Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования готовности учителя к общению с детьми в процессе музыкально-эстетической деятельности
1.1. Состояние проблемы педагогического общения учителя в психолого-педагогических исследованиях .
1.2. Сущность и специфика общения учителя в процессе музыкально-эстетической деятельности. 32
1.3. Структура готовности учителя к общению с младшими школьниками в процессе музыкально-эстетической деятельности . 51
Глава 2. Пути и средства формирования готовности студентов к общению с детьми в процессе музыкально-эстетической деятельности. 70
2.1 . Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к общению в процессе музыкально- эстетической деятельности . 70
2.2. Активизация эмоционально-коммуникативной сферы студентов . 85
2.3. Экспериментальная проверка эффективности формирования готовности студентов к общению с детьми в музыкально-эстетической деятельности 102
Заключение 123
Библиография 129
- Состояние проблемы педагогического общения учителя в психолого-педагогических исследованиях
- Структура готовности учителя к общению с младшими школьниками в процессе музыкально-эстетической деятельности
- Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к общению в процессе музыкально- эстетической деятельности
- Активизация эмоционально-коммуникативной сферы студентов
Введение к работе
Актуальность исследования.
t В современных условиях совершенствования образовательно-
воспитательной практики в России актуализируется потребность в учителе-воспитателе как личности творческой, способной к продуктивному общению
^ с подрастающим поколением, адаптированной к социокультурным
образовательным потребностям общества и профессионально значимым
, запросам личности. В связи с этим возрастает потребность в пересмотре
*» концептуальных подходов к профессионально-педагогической подготовке
будущего учителя начальных классов. Наряду с главными задачами,
ч предусматривающими усиление общекультурной и общенаучной
* подготовки, обусловленными сменой образовательной парадигмы, встает
задача исследования специфических видов педагогического общения, среди которых важным становится общение учителя в процессе музыкально-эстетической деятельности. Школа сегодня ставит своей целью сформировать базовую культуру личности школьника, где приоритет
4 отдается не только информационной и технической культуре, но и
овладению основами музыкальной культуры, которая закладывается в процессе занятий музыкой и общения с ней.
/ В современном динамичном мире процесс социализации человеческой
личности невозможен без общения, как невозможна без него любая человеческая деятельность. В общении между людьми выделяется тенденция к дальнейшему расширению и усложнению фактора человеческого общения,
без которого невозможен процесс становления отдельного человека. В
* психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам общения
помимо выделения возросшей роли исследования общения в системе
психолого-педагогического знания, наблюдается напряженный поиск
і. исходных принципов изучения общения, межличностного восприятия,
взаимодействия, сотрудничества и диалога. Не случайно в современной психологии в настоящее время выделилась область психологии общения, сложившаяся как особое направление, предметом которого является
і психологическая специфика процессов общения и взаимоотношений
личности и общества.
В отечественную науку проблема общения вошла в 20-е годы.
* Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами
Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,
В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна. Они рассматривали общение как важное
» условие психического развития человека, его социализации и
индивидуализации, формирования личности.
У истоков разработки проблемы общения стоял В.М.Бехтерев (1883г.).
, Чем богаче мир общения человека с другими людьми, тем более развита
личность, - подчеркивал он. Общение рассматривалось им как важное
* условие сохранения и распространения индивидуального опыта, его
передачи потомству, обеспечения и исторической преемственнЪсти
общественных ценностей. Заслугой Бехтерева является то, что он один из
первых приступил к конкретному экспериментальному исследованию
особенностей поведения человека, его «нервно-психических проявлений» в
условиях взаимодействия, в общении. Им разработан ряд интересных,
оригинальных методик изучения общения, выделены наиболее важные
теоретические вопросы.
В концепции Л.С.Выготского общение занимает центральное место, оно рассматривается как важный фактор психологического развития
человека, условие его саморегуляции. Психика у Выготского - слепок социального, результат интериоризации, превращение социального интерпсихического отношения людей в интрапсихическое образование (34, с.328).
В исследованиях С.Л.Рубинштейна получила философско-теоретическое обоснование идея опосредованности всей системы отношений человека с миром, его отношениями с другими людьми, общением с ними (178,с.423).
В трудах В.Н.Мясищева разработаны теоретические и прикладные проблемы психологии общения. Свою концепцию личности он назвал «Психология отношений личности». Для него личность по самой своей сути изначально выступает как образование «диалогическое», как продукт индивидуального опыта общения и взаимоотношения с другими людьми. Он делал акцент на главных содержательных и формальных характеристиках общения, стремясь рассматривать его целостно, как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга.
Понятие «общение» является сложным и многогранным. В психолого-педагогической литературе много различных определений этого понятия. Так, А.В.Петровский дает следующее определение в учебнике психологии «Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга» (160, с.233). Данное определение интересно тем, что выделяет основное содержание общения, а именно: передачу информации, взаимодействие, познание людьми друг друга. Эти три характеристики принято рассматривать как аспекты общения.
М.И.Лисина характеризует общение как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их
усилий с целью достижения общего результата. Она считает предметом общения другого человека, выделяя познавательные, деловые и личностные мотивы этого процесса (1968 г.). В.С.Мерлин отождествляет общение с коммуникативной деятельностью людей (1986 г.). С.В.Кондратьева отмечает, что общение - явление общественной жизни, возникшее в процессе общественно-трудовой деятельности как потребность людей сказать что-то друг другу (1984 г.).
Несмотря на многообразие определений, ученые пытаются дать более общее широкое толкование этого понятия.
Для нашего исследования особый интерес представляет концепция Б.Г.Ананьева (1968 г.), который также много занимался проблемами общения. Особой и главной характеристикой общения как специфического вида деятельности, - по его мнению, - является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он одним из первых указал на многоуровневую, иерархическую и многомерную организацию этого явления, требуя выделить в общении макро-, мезо-, и микроуровни. В структуре и динамике общения невозможно отделить личное от общественного и коллективного, провести резкую грань между ними. Ананьев считал, что общение - столь же социальное явление, сколь и индивидуальное. Более детально характеризуя, основные составляющие общения, он помимо речевых и неречевых невербальных средств общения, выделял в нем внутреннюю сторону, - познание и понимание участниками друг друга.
На развитие в отечественной психологии проблемы общения оказали влияние также работы зарубежных авторов А.Маслоу, Г.Олпорта, К.Роджерса, акцентирующих внимание, прежде всего на межличностных отношениях, которые могут быть хорошими или плохими в зависимости от влияния общества и его институтов; Дж.Мида - основателя интеракционистской концепции, согласно которой развитие личности
происходит в процессе общения индивида с членами определенной социальной группы, причем общение совершенствуется на основе совместной деятельности сотрудничества и труда. Изданная на русской языке в 1969 году «социальная психология» Т.Шибутани, помогла получить более полное представление о состоянии зарубежной психологии. В последние годы стали выходить работы, ранее у нас, не издававшихся зарубежных авторов Э.Берна, Д.Карнеги, Э.Фромма и других, дающие возможность осмыслить прикладные аспекты проблемы общения. При всей спорности некоторых положений, лежащих в основе их взглядов, они, безусловно, интересны. Главное достоинство таких работ состоит в том, что они помогают выйти за границы чисто академического знания, не сводя его между тем, к уровню обыденного сознания, и прийти к непосредственной практике человеческого общения, осуществляя тем самым связь науки с жизнью.
Степень разработанности проблемы исследования.
Значительный вклад в осмысление сущности общения, его роли в формировании личности внесли психологи. В первую очередь обращают на себя внимание исследования, затрагивающие вопросы общения и формирования личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев и его ученики: Г.А.Ковалев, С.В.Кондратьева, В.Н.Панферов), а также работы Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, В.Н.Мясищева. Можно выделить основные подходы в научной литературе к категории «общение». Первый подход (Б.Ф.Ломов, А.Г.Ковалев и др.) рассматривают общение как относительно самостоятельную категорию, когда субъекты общения выступают друг для друга лишь в гносеологическом плане в качестве объектов. Второй подход к категории «общение» характеризуется переносом на нее всех элементов категории «деятельность» (А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов). Для третьего подхода (В.М.Бехтерев, Л.П.Буева и др.)
характерна точка зрения о детерминированности общения характером общественных отношений.
В педагогике разрабатывается проблема профессионального общения учителя с учащимися, педагогическое руководство и управление общением в воспитательном коллективе, подготовка школьников к общению (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик).
В ряде психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме общения (А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.М.Мищенко и др.) рассматриваются сущность, функции, виды и стили профессионального общения.
Специфика и особенности общения человека в музыкальной деятельности затрагиваются как в исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов) так и в специальных работах по музыкальному искусству, теории и методике музыкального воспитания (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Д.Б.Кабалевский, Е.В.Назайкинский, Р.А.Тельчарова).
Однако, несмотря на исследование авторами отдельных вопросов, близких к нашей теме, ни одна из известных работ специально и полно ее не рассматривает. Наработанный в настоящее время массив исследований не дает научного обобщения такому явлению как общение учителя в процессе музыкально-эстетической деятельности. Это обусловило выбор темы исследования.
Будущей профессиональной деятельности учителя начальных классов нужна прочная основа общечеловеческих идеалов, поэтому важным и необходимым является восстановление утраченного духовного богатства в педагогической системе подготовки учителей. В этом смысле музыкальное образование является значимым звеном в решении данной проблемы. Однако в организации музыкально-эстетического воспитания и образования на педагогических факультетах вузов недостаточное внимание уделяется
активным формам приобщения к ценностям музыкального искусства, отличающимся наибольшей эффективностью в эстетическом развитии учителя.
Проблема педагогического общения в музыкальной педагогике - одна из менее разработанных. Между тем, опыт известных музыкантов-педагогов (Г.Г.Нейгауз, Г.М.Коган, Метнер и др.) показал определенное влияние форм межличностного взаимодействия на постижение художественно-образной сущности изучаемых произведений. Общение с музыкальным искусством как фактор совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя, несомненно, способствует формированию его духовной культуры. Изложенное выше, свидетельствует об актуальности настоящего исследования, которая обусловлена, с одной стороны, социальными потребностями современной образовательно-воспитательной практики в учителе-воспитателе как творческой профессионально подготовленной личности, способной к продуктивному общению с подрастающим поколением, а с другой стороны, недостаточной разработанностью технологии, обеспечивающей формирование готовности будущего учителя к общению с детьми младшего школьного возраста в процессе музыкально-эстетической деятельности.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы пути и средства, обеспечивающие эффективное формирование у студентов готовности к общению с младшими школьниками в процессе музыкально-эстетической деятельности?
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования готовности учителя к общению с детьми младшего школьного возраста в условиях музыкально-эстетической деятельности.
Задачи исследования:
Выявить сущность, специфику и дать определение понятий: «музыкально-эстетическая деятельность» и «общение учителя в музыкально-эстетической деятельности».
Раскрыть и теоретически обосновать содержание элементов структуры готовности учителя к общению в условиях музыкально-эстетической деятельности.
Экспериментально обосновать пути и средства формирования готовности учителя к осуществлению общения в процессе музыкально-эстетической деятельности.
Сформулировать научно-практические рекомендации, по совершенствованию процесса формирования готовности учителя к общению с детьми младшего школьного возраста в условиях музыкально-эстетической деятельности.
Гипотеза исследования; предположение о том, что формирование готовности студентов к общению с детьми младшего школьного возраста в условиях музыкально-эстетической деятельности будет успешным, если:
весь процесс будет строиться на основе осуществления единства путей и средств теоретической, практической и личностно-значимой подготовки студентов к общению с детьми через музыку;
будет осуществляться эстетическое развитие студентов и активизация их эмоционально-коммуникативной сферы;
студенты будут включены в выполнение постепенно усложняющихся музыкально-познавательных заданий.
Ведущая идея исследования исходит из необходимости целостного развития личности учителя начальных классов и базируется на становлении его музыкально-творческого потенциала, условием и средством которого выступает общение в музыкально-эстетической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о человеке как объекте общественных отношений, о творчестве и деятельностной сущности личности, прогрессивные концепции гуманистической психологии и педагогики, общедидактические положения о формировании готовности учителя к профессиональной деятельности. Теоретическими источниками исследования являются теория целостного подхода (И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе), психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов и др.), теория педагогического образования (С.М.Архангельский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), теория музыкального обучения (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Н.А.Ветлугина, Г.М.Цыпин и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы:
теоретико-методологический анализ философской, психолого-
педагогической, методической и музыковедческой литературы, позволяющий уточнить понятийный аппарат исследования; педагогическое наблюдение за студентами контрольной и экспериментальной групп; анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, тестирование, анализ результатов творческой деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка результатов экспериментальной работы.
Исследования проводилось поэтапно с 2000 по 2004 гг. на базе педагогического факультета и музыкального отделения Московского государственного областного педагогического института, расположенного в городе Орехово-Зуево, в условиях учебно-воспитательного процесса.
На первом этапе (2000 - 2001 учебный год) определялось современное состояние проблемы в науке, осуществлялся анализ философской,
психолого-педагогической и учебно-методической литературы; исследовалась практика работы педагогических вузов по профессиональной подготовке студентов и выявлялся исходный уровень овладения студентами компонентами общения с детьми в музыкально-эстетической деятельности.
На этом этапе были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, понятийный аппарат.
На втором этапе (2001 - 2003 уч.гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. На основе данных констатирующего эксперимента было определено содержание, основные формы и методы работы со студентами, выявлены уровни их готовности к общению с детьми в условиях музыкально-эстетической деятельности, разработана программа формирующего эксперимента и осуществлена проверка ее эффективности.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проводилось обобщение, обработка и анализ данных опытно-экспериментальной работы, проверка отдельных положений, апробация и внедрение основных результатов исследования, литературное оформление диссертации, составление методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
раскрыта сущность, значение, содержание и специфика общения учителя в условиях музыкально-эстетической деятельности;
выявлены элементы структуры готовности учителя к общению с младшими школьниками в процессе музыкально-эстетической деятельности;
разработана научно-обоснованная методика эстетического развития студентов и активизации их эмоционально-коммуникативной сферы. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширены имеющиеся теоретические представления об общении учителя в условиях музыкально-эстетической деятельности;
выявлены и экспериментально обоснованы пути, средства и условия формирования готовности студентов к общению с младшими школьниками в процессе музыкально-эстетической деятельности;
сформулированы научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования готовности студентов к общению с детьми младшего школьного возраста в условиях музыкально-эстетической деятельности.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс формирования готовности учителя к общению с детьми младшими школьниками в условиях музыкально-эстетической деятельности;
исследование сопровождалось разработкой и апробацией программы социально-психологического тренинга в рамках спецкурса «Основы организации общения в процессе музыкально-эстетической деятельности»;
результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности студентов факультета начальных классов, музыкальных факультетов педагогических вузов, в лекционных курсах методики музыкального воспитания и педагогики, при разработке курсов повышения квалификации работников образования и культуры.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:
методологическим подходом, опирающимся на философские положения об искусстве как специфической форме общественного сознания;
анализом и использованием основных психологических положений концепций общения и деятельности;
применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам, логике;
опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Авторское определение понятий: «музыкально-эстетическая деятельность» и «общение учителя в условиях музыкально-эстетической деятельности», сформулированных на основе сравнительно-сопоставительного анализа сущностных характеристик, сопряженных с данными понятиями, и отражающих творческое взаимодействие педагога и воспитуемых через музыку.
Обоснование содержания элементов структуры готовности учителя к общению с детьми младшего школьного возраста в процессе музыкально-эстетической деятельности.
Понимание личностного общения как одного из главных факторов эстетического . развития студентов, при этом личностная или диалогическая форма общения способствует активизации их эмоционально-коммуникативной сферы и творческих возможностей.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику проводилось через обсуждение материалов проделанной теоретической и опытно-экспериментальной работы а) представляемой на ежегодных научных чтениях, конференциях и методических семинарах, на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Московского государственного областного педагогического института; б) в процессе обсуждения диссертационного исследования на кафедре эстетического и трудового воспитания младших школьников Mill У; в) в результате внедрения соответствующих методических рекомендаций в систему лекционно-практических занятий МГОПИ, а также г) отражены в публикациях автора.
Состояние проблемы педагогического общения учителя в психолого-педагогических исследованиях
Разработанные в педагогике и психологии общие закономерности теории общения позволяют утверждать, что педагогическое общение - это взаимодействие, сотрудничество учителя и учащихся, в ходе которого происходит обмен информацией, чувствами, мыслями, опытом (знания, навыки и умения в различных областях). Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности; через педагогическое общение и деятельность формируется и развивается личность ребенка.
В педагогической деятельности общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Такого рода деятельность - сложный и многофакторный процесс, чрезвычайно динамичный и осуществляемый в постоянно изменяющихся условиях, в развитии с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и личности учителя.
Любая деятельность, в том числе и педагогическая, осуществляется в условиях общения и представляет собой «... взаимодействие в ходе совместной деятельности и сотрудничества, а также контакты учителя с другим человеком в ходе осуществления им разных видов педагогической деятельности» (128, с.6). В дальнейшем мы будем придерживаться позиций деятельностного подхода к проблеме общения, принятого в современной педагогике и психологии. Попытки увидеть своеобразие подходов ученых-педагогов показали, что педагогическую деятельность они представляют как деятельность практически преобразовательную, но одновременно и образовательную, и воспитательную. Вместе с тем эта деятельность непременно включает в себя в той или иной мере момент общения.
Следует отметить, что в аспекте данного исследования очень важна мысль И.В.Страхова о том, что процесс общения выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности. И.В.Страхов определяет педагогическое общение как общение педагогов и учащихся, проводимое с педагогической целью, и определяемое задачами учебно-воспитательной работы. Он считает, что овладение процессом педагогического общения является одним из основных компонентов педагогического мастерства. Страхов выделяет такие виды педагогического общения: общение учителя со всем классом, с группой учащихся и индивидуальное общение, эмоционально уравновешенное и неуравновешенное общение, активное или пассивное начало в общении, прямое и косвенное участие в нем (1980 г.).
Я.Л.Коломинский отмечает, что общение - это такое взаимодействие между людьми, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные взаимоотношения (1984 г.). Он выделяет основные функции педагогического общения: воспитательную, организующую, социально-перцептивную и функцию формирования взаимоотношений. Он вводит понятие социально-психологической наблюдательности, овладение которой очень важно для учителя. По словам В.А.Сластенина «не измученный, усталый, опустошенный, а интересный, духовно богатый, идейно зрелый человек может стать властителем душ и чувств нового поколения» (1991 г.)- В этих словах выделена самопрезентативная функция педагогического общения - самовыражения учителя.
В работах И.Д.Багаевой, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой описана структура профессионально-педагогического общения, соответствующая общей логике учебного процесса, выделены основные компоненты педагогической деятельности и этапы педагогического общения. В.Н.Куницына выделила следующие уровни успешности общения: лидерский, мастерства, свободы в общении, радикально-партнерский, жестко-консервативный, авторитарно-агрессивный, невротического одиночества и застенчивости. В совокупности характеристики каждого уровня образуют основу коммуникационного ядра личности (106. с. 106-115). В.А. Сухомлинский, говоря о конфликтах в школе, писал, что чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива (1984г.). Он подчеркивал: «Каким станет человек, зависит от того, каков он в общении с другими людьми, какие мысли вызывает у него это общение и к чему это направляет его волю» (203. с.481).
В работе А.В.Мудрика «Общение школьников» - (1987 г.) автор отмечает, что педагогическая деятельность учителя непременно включает в себя в той или иной мере момент общения, в котором ученики являются для педагога уже не объектами воздействия, а равными ему субъектами, что обеспечивает педагогу прямой доступ не только к уму, но и к сердцу его учеников, а значит и максимальную эффективность его деятельности.
Таким образом, в профессиональной деятельности педагога огромное место занимает его общение с учащимися. Большая роль отводится в педагогической деятельности коммуникативному компоненту, то есть решению учителем коммуникативных задач. Практически вся деятельность педагога - это общение.
Структура готовности учителя к общению с младшими школьниками в процессе музыкально-эстетической деятельности
Важнейшим результатом профессионального и личностного становления учителя является его готовность к профессиональной педагогической деятельности. Она заключается в усвоении полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, сформированности профессионально-значимых качеств личности.
Главным аспектом проблемы готовности считается сущность профессиональной готовности учителя к будущей педагогической деятельности. Этой проблеме посвящены работы К.М.Дурай-Новаковой, Г.Д.Калистратовой, М.С.Кобзева, В.Я.Макашова, Г.К.Париновой, В.Н.Сажнина, В.А.Сластенина, Н.А.Сорокина. В исследованиях К.М.Дурай-Новаковой профессиональная готовность учителя трактуется широко: с одной стороны - как качество личности и включает в себя положительное отношение к педагогической профессии, способности, знания, навыки и умения, устойчивые профессиональные важные качества (память, мышление и др.); с другой стороны - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности.
В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин понимают готовность учителя к выполнению профессиональных функций как эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою профессиональную деятельность, предвидеть результаты работы, психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия и инициативность. В исследованиях Т.Д.Калистратова, В.Я.Макашова, Г.К.Париновой готовность к педагогической деятельности определяется как сложное образование, в центре которого находится отношение к педагогическому труду, как главному смыслу жизни, добросовестное отношение к педагогической деятельности, способности к самоотдаче в педагогической работе, устойчивые мотивы педагогической деятельности, профессионально-значимые качества личности, профессиональные знания и умения. Понятие «готовность» многоаспектно и включает как психологическое состояние качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках. Если общение есть деятельность, то и рассматриваемая нами готовность к общению также предполагает специфическую деятельность. Так как предметом нашего исследования является формирование готовности будущего учителя к общению с детьми в процессе музыкально-эстетической деятельности, рассмотрим, что представляет собой готовность к общению.
По психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам общения и педагогического общения можно сказать, что общение выступает как специфическая форма деятельности, значит можно условно трактовать готовность к общению как совокупность качеств и психологических состояний личности, включающую установку, настроенность на взаимодействие с субъектом с целью обмена информацией, организации взаимоотношений, восприятия и понимания собеседника. Сегодня учитель должен быть способным регулировать, стимулировать развитие и совершенствование личности воспитанника.
Возникновение состояния готовности к педагогическому общению начинается с постановки цели на основе потребностей или мотивов, связанных с необходимостью организации педагогического общения. Ведущим мотивом, то есть основной побудительной силой творческой деятельности педагога является интерес к педагогическому общению. Он проявляется в данном исследовании как потребность к восприятию,пониманию и осмыслению художественных произведений, к взаимодействию с учащимися, с искусством, желанию приобщить детей к искусству. Важным моментом является «предстартовое состояние» педагога: он стимулирует себя к предстоящему общению через осознание его целей и важности, он должен наметить для себя новые цели, чтобы ощутить новизну, привлекательность предстоящего общения даже на знакомом художественном материале, педагог должен ощутить и осознать творческий характер предстоящего художественного общения, проявить бодрое физическое самочувствие, управлять предшествующим состоянием как предпосылкой предстартовой готовности. Эта готовность педагога - сложное интегрированное образование, являющееся своеобразным острием проявления его творческого самочувствия на этапе непосредственного включения в коммуникативную деятельность с классом. Анализируя такое состояние готовности педагога, Ю.Л.Львова подчеркивает, что главное в этом положении - психологическая установка учителя. С позиций теории установки Д.Н.Узнадзе личность получила новую трактовку Исходное положение концепций Узнадзе: установки возникают в деятельности человека и зависят от его потребностей. Установкой была названа неосознаваемая избирательная готовность человека к осуществлению той или иной деятельности. Согласно концепции Узнадзе, формула активности человека трехчлена: среда - субъект (установка) - поведение, а это значит, что среда не непосредственно вызывает поведение человека, а в первую очередь, воздействует на него, меняет его в соответствии с ситуацией, вызывает в нем установку на определенное поведение. (214)
Изучение закономерностей установки стало возможным после того, как Узнадзе дал понятие фиксированной установки. Однажды выработанная установка не исчезает, она остается у субъекта, проявляясь при наличии соответствующих условий. Такую установку можно назвать фиксированной. Последняя может стать и источником ошибок восприятия. Применяя основные положения теории установки к деятельности учителя, можно считать, что она также является поведением личности и, следовательно, должна протекать на базе личностной установки.
Готовность не возникает помимо установок, если их понимать как настройку учителя на общение. Но готовность включает не только установки на определенные формы реагирования, но и осознания задачи, модели вероятного поведения, оценку своих возможностей. Поэтому в некоторых случаях состояние установки и готовности совпадают, но обычно готовность - более сложное структурное образование. Установка выражает степень и силу потребности в общении (насколько человек заинтересован в общении), а также реальные возможности удовлетворения этой потребности (какова реальная ситуация общения, степень готовности и желания). Установка определяется, с одной стороны, личностным отношением к общению деятельности и учащимся; с другой стороны особенностями и реальными условиями предстоящего общения.
Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к общению в процессе музыкально- эстетической деятельности
Конкретное содержательное наполнение процесса эстетического развития рассматривается нами, прежде всего, как деятельностное присвоение ценностей художественной культуры, опосредуемое при помощи знаков. Вводя познавательное содержание в контекст человеческого опыта и затем, объективируя этот опыт в качестве особой реальности, образы искусства как бы воссоздают бытийный аспект знания, прослеживают способ его существования в мире человеческих отношений и ценностей. Но, в отличие от формально-логического знания, искусство дает синтезированное знание, обладающее собственным критерием истины, в основе которого - не та или иная сторона человеческой практики (например, логически-осмысленная, как в науке), а вся эта практика в единстве. Если формальнологическое знание передается через систему значений как сумма знаний о действительности, то особенность искусства состоит в том, чтобы, по выражению А.Н.Леонтьева, суметь побороть равнодушие значений и передать личностные смыслы. Личностный смысл мы рассматриваем как важнейшую составляющую личностного знания. Необходимо подчеркнуть, что объективированное знание превращается в личностное, только будучи понятым субъектом - индивидом. Поэтому проблема понимания занимает одно из центральных мест при описании перехода объективированного знания в личностное. Весьма плодотворным представляется развиваемый в отечественной науке ценностный подход к проблеме понимания, основывающийся на трактовке понимания как осмысления. Достижение понимания базируется на приобретении некоторого объема знаний, но при этом не обусловлено им впрямую. Иными словами, личностное знание органически включает и индивидуальное понимание, влияющее, в свою очередь, не восприятие информации.
Задача формирования личностных знаний особенно актуальна для педагогики, поскольку процесс приращения значимой для личности информации осуществляется только в ее сфере. В личностное знание превращается только понятое субъектом - индивидом объективированное знание, тем или иным образом включенное в ценностно-смысловую сферу личности. Следовательно, в современных культурно-образовательных процессах на первый план выдвигается не объяснение знания, а расширение личностного, индивидуально значимого знания. В плане педагогической стратегии это позволяет говорить об интервале личностной значимости - от полной беспристрастности до того максимума, который обусловлен степенью вовлеченности индивидуального значения в культурную деятельность индивида и педагогических путях преодоления данного интервала.
Особую важность данное положение обнаруживает в рамках проблематики нашего исследования, поскольку, как полагал еще В.Дильтей, именно искусство наиболее способствует развитию понимания. Само предназначение искусства состоит в его способности делать чужой опыт нашим, заставляя добывать его собственным переживанием. Это позволяет искусству раздвигать рамки эмпирического существования личности, ограниченного во времени и пространстве, благодаря «вхождению» в чужую культуру. В отличие от функционально-ролевых форм культурной коммуникации (взаимоотношения по типу «я - он»), общение в искусстве протекает по законам свободного, ничем (кроме истории) неограниченного диалога, духовный смысл которого складывается путем самодеятельности индивидов, как бы впервые порождается ими в качестве общего и вместе с тем совершенно индивидуального. Диалог как способ личного соучастия в поисках истины означает, что духовная ценность не может быть дана извне, она возникает вместе с каждым участником диалога. Поэтому искусство является таким феноменом, духовная ценность которого не только дана как условие, но и задана как проблема, решаемая, благодаря диалогической интенции искусства.
Для современного педагогического образования особенно актуально понимание социокультурного развития как процесса и результата развития человека в качестве субъекта культуры, которое обуславливает необходимость включения эстетического развития в логику процесса профессионального становления будущих учителей, педагогов. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы в Московском государственном областном педагогическом институте г. Орехово-Зуево со студентами педагогического факультета был проведен спецкурс «Основы организации общения в процессе музыкально-эстетической деятельности», который обеспечивал включенность студентов в деятельность по изучению и самостоятельному поиску теоретического материала о содержании и организации общения в условиях музыкально-эстетической деятельности. Даннщй спецкурс раскрыл специфику, особенности рассматриваемого общения. В процессе изучения спецкурса объяснялась педагогическая технология, определялись методические формы и средства, давались рекомендации на предстоящую практику каждому студенту.
Активизация эмоционально-коммуникативной сферы студентов
На данном этапе возникла необходимость конкретизировать проблему в двух аспектах: общедидактическом и частнодидактическом (методическом). В плане методологии единой стратегической целью выступало обогащение духовного потенциала студентов.
На уровнях дидактики и методики музыкального воспитания на первый план вышли проблемы конкретных практических действий, стимулирующих развитие у студентов интеллектуальных и художественно-образных представлений.
Наконец, особую значимость представляла реализация конкретной программы деятельности на практике, включающая в себя психолого-педагогические условия и факторы, способствующие, по нашему мнению, оптимизации рассматриваемого процесса.
Как уже было сказано, эмоционально-коммуникативные аспекты деятельности будущего учителя являются важным звеном в общей системе профессиональной подготовки студентов педвузов. Реализуясь через весь спектр оттенков учебных взаимодействий, они оказывают определенное влияние на музыкально-эстетическое воспитание обучающихся и, тем не менее, в процессе обучения не всегда являются учтенными. В существующей художественной практике недооценка этих моментов связана с некоторыми факторами, среди которых следует отметить сложность иерархической выстроенности отношений в коммуникативной цепи, возможность передачи и принятие информации только художественно развивающейся личностью.
Эти принципы диалоговой системы в музыкальной педагогике преломляются следующим образом. Коммуникативная цепь ПЕДАГОГ -СТУДЕНТ опосредуется звеном - хоровое произведение, и, как правило, все усилия преподавателя и студента направлены на освоение центрального звена - музыкально-хорового произведения. Отношения крайних звеньев остаются как бы вне поля зрения. Необходимым же условием осуществления диалога в педагогическом процессе является постоянный взаимообогащающий контакт звеньев: педагог — студент, причем акцентуация отношений в пользу последнего. При этом не следует забывать, что в данной системе постоянно функционирует диалогический способ отношений студента и затем педагога к музыкальному произведению. Таким образом, мы в первом приближении наметили иерархию отношений в диалоговой системе.
Следующим важным моментом в изучении диалога является исследование каналов коммуникации.
В технологии педагогического процесса личностный способ художественного общения студентов с музыкальным произведением опосредован определенными условиями, точнее, психологическим климатом на занятии хорового пения, способствующим продуктивному развитию художественно-образного сознания. Для этого необходимо целенаправленное моделирование поисковых элементов творческого процесса, вариативность ролевых отношений, использование прогностических компонентов в развитии художественно-образного мышления.
Однако, учитывая в своем исследовании значимость эмоционально-коммуникативных компонентов в музыкальной деятельности студентов, мы, безусловно, опирались на основные принципы музыкальной педагогики. Они заключаются в следующем:
- единство учебно-образовательных, профессионально-исполнительских и воспитательных задач;
- раскрытие художественно-образной концепции музыкального произведения и подчинение этой цели технических средств;
- постижение композиторского замысла в его художественно-объективной сущности; - воплощение замысла в конкретной музыкальной деятельности;
- воспитание самостоятельности будущего учителя.
Таким образом, наметился подход к решению задач художественного развития не только с точки зрения узкопрофессиональных проблем, а значительно шире, с привлечением данных современной психолого-педагогической науки. Здесь следует сказать, что качественные изменения, происходящие в художественно-образном мышлении студентов, являются результатом овладения особыми приемами педагогического мастерства. Этими приемами искусно пользовались и широко применяли на уроках такие корифеи музыкальной и театральной педагогики, как Г.Г.Нейгауз, К.С.Станиславский и, как отмечает Г.М.Цыпин, - несмотря на то, что рядовым представителям системы массового музыкального воспитания и образования трудно достичь подобных высот преподавания, это не снимает с повестки дня проблем, связанных с методикой обучения, а наоборот, делает их особенно актуальными. Необходимость ... расширения фронта педагогического воздействия на ученика становится все очевидней (225, с. 162).
На основе анализа литературы, посвященной проблеме овладения деятельностью в условиях изменения форм взаимодействия студента и педагога, была разработана теоретическая модель организации учебно-воспитательного процесса на занятиях по хоровому пению в определенной системе межличностных отношений. При ее разработке диссертантом была учтена также методика, направленная на формирование содержательного художественно-образного прочтения музыкального текста.
Всестороннее художественное развитие, осуществляемое посредством формирования эмоционально-коммуникативной сферы студентов - вот главная цель методики.
В задачу методики входило развитие сложного ансамбля профессиональных качеств будущего учителя, заключающегося в сочетании его перцептивных (гностических), коммуникативных и художественно-творческих возможностей. С целью проявления перцептивных свойств ответственных за адекватное восприятие студентов, понимание их психологических особенностей и, в конечном счете, определяющих педагогическое мастерство учителя, нами была использована тренинговая программа в рамках спецкурса «Основы организации общения в процессе музыкально-эстетической деятельности» (ранее изложенная в п. 2.1.). Кроме того, необходимо было создать на хоровых занятиях такое художественное окружение, в котором студент мог в процессе изменяющихся форм коммуникации постигать эмоционально-смысловое содержание изучаемых музыкально-хоровых произведений.
Близость в структуре художественного и личностного общения требует специальной организации оптимальных форм общения на занятии: а) создание творческой атмосферы, способной вовлечь студента в эмоционально насыщенное художественное общение с музыкальным произведением (1 условие); б) включение студентов в такие виды деятельности, которые способствовали бы развитию элементов сотворчества, диалогическому способу мышления (2 условие).
