывает свой смысл в его дефиницию.
Исследование феномена общения широко представлено в работах известных педагогов (К.А. Абульхановой-Славской, Ю. П. Азарова, B.C. Грех-нева, А. Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, СВ. Кондратьевой, Я.Л. Коломин-ского, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, А.А. Реана, И. И. Рыдановой, И.В. Страхова, Е.Н. Шиянова, Г.И. Щукиной, И.М. Юсупова и др.), психологов (Г. М. Андреевой, А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, И.Б. Котовой, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.), философов (Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Б. Д. Парыгина, А.К. Уледова и др.), социологов (Л.М. Архангельского, И.С. Кона, Ю.Д. Прилюка, А.В. Речаева, Б.А. Родионова и др.), лингвистов (М.М. Бахтина, Е.Д. Поливанова, Т.Н. Ушаковой и др.), представителей других наук. Такой интерес к проблеме общения не случаен. Как верно подметил А.А.Леонтьев, «невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности (не говоря уже о взаимоотношениях личности и общества), не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом, и не анализируя его конкретных форм и функций в тех или иных социальных и исторических условиях» [76, С.32].
При анализе различных подходов к проблеме общения обнаруживается основное противоречие между пониманием общения как одного из видов или частей человеческой деятельности и как отдельной от деятельности стороны бытия человека, т.е. как самостоятельной и специфической формы социальной активности субъекта. Определения сущности общения предлагаются учеными в зависимости от соотнесения его с понятием деятельности.
Представители первой научной позиции - деятельностного характера общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, М.И. Лисина, Р.К. Терещук и др.) сходятся во мнении, что общение является одним из основных видов деятельности. Ими подчеркивается тот факт, что общение по основным своим характеристикам представляет собой «специфический вид деятельности, через который человек строит свои отношения с другими людьми» (Б.Г. Ананьев), «сторону деятельности, которая включена в любой ее вид и является ее элементом» (А.Н. Леонтьев). Сущность общения состоит в стремлении человека, с одной стороны, к самопознанию и самооценке с помощью познания другого человека и через его посредство, а с другой стороны, оно есть деятельность, которая «устремлена к другому, как к активному, сознательному и самосознательному, свободно целеполагающему и свободно избирающему способы своих действий уникальному существу» (М.С. Каган).
Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у младших школьников (Д.Б. Эльконин), в другой -общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и прочее (А.А. Леонтьев).
Сущность другого подхода заключается в разведении понятий «общение» и «деятельность» (Г.С.Батищев, Л.П. Буева, Б.Ф.Ломов и др.): исследователи противопоставляют общение деятельности, утверждая, что его нельзя определить как вид человеческой деятельности, так как оно принципиально отличается от последней, ибо связывает субъекта не с объектом, а с другим субъектом. «Общение, - по мнению Б.Ф. Ломова, - не укладывается в схему, разработанную для изучения деятельности» [83, С.70]. В случае рассмотрения общения как деятельности возникает ряд трудностей, связанных со сложностью выделения субъекта и объекта общения, определения мотива общения, его программы и результатов, а также вычленения действий коммуникативной деятельности. В результате Б.Ф.Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, относя их к самостоятельным, но взаимосвязанным формам человеческой активности: «субъект-объект», «субъект-субъект». Некоторые исследователи (В.В. Давы дов, В.В. Рыжов и др.) не согласны с такой позицией и считают, что не сле дует «противопоставлять друг другу понятия деятельности и общения и нельзя изучать общение и оценивать его роль в жизни людей без рассмотрения их деятельности, которую общение лишь оформляет» (В.В. Давыдов).
Нам близка позиция Г.М. Андреевой, которая считает, что «вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного - несомненной связи между деятельностью и общением, все признают недопустимость их отрыва друг от друга при анализе» [2, С.95]. Несмотря на различие в подходах, анализирующие общение, ученые единодушны во мнении, что его изучение невозможно вне контекста совместной деятельности людей, их сотрудничества. Аналогичного мнения придерживается и С.Д. Поляков, подчеркивающий, что «общение тесно переплетено с деятельностью, причем не одной ниточкой. Первая ниточка - общение как форма организации налаживания деятельности. Вторая - общение — сторона совместной деятельности. Третье — общение как сама деятельность. Но общение, - подчеркивает ученый, - может быть и не деятельностью. Это на тот случай, когда общающиеся не преследуют какой-то определенной цели» [112, С. 31].
Таким образом, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, «который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга» (Б.Д. Парыгин). При этом оно является универсальным условием человеческого бытия, выполняющим ряд важнейших функций.
Диагностика сформированности толерантности младших школьников
Противоречие между необходимостью целенаправленного формирования толерантности младших школьников и реальным состоянием данной работы в общеобразовательных школах определило содержание нашей экспериментальной работы, целью которой явилось создание модели формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения и определение эффективности её реализации в условиях начальной ступени общего образования.
Организация экспериментальной работы осуществлялась в несколько этапов: констатирующий этап позволил выявить первоначальный уровень сформированности толерантности младших школьников по выделенным критериям и показателям; на формирующем была реализована модель формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения в единстве четырех компонентов — целевого, содержательного, операционального и результативного, на контрольном этапе проведено итоговое оценивание полученных результатов. На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи: 1. Определение основных положений констатирующего эксперимента: - выявление критериев и показателей уровня сформированности толерантности младших школьников; - определение эффективных диагностических методик, позволяющих выявить уровень сформированности толерантности учащихся начальных классов; - формирование репрезентативной выборки младших школьников участников эксперимента. 2. Проведение диагностических процедур с целью определения эффективности процесса формирования толерантности младших школьников в современной начальной школе: - анализ направленности учебно-воспитательного процесса начальной школы на формирование толерантности младших школьников; - выявление исходного уровня сформированности толерантности младших школьников по выделенным критериям и показателям; - определение уровня готовности учителей начальных классов к педагогическому общению как условию формирования толерантности младших школьников; - обобщение выводов по данному этапу исследования и подготовка научно-методических рекомендаций по оптимизации процесса формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения. В ходе организации констатирующего эксперимента мы опирались на методологию психолого-педагогических исследований В.А. Афанасьева, В.В. Краевского, А.К. Осицкого, В.А. Ядова и др., которую выстраивали с учётом особенностей формирования личности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А. К. Дусавицкий, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, B.C. Мухина, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.), разработанные исследователями методы диагностики толерантности учащихся (С.А. Герасимов, Н.В. Ковалева, B.C. Магун, Г.У. Солдатова, Е.Г. Шубникова, В.Г. Щур и др. ) и методы математической обработки полученных данных В.М. Иванова, В.Н. Калинина, Л.А. Нешумова, В.И. Михеева и др. В основе организации и проведения экспериментальной работы лежали принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента: целостного изучения педагогического явления, объективности и эффективности. Исследованием было охвачено 860 детей младшего школьного возраста, 76 учителей начальных классов и руководителей школьных подразделений МОУ СОШ № 7, 11, 28 , 32 , 37 г. Ставрополя. На первоначальном этапе работы в целях конкретизации предмета исследования перед нами стояла задача на основе теоретического анализа изученной литературы и собственного педагогического опыта определить критерии сформированности толерантности младших школьников. Мы вслед за исследователями (В.А. Беликовым, В. И. Загвязинским, И. Ф. Исаевым, Т. Е. Климовой, И.П. Подласым и др.) под критерием понимаем качество, свойство изучаемого объекта, которое даёт возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития, а под критериальным показателем -количественную или качественную характеристику выбранного критерия изучаемого объекта.
Знакомство с работами С.Л. Братченко, С.А. Герасимова, Е.Ю. Клеп-цовой, А.А. Погодиной, М.К. Оксузян, Т.С. Таюрской и других ученых позволило сделать вывод, что многоаспектность и неоднородность содержания толерантности создает определенные трудности в установлении показателей ее сформированности. Исследователи выделяют различные ее составляющие.
Так, например, Г. Оллпорт, заложивший методологические основы изучения толерантности как психологического феномена, в качестве черт толерантного человека называет высокую ментальную гибкость, устойчивость к фрустрации, аффилиативный взгляд на жизнь, либеральные политические взгляды, способность к эмпатии, духовность, чувство юмора [185].
Исследователи считают, что основными компонентами и критериями толерантности являются: - когнитивный (возможность понимания «чужой системы конструктов» в содержательном и структурном плане), волевой (сформированность средств саморегуляции в ситуациях фрустрации), поведенческий (поступки, направленные на установление контакта, избегание непродуктивных конфликтов или их продуктивное разрешение) и рефлексивный (способность к перестройке неадекватных установок, отношений и поступков) (И.Б. Гриншпун); - поведенческий (мера принятия человека и терпения в ситуациях, когда он (человек) не соответствует требованиям и ожиданиям), коммуникативный (наличие коммуникативной компетентности (вербальной и невербальной), которая реализуется в русле принятых норм и правил) и ментальный (глубинные процессы личности, активность при принятии решений, способность к рефлексии, самонаблюдению) (СВ. Данилова); - перцептивный (позитивное восприятие окружающих людей как представителей новой социокультурной среды, независимо от их национальности, вероисповедания, образования, возраста, взглядов), когнитивный (своеобразное информационное «поле», определяющее этническую осведомленность), эмоциональный (постижение эмоционального состояния других людей, сопереживание им, способность объективно их оценивать) и поведенческий компонент (поступки и конвенциональные поведенческие установки по отношению к особенностям различных культур, основанные на понимании и направленные на установление контакта) (Н.В. Казнова); - когнитивно-ценностный (знание самого себя, отношение к себе, миру), интегративный (способность к эмпатии, ответственность, способность к изменению собственных представлений о себе и мире) и мотивационно-потребностный (наличие субъективной мотивации, потребность в диалоге, чувство юмора) (Р.С. Мисифуллин) и т.д. Исходя из понимания толерантности младших школьников как одного из важнейших качеств личности, характеризующееся совокупностью сформированных знаний норм морали и общечеловеческих ценностей, умений использовать их в различных видах деятельности, в восприятии отношения и поведения другого человека, различающегося по убеждениям, национальности, языку, культуре, обычаям, нами были выделены критерии сформированности исследуемого понятия и показатели. Когнитивный критерий сформированности толерантности у младших школьников включает в себя объём знаний учащихся по сущности понятий «толерантность», «толерантные ценности», «толерантное поведение» (показатели: полнота, прочность и осознанность). Эмоционально-чувственный критерий отражает проявление эмоций и чувств учащихся начальных классов по отношению к другим людям (милосердие, чуткость, сострадание, отзывчивость, дружелюбность и т.д.), выражается в постижении эмоционального состояния других людей, в сопереживании им, в способности объективно оценивать себя и других (показатели: степень проявления, полнота, адекватность).
Модель формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения
В ходе дальнейшего системного изучения проблемы формирования толерантности младших школьников мы использовали метод моделирования, который определяется как метод опосредованного изучения и преобразования интересующих исследователя качеств, свойств, сторон объекта или процесса через конструирование модели.
Основными источниками создания модели формирования толерантности младших школьников в процессе педагогического общения явились ключевые положения педагогики и психологии толерантности, теории педагогического общения; передовой педагогический опыт формирования толерантности у подрастающего поколения, тенденции его развития; собственный опыт оперирования с объектом исследования.
Алгоритм проектирования модели состоял в определении объекта, цели и задач моделирования; выборе принципов моделирования; определении содержания, методов, средств, форм моделируемого процесса; выделении комплекса педагогических условий, необходимых для достижения поставленной цели; установлении конечного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели; обосновании технологии и инструментария эмпирического мониторинга ее параметров.
Выбор моделирования как метода исследования объясняется многообразием его функций, а, следовательно, и возможностей. Согласно А.А Брудному, «модель способна выполнять функцию компактной организации фактов, показывая их взаимозависимость; пригодна для того, чтобы планировать дальнейшие эксперименты и проводить новые наблюдения; имеет некоторую сферу приложения, в которую входят и ожидаемые явления - те, что будут вероятно установлены; позволяет привлечь к анализу количественные данные, построить объяснение с помощью каких-то новых переменных» [25, С.90].
Необходимо отметить, что под моделью (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец, норма) принято понимать искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [93].
В педагогических исследованиях модель рассматривается как система, включающая в себя цели, содержание, способы и средства, а также результаты образовательного процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, Л.В. Поздняк, В.Е. Радионов, А.В. Славин ). Она конкретизирует тактические цели и задачи каждого элемента данного процесса, отображает их взаимосвязь и последовательность, определяет необходимые и оптимальные средства и методы достижения поставленной цели.
Н.В. Кузьмина в своих исследованиях сформулировала гносеологические функции, критерии, этапы создания педагогической модели. К функциям ученый относит иллюстративную, трансляционную, объяснительную, прогностическую; критериями эффективности педагогических, динамических систем выступают модели конечных результатов, к которым стремится исследователь. Создание педагогических моделей проходит, по мнению Н.В. Кузьминой, следующие этапы: определение объекта исследования; активизация накопленных знаний об оригиналах; обоснование необходимости при 119 менения метода моделирования; выбор существенных переменных и постулатов; отбор тех объектов, которые наиболее легко поддаются изучению [71].
К педагогической модели предъявляются определенные требования - она должна быть: объективным соответствием моделируемому объекту педагогической практики; способной заменить его в определенном отношении; способной обеспечить опытную проверку получаемых результатов; интерпретируема в содержательных терминах педагогики и т.д. [81]. Исследователи сходятся во мнении, что любая модель, в том числе и педагогическая, как формализованная структура будет работать только при условии ее содержательного наполнения.
В нашем исследовании под моделью процесса формирования толерантности младших школьников в ходе педагогического общения понимается описание и теоретическое обоснование структурных компонентов данного процесса.
Анализ источников по проблеме педагогического моделирования позволил заключить, что к основным принципам разработанной модели следует отнести принцип системности, технологичности, обратной связи, достаточности, оперативности и перспективности (О.С. Анисимов, А.Н. Дахин, Е.С. Заир-Бек и др.). Мы полагаем, что рассматриваемая модель направлена на реализацию следующих основных функций: разработка технологии формирования толерантности детей младшего школьного возраста в процессе педагогического общения; апробация данной технологии; эмпирический мониторинг ее параметров; коррекция и оценка полученного результата.
Исследование показало, что логика моделирования процесса формирования толерантности младших школьников должна быть основана на элементах системного подхода (В.П. Беспалько, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Б.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), с позиции которого разработанная модель рассматривается как совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему, в которой обеспечиваются
120 объективно востребованные субъект-субъектные отношения в педагогическом общении, осуществляется коррекция интолерантного поведения учащегося, обеспечиваются условия для освоения им толерантных ценностей, накопления опыта толерантного взаимодействия с другими людьми. Все компоненты модели, раскрывающие внутреннюю организацию процесса формирования толерантности младших школьников - цель, задачи, принципы, организационно-педагогические условия, этапы - взаимосвязаны между собой, несут смысловую нагрузку и работают на определенный конечный результат -сформированность толерантности младших школьников.
