Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей м. монтессори 13
1.1. Исторические предпосылки и научно-методологические основы образовательной системы М. Монтессори как педагогики саморазвития 13 .
1.2. Содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников» в свете идейМ. Монтессори 33
1.3. Структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори 56
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. Организация экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности 81
2.1. Задачи, содержание и этапы экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности 81
2.2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори 93
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности 121
Выводы по второй главе 120
Заключение : 133
Список используемой и цитируемой литературы 138
- Содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников» в свете идейМ. Монтессори
- Структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори
- Реализация комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. На современном этапе общественного развития стоит задача формирования учащихся, владеющих навыками управления своей познавательной деятельностью, умеющих решать возникающие проблемы самостоятельно, предвидеть и планировать свою жизнь и труд, свободно ориентироваться в новых ситуациях.
Современные процессы демократизации и гуманизации общественной жизни, всех звеньев системы народного образования требуют новых технологий обучения и воспитания. Одним из направлений, удовлетворяющим развитие современной школы, идущей по пути повышения эффективности процесса обучения с учетом личностных особенностей школьника и адаптацией его к информационным нагрузкам, склонностью к самообразованию, является педагогика саморазвития. Сегодня российское образование диалектически встает на путь совершенствования развития личности, как это происходит в Европе, США и других регионах мира. Естественно, этот процесс возможен только при определенном понимании личностью необходимости саморазвития своей индивидуальности, стремлении избавиться от уз внешнего воспитания и стремлении чувствовать себя хозяином своего «я», источником своей внутренней силы, могущей достичь высот самоуправления, саморазвития, самообучения. Это подчеркивает актуальность процесса усвоения знания, жизненных уроков путем самообразования и саморазвития.
Общественная потребность в саморазвитии зафиксирована в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального общего образования второго поколения. В нём отмечается, что на ступени начального общего образования в школе должно осуществляться формирование следующих основ: умение учиться, развивать способности школьника к самоорганизации и целеопределению своей деятельности, умение следовать ставящимся задачам, планировать свою учебную деятельность в соответствии с ними, осуществлять их контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе. Стандарт ориентирован на становление личностного развития выпускника начальных классов; помимо освоения основной образовательной программы начального общего образования. Он ориентирован на готовность и способность обучающихся к саморазвитию, на самомотивацию к обучению и познанию.
В традиционной системе образования сегодня преобладает учебная деятельность, которая в значительной степени отчуждена от ученика. Это предопределяет у обучаемого приоритет логических структур мышления над индивидуальными, творческими, внешней мотивации («делай и знай как я») над внутренней. Поэтому гуманизация образования – это объективное требование времени, от выполнения которого зависит будущее страны. Педагогика М. Монтессори, также как и педагогика саморазвития, реализующая идеи раннего развития детей в дошкольный и школьный период, отвечает требованиям гуманизации образования. Девизом педагогики М. Монтессори является обращение ребёнка к педагогу: «Помоги мне это сделать самому». Вся жизнь от рождения до гражданской зрелости – считает М. Монтессори – есть развитие его независимости и самостоятельности. Поэтому главная задача воспитания (детского сада, школы) – поставлять пищу для естественного саморазвития, создавать такую педагогическую среду, которая бы этому способствовала. Главным итогом в современных классах саморазвития, как и в Монтессори-школе, является устремление ребёнка ежедневно становиться «лучше самого себя прежнего», достигать постоянных успехов в саморазвитии, в самосовершенствовании и самообучении. Гарантией этого является не только адаптация ребенка к новым условиям и опора на государственный образовательный базис в обучении, но и его саморазвитие в соответствии с реальными учебными возможностями.
Проблема саморазвития в определённой мере отражена в психологических исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. Г. Гранатова, Г. Я. Гальперина, В. К. Зарецкого, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. Изучению различных аспектов феномена саморазвития посвящены работы зарубежных ученых А. Адлера, А. Маслоу, М. Монтессори, Г. Олпорта, З. Фрейда, Э.Фромма, С. Л. Франкла, А. Эспинозы, К. Юнга и др. Ряд отечественных исследований связано с изучением саморазвития как явления, интегрирующего индивидуальное, социальное и культурное начало в жизни человека (Л. И. Антропова, В. И. Андреев, В. А. Афанасьев, М. В Богуславский, Т. А. Ветошкина, О. С. Газман, А. С. Макаренко, А. В. Машляковская, Л. Н. Коган, Л.Н. Куликова, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Процесс формирования саморазвития и самообучения учащихся в познавательной учебной деятельности исследованы Б. Г. Ананьевым, И. В. Алексеевым, Л. И. Божович, П. П. Блонским, Т. П. Войтенко, М. Р. Гинзбургом, С. С. Гиль, Л. Н. Дроздикова, С. А. Иванушкиной, И. М. Морозовой, Г. К. Селевко, В. И. Слободчиковым, Н. С. Пряжниковым, Н. В. Тимофеевой, А. Л. Ухтомским Е. А. Хилтунен и др. Большинство из них считают саморазвитие основным компонентом, составляющим личностное самоопределение человека, который самостоятельно выбирает область приложения своих сил и возможностей.
Распространению идей и опыта педагогики саморазвития М. Монтессори в наши дни посвящены работы М. В. Богуславского, Д. Г. Сорокова, Л. Р. Гребенникова, Г. А. Любиной, Т. И. Лобачевой, Е. А. Хилтунен, К. Д. Сумнительного и др.
Использованию опыта М. Монтессори в практике работы учителей российских школ посвящено ряд кандидатских и докторских диссертаций Г. В. Брыжинской, Т. В. Громаковой, Н. А. Каргапольцевой, Е. А. Кондратовой, Е. В. Малейченко, В. П. Никитиной, Н. Б. Петровой, А. И. Санниковой, М. Г. Сороквой, К. Д. Сумнительного и др.
Анализ литературы, позволил нам сделать вывод, что, несмотря на повышение интереса к проблеме саморазвития личности, вопросы педагогики саморазвития требуют дальнейшей разработки, в частности, вопросы формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности, поскольку существуют неразрешённые противоречия между:
– формой передачи учителем знаний, умений и навыков, ориентированных на учебный коллектив, и формой индивидуального освоения их учащимися;
– социально обусловленной необходимостью максимально учитывать индивидуальные личностно-психологические особенности каждого учащегося при организации образовательного процесса и спецификой информационно-знаниевой системы образования, рассчитанной на среднего ученика и создающей существенные затруднения учителю при осуществлении индивидуализации образования учащихся;
– потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией современной системы образования преимущественно на формирование у учащихся исполнительских качеств.
Исходя из актуальности данной проблемы, её противоречивости и недостаточной разработанности мы сформулировали тему нашего исследования: «Формирование готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности».
Проблема исследования заключается в поиске организационно-педагогических условий эффективного формирования готовности к саморазвитию у младших школьников в процессе учебной деятельности.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности.
Объект исследования: организация саморазвивающей учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования: формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности будет осуществляться более эффективно, если этот процесс будет строиться в рамках структурно-содержательной модели, в основание которой положены системно-синергетический, антропологический, личностно – ориентированный и средовый подходы, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий, включающих в себя:
– организацию учебной деятельности в специально подготовленной на основе идей М. Монтессори саморазвивающей дидактической среде;
– обеспечение индивидуального темпо – временного саморазвития каждого учащегося;
– сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельности и самостоятельность учащихся в процессах формирования умений самообучения и саморазвития;
– стимулирование педагогом проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.
Задачи исследования:
1) на основе анализа психолого-педагогической литературы оценить состояние изученности проблемы формирования готовности младших школьников к саморазвитию в педагогической теории и практике;
2) раскрыть содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников на основе идей М. Монтессори»;
3) разработать и теоретически обосновать структурно-содержательную модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий;
4) разработать критериальный аппарат для выявления уровней сформированности готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности;
5) апробировать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка.
Методологическая основа исследования.
На философском уровне теории: 1) свободного воспитания (Ж. Ж. Руссо, и позже М. Монтессори, Ричардсон, Р. Штейнер и др.); 2) философии жизни (В. Дильтей, Г. Зиммель, А. Бергсон, Л. Клагес и др.); 2) философской антропологии (О. Больнов, А. Гелен, Г. Плеснер, М. Шлеер и др.); (А. А. Зиновьев, Л.П. Красавин, М. К. Мамардашвили, П. Флоренский и др.); системно-исторического подхода к анализу социальной реальности (Р. Аккоф, В. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В. П. Кузьмин, К. Маркс, Г. Спенсер, В. С. Садовский, П. А. Сорокин, И. Р. Пригожин, Ф. Энгельс, Э. Г. Юдин и др.).
В общенаучном плане: 1) теория саморазвития (В. И. Андреев, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, М. Монтессори, Л. Н. Толстой и др.); 2) теория деятельности (Б. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.); 2) учение о развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); 3) теория педагогической антропологии (М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, В. В. Зеньковским, К. Д. Ушинский, Г. П. Щедровицкий и др.); 4) системный подход (В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластёнин, Г. Н. Филонов и др.).
В конкретно-научном плане: 1) принцип рефлексивной деятельности (О. С. Анисимов, К. Я. Вазина, Б. З. Вульфов, Г. Г Гранатов, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. И. Слободчиков, Н. Я. Сайгушев, Г. П. Щедровицкий, В. Н. Харькин и др.); 2) педагогика среды (А. У. Зеленко, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий; в 70-е-80-е годы В. Г. Бочарова, А. Т. Куракин, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, С. В. Сальцева, Н. Л. Селиванова, В. Д. Семёнов, Г. Н. Сериков, Ю. П. Сокольников, Р. В. Соколов, В. А. Сухомлинский и др.); 3) идеи гуманной и этической педагогики (Ш. А. Амонашвили, А. А. Бодалёв, А. С. Валявский, А. Ц. Гармаев, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Н. Е. Щуркова и др.); 4) личностно ориентированный подход в воспитании и образовании (Д. А. Белухин,В. А. Беликов, В. Я. Ляудис, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и т.д.).
Особое место занимают работы по исследованию отдельных вопросов саморазвития (М. С. Глазман, В. И. Загвязинский, Н. А. Каргапольцева, В. В. Коробкова, А.М. Матюшкин, М. К. Мамардашвилли Н. Д. Никандров, А. Я. Пономарев, В. А. Сластенин, Д. Г. Сороков, М. Г. Сорокова, А. И. Санникова, М. И. Ситникова, К. Д. Сумнительный, и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 58, г. Магнитогорска. В эксперименте приняли участие 132 ученика. На формирующем этапе в эксперименте принимали участие учащиеся четырёх классов: двух экспериментальных групп в количестве 64 человек и двух контрольных, в количестве 68 человек. На базе МДОУ «Детский сад № 17», «Детский сад № 20», «Детский сад № 144» работали экспериментальные группы саморазвития.
На первом этапе – подготовительном (2003-2005 гг.) – нами осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, проводился исторический экскурс в проблему саморазвития личности; формулировалась тема и исходные параметры исследования; формулировалась рабочая гипотеза исследования. Методы исследования: эмпирические – изучение и анализ литературы, нормативных документов и учебников для начальной школы; метод наблюдения, опроса; организация и проведение констатирующего этапа эксперимента; теоретические – выдвижение гипотез; моделирование.
На втором этапе – основном (2005-2009 гг.) – мы осуществляли разработку структурно-содержательной модели и комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности и приступили к организации формирующего этапа эксперимента. В этот период нами были разработаны и внедрены в практику дидактические материалы по русскому языку. Методы исследования: эмпирические – организация формирующего этапа эксперимента; наблюдение; опрос; метод экспертных оценок и самооценка учащихся; теоретические – моделирование; выводы; развитие понятийного аппарата и др.
На третьем этапе – обобщающем (2009-2011 гг.) – осуществлялось завершение формирующего этапа эксперимента, подведение итогов экспериментальной работы: анализ, обобщение и систематизация полученных результатов экспериментальной работы; проверка достоверности полученных данных; сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Методы исследования: теоретические – анализ, обобщение, систематизация; методы математической статистики, математическая обработка и представление результатов экспериментальной работы, подготовка иллюстративного материала.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
– разработана, теоретически обоснована и внедрена в практику работы учителей начальных классов структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори с учётом системно-синергетического, антропологического, деятельностного, личностно ориентированного и средового подходов;
– выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, направленных на: организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде; обеспечение индивидуального темпо – временного саморазвития каждого учащегося; сочетание управления учебной саморазвивающей деятельностью учителем и самостоятельность учащихся в процессе формирования у них умений самообучения и саморазвития; стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности;
– разработана и апробирована методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
– в уточнении содержания понятия «готовность к саморазвитию младших школьников на основе идей М. Монтессори», отражение специфики возрастных возможностей младших школьников в формировании и проявлении «готовности к саморазвитию»; с учетом особенностей дидактической системы педагогики саморазвития;
– научные результаты, полученные нами в процессе внедрения структурно-содержательной модели и комплекса организационно-педагогических условий, вносят существенный вклад в теорию формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности; способствуют совершенствованию выбора методов, средств и организационных форм в формировании готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в:
– подготовке методического обеспечения процесса формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности; методические материалы могут быть использованы учителями начальных классов при формировании готовности к саморазвитию младших школьников, как в традиционной школе, так и в учебной деятельности групп саморазвития и групп, работающих на основе идей М. Монтессори, а также студентами факультета педагогики и методики начального образования при написании дипломных работ;
– разработке критериального аппарата для выявления уровней сформированности готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, который могут использовать в работе учителя начальных классов и будущие учителя начальных классов при написании дипломных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1) под готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную деятельность, проявление концентрации, волевого внимания (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу своеобразного спокойствия, фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю);
2) структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, включающая в себя: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный компоненты, в основание которой положены системно-синергетический, антропологический, деятельностный, личностно – ориентированный и средовой подходы;
3) комплекс организационно-педагогических условий и методика реализации данного комплекса условий, включающих в себя:
– организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде;
– обеспечение индивидуального темпо – временного саморазвития каждого учащегося;
– сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельностью и самостоятельность учащихся в процессе формирования у них умений самообучения и саморазвития;
– стимулирование педагогом проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются: методологией исследования, в основе которой лежат выбор методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; всесторонним анализом данных различных этапов эксперимента; положительным результатом экспериментальной работы, подтвержденным методами математической статистики.
Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось в формах: выступлений на Международных, Всероссийских, региональных межвузовских и внутривузовских научно-теоретических и научно-практических конференциях (г. Магнитогорск, 2007, 2008, 2009, 2010); обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин, кафедры русского языка, литературы и методик их преподавания МаГУ (2009, 2010, 2011); выступления на курсах повышения квалификации учителей начальных классов на ФПК и ПК (2009, 2010, 2011); выступления перед студентами факультета педагогики и методики начального обучения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.
Содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников» в свете идейМ. Монтессори
В данном параграфе мы проведём исторический экскурс в решение проблемы саморазвития личности и покажем различные подходы к реализации этой идеи на практике, остановимся на рассмотрении педагогики саморазвития, разработанной М. Монтессори, а также на методологических подходах к выявлению сущности феномена «саморазвитие». Рассмотрим понятие «саморазвитие», «самообучение», выделим их структурные компоненты. Кроме того, мы представим сравнительный анализ системы развивающего обучения, разработанной в отечественной психологии и педагогике и систему педагогики саморазвития, разработанную М. Монтессори.
Идея саморазвития берет свое начало в античности, средних веках и новом времени. Впервые к вопросу саморазвития человека обратились философы. Их исследования касаются теории познания, строения мира, первоосновы всех вещей, идеи материальной сущности всего сущего (Аристотель, Сократ, Платон, Гераклит и др.). Первые упоминания о ценности самопознания принадлежат Гераклиту, который говорил: «Я исследую самого себя». Сократ, спустя несколько десятилетий, утверждал, что «...физическая природа вещей не познаваема, знать мы можем только себя самих». Такое понимание предмета познания Сократ выражает формулой: «Познай самого себя» [82]. Марк Аврелий в произведении «К самому себе» призывает к нравственному усовершенствованию и очищению через самоусовершенствован ие и самооценку [ 170].
Представители средневековой философской мысли отводили человеку и его самопознанию скромную роль - сотворение себя через духовное подвижничество [54]. Эпоха Возрождения характеризуется утверждением идеала гармоничности человека, приданием гуманистического направления научной мысли и культуре в целом, видением человека, наделенного активностью, творческой самостоятельностью, стремлением к самотворчеству, созданием свободной личности (Д. Бруно, Т. Кампанелла и др.) [25; 78]. В то же время была выдвинута идея саморазвития как развития абсолютного духа (И. Фихте, Г. Гегель, Э. Гуссерль). Развитие личности связывалось с ее обновляющимся самосознанием - знанием человека о самом себе [114]. Восхождение к духовности связано для человека с выходом за рамки эмпирического бытия, переход к себе новому, вследствие саморазвития. Г. Гегель - основоположник немецкого классического идеализма, понимает саморазвитие как осознание, обретение личностного смысла жизни путем самореализации себя в общезначимой деятельности. Так, впервые в науке, осмысливается вопрос механизмов саморазвития личности, его дсятельносшой основы. Саморазвитие виделось как вхождение в культуру в результате собственных усилий в свободном творчестве, как самоосуществление человеком уже заложенной в нем сущности. Следствием рассмотрения культурологического аспекта саморазвития является вывод о его роли в этом процессе: «Важным фактором становления человека является образование как институциализированное введение его в культуру, обеспечивающее социализацию личности. Саморазвитие - как воспроизведение себя в качестве личности посредством образования» [114].
Французский Ренессанс дал целую плеяду мыслителей с гуманистическими взглядами на ребёнка и его воспитание, среди них М. Монтень. Характеризуя достоинства воспитателя, М. Монтень отмечает, прежде всего, его умение давать возможность самому ребёнку развиваться и познавать мир. Он писал, что мудрый воспитагель «...с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребёнка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда напротив, позволяя отыскивать дороги самому» ... «Сократ, а впоследствии и Аркесилай заставляли сначала говорить учеников, а затем уже говорили сами», - писал М. Монтень [119, с. 184]. Критикуя схоластическую школу того времени, М. Монтень, отразил передо-вые устремления своей эпохи (XVI в.): «Нас до того приучили к помочам, что мы уже не в состоянии обходиться без них. Мы угратили нашу свободу и собственную силу» [119, с. 188].
Существенный вклад в формирование категории саморазвития внес Я. А. Коменский. В его понимании ребенок предстает как «микрокосм» [86, с. 272], формирующийся по глобальным законам природы. Природное в человеке обладает самодеятельной стороной и самодвижущей силой. Человеку от природы, писал Я. А. Коменский, «...свойственна гармония нравов», «.. .но и сам человек есть не что иное, как гармония, как в отношении тела, так и в отношении души», «...следуя за природой, человек может постигнуть всё. Не имея никаких учителей, будучи сами себе учителями или (как говорит Бернгард, имея своими наставниками, дубы и буки, то есть, гуляя и размышляя в лесах), некоторые пошли гораздо дальше других, находившиеся под тщательным руководством учителей. Разве это не ука-зывает, что у человека поистине есть и лампада, и светильня, и масло, и огниво со всем прибором» [86, с. 274, 227]. Говоря так, великий учёный в воспитании ребёнка придавал большое значение проявлению им познавательной активности, наблюдательности, внимания, самостоятельности, направленности ребёнка на саморазвитие. В контексте проводимого нами исследования данная точка зрения имеет большое значение, т. к. является одной из философских основ педагогики саморазвития.
Устойчивый интерес к рассмотрению идеи саморазвития на основе знаний накопленных наукой, сформировался в эпоху Просвещения. В трудах Ф. Вольтера, Ж. Ж. Руссо и других прослеживалась глубокая взаимосвязь идеи свободного саморазвития личности с проблемой гуманизма нового времени и культуры образования. Французское Просвещение в качестве цели воспитания и обучения видело становление и развитие личности, выражая это в идее свободного воспитания личности.
Ж. Ж. Руссо в своём знаменитом труде «Эмиль или о воспитании» достаточно лаконично и точно выразил суть идеи саморазвития и свободного воспитания в его понимании, достаточно убедительно и логично доказал, почему воспитание должно быть свободным и как это следует сделать. Он писал: «Сделайте вашего ребёнка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но чтобы поддерживать в нём любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять её. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучит науку, а выдумает её. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать; он станет лишь игрушкою чужого мнения» [166, с. 190]. По мнению Ж. -Ж. Руссо, роль воспитателя вовремя и ненавязчиво направлять внимание ребёнка с одного предмета на другой. «Довольствуйтесь поэтому тем, чтобы представлять ему вовремя предметы; затем, когда увидите, что его любознательность достаточно возбуждена, задайте ему какой-нибудь лаконичный вопрос, который навёл бы его на путь к решению» [166, с. 191].
Структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори
В нашей экспериментальной работе подтвердилась жизненность философских идей, лежащих в основе образовательной системы саморазвития М. Монтессори: каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом, готовностью к своей эволюции, которая зависит от среды, жизненного, культурного и педагогического пространства, в котором находи гея школьник. «Впитывающий ум» умеет запечатлевать увиденное, запоминать спонтанно сигналы из окружающей обстановки. Как предполагала М. Монтессори и доказали современные ученые, до 80% всей информации, которую человек осваивает в течение всей жизни, приходится именно на этот период развития ребенка и лишь 20 % приходится на всю оставшуюся жизнь. Ребенок находится в постоянном взаимодействии с окружающим миром и готов его познавать, следовательно, развивать себя. Задача взрослых - подготовить условия для такого «впитывания», т. е. готовности к саморазвитию. М. Монтессори выделяла следующие периоды эволюционной готовности ребёнка: от рождения до 3-х лет- бессознательное «впитывание»; от 3-х до 6-7 лет - осознанное «впитывающее мышление»; ог 6-7 до 10 лет - исследовательско-опытническое «впитывающее» мышление.
Взрослые люди - родители, педагоги и др., являются для ребенка образцом саморазвития, «моделью» для подражания и «впитывания» в каждодневном социальном поведении, в учебной деятельности. При этом характер самодвижения в процессе развития взрослого и ребенка различаются. Оба они действуют с предметами внешнего мира, однако, цель работы взрослого находится вовне, а для ребенка - внутри него самого. Взрослый сознательно преобразует окружающий мир с целью приспособления его для своих нужд. Готовность к саморазвитию ребенка осуществляется зачастую бессознательно, его работа является проявлением природной потребноеш саморазвития, и цель ее- в развитии разнообразных функций и построении собственной личности. Если взрослого интересует результат работы, по достижении которого он прекращает деятельность, то для ребенка важен сам процесс работы, и он повторяет действия много кратно, пока не удовлетворит внутреннюю потребность в них. Ребенок, в отличие от взрослого, не устает от работы, она лишь увеличивает его энергию. Он не нуждается ни в поощрении, ни в наказании за нее, поскольку удовлетворяет при этом потребность своей эволюции. Дня него вопрос стоит так: работать, расти и развиваться или умереть. И если дети увидят в поведении взрослых позитивные проявления, это благотворно скажется на всем их дальнейшем развитии [123]. Неслучайно Е. А. Ямбург называет созданную М. Монтессори философию самообразования личности школьника «аффективно-эмоционально-волевой», она переносит центр тяжести с интел 48 леюуального развития ученика на эмоционально-чувственное, социальное, осознанно управляемое самим ребёнком развитие сознания [208].
Поэтому в современной психологии понятие саморазвитие рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием «самоорганизация». В психологическом словаре под редакцией В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и Б. Ф. Ломова под самоорганизацией понимается «...природное качество, проявляющееся в естественном стремлении человека к свободе, открытости, интеграции, взрослению, развитию, к поиску смысла, к проявлению своего внутреннего потенциала; это процесс упорядоченной сознательной деятельности личности, направленной на организацию и управление самим собой. Самоорганизация проявляется в познавательной активности школьника, в творческом отношении к любому виду деятельности, ответственности за себя и свою деятельность, в рефлективности, в стремлении личности к самосовершенствованию и развитию, к свободе и ориентации личности на САМО (развитие, образование, воспитание, управление, познание и т.д.)» [153, с. 311]. Личность, индивидуальность становятся взаимосвязанными, самоорганизующимися и саморазвивающимися открытыми системами. Взгляд на человека, на человеческую общность как на сложную самоорганизующуюся систему был предложен в синергетике (теории самоорганизующихся систем).
Выявляя принципы самоорганизации У. Р. Эшби пишет: «Самоорганизация системы - сложная способность развитых систем сохранять и совершенствовать свою собственную целостность с учетом накопления информации, опыта, а также в автономном режиме». Термин самоорганизующаяся система был введен У. Р. Эшби для объяснения кибернетических систем, однако, вскоре он начал употребляться па общенаучном уровне, что было реакцией на открытие широко распространенного свойства систем самонастраиваться и самообучаться, самокорректироваться и саморегулироваться, т.е. самоорганизовываться, наращивая число функций саморазвития [205, с. 83].
Степень проявления готовности школьника зависит также от самоорганизации в его учебной деятельности, что на наш взгляд, существенно влияет на динамику его саморазвития. Мы считаем, что способности к самоорганизации учебной деятельности проявляются в умении школьника выделять основные цели, приоритеты, в умении планировать, преодолевать трудности. Готовность младших школьников к саморазвитию — это интегральное свойство личности, характеризующее степень полноты, целостности и результативности проявления личностных качеств. В связи с этим в составе саморазвития мы выделяем три основных личностных компонента, наполненных специфическими характеристиками и показателями, а именно: положительную мотивацию к учебно-познавательной деятельности, самоорганизацию при осуществлении этой деятельности, способности школьника и их исполь 49 зование в учебно-познавательной деятельности. Характерными чергами самоорганизации являются способности к самоконтролю, самооценке, самоанализу, саморефлексии, самокоррекции.
«Личность, ее индивидуальность, — пишет В. И. Андреев, — это такие взаимосвязанные самоорганизующиеся и саморазвивающиеся открытые системы, которые обладают в высшей степени гибкой способностью накапливать опыт самодвижения и самоадаптации и функционально его использовать» [10, с. 187]. Он отмечает, что воздействие внешних факторов на готовность к саморазвитию самодвижущейся системы познания тем значительнее, чем она меньше самоорганизована. Хорошо самооргапизованная система более свободна. Повышение уровня самоорганизации усиливает автономность системы, возрастает роль внутренних источников приспособления к изменениям среды. Система готовности к саморазвитию приобретает большую устойчивость, в ней начинают работать механизмы саморегулирования, самореализации, саморазвития с использованием культурных норм и образцов [10].
Содержанием готовности к саморазвитию школьника является система самоорганизации учебно-познавательной и воспитательной деятельности, позволяющая ему успешно взаимодействовать в непрерывно меняющихся жизненных ситуациях. Мы вслед за К. Я. Вазиной, считаем, что содержание педагогики саморазвития следует рассматривать в двух планах, с одной стороны, как систему самоорганизованных отношений (то есть систему деятельности) человека в мире, с другой стороны, как опредмечивание деятельности (развитие конкретных устремлений, способностей, установок, волевых действий), т.е. самообучение [27].
Рассматривая понятие «готовность к саморазвитию», учёные определили условия, при которых формы организации самообучения влияют на саморазвитие учащихся, посредством нового содержания, деятельности, технологий и т. д.: -на уровне содержания образования необходимо переструктурирование и изменение его, возможно по блокам (модулям) за счет пересмотра школьных программ с включением в себя: метапредметности, компетентности, достижения единства информационного, смыслового содержания образования, как это сделано в учебном комплексе саморазвития Е. А. Ямбурга [208]:
Реализация комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори
Под технологией самообучения М. Монтессори, М. Г. Сорокова, Д. Г. Сороков, Г. К. Селевко, Т. П. Войтенко, Е. Л. Ямбург и др. понимают такую организацию учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма самообучения являются приоритетными [169]. При этом в самообучении нами используются дидактические материалы саморазвития, учебные задания для индивидуальной работы, рабочие тетради саморазвития, маршрутные карты и другие приемы саморазвивающей деятельности. Исследователи проблемы самообучения выдвинули гипотезу, доказанную нами в период работы в начальных классах: даже в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60 % учебного времени учитель может выделять для самообучения как одной из форм индивидуальной, саморазвивающей работы с учениками. Мы считаем, что развитие способностей в процессе самообучения будет протекать более эффективно, если давать ученику систему усложняющихся задач, мотивировать сам процесс самоучения, но оставлять ему возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен. Паша практическая деятельность подсказывает, что следует учитывать зону актуального развития учащихся, использовать дидактические материалы саморазвития, сочетая самостоятельную работу учащихся и индивидуальную работу учителя («самообучение под наблюдением») с отдельными учениками, с группой учащихся, а также изучение учащимися учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация) [182], учитывать некоторые свойства характера, способностей и т.п., если они являются существенными у данного ученика. Самообучение может быть осуществляемо как во всем объеме учебной деятельности в технологии саморазвития, так и эпизодически в традиционной школе или в каком-либо виде учебной работы, и интегрировано с индивидуализированной деятельностью. Метод индивидуализированной учебной работы - способ организации самообучения.
Процесс современного индивидуального саморазвития, сложившийся сегодня в российской педагогике - это организация индивидуального режима учебной работы: самостоятельное определение целей и задач учебной деятельности младшим школьником, самостоятельное формулирование проблем, исследовательских и познавательных задач, распределение учащимися времени и порядка учебной работы при консультативной помощи учителя на основе предпочтений ученика по отношению к последовательности изучения и глубины освоения отдельных тем при изучении русского языка; гибкая система организации и учета индивидуального продвижения обучаемого по мере выполнения заданий; сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с групповой и индивидуальной деятельностью учащихся; разработка специальных учебных материалов и программ по разделам и периодам саморазвития: дидактических материалов саморазви гия, создание педагогами разнообразных авторских пособий для самообучения, рассчитанных преимущественно на самостоятельное изучение учебного материала и работу учащихся в собственном темпе, маршрутных карт и т. п., средств диагностического самоконтроля, позволяющих самим учащимися определять степень усвоения ими содержания освоенного в сравнении с заданными стандартами и др., самостоятельной конструктивной деятельности, а также создание саморазвивающих педагогических материалов - языковых, а также сенсорных, предметных, исследовательских. При обучении в рамках самообразовательной модели ученик определяет свой образовательный маршрут, тем самым процесс обучения индивидуализируется учеником (субъект осуществления - ученик).
Индивидуальный темп саморазвития каждого ребёнка обеспечивается нами с помощью индивидуальных программ саморазвития; предоставлением учащимся свободы выбора видов и форм учебной деятельности; осущесі влением объективной и оперативной диагностики уровня сформированное готовности к саморазвитию; применением комплексного мониторинга, позволяющего отслеживать переход учащихся с одного уровня развития в учебной деятельности на более высокий.
Нами установлена органическая диалектичная взаимосвязь и взаимообусловленность самообучения младших школьников (метода учебной работы) и индивидуального обучения (способа организации учебной работы) от стихийной к осознаваемой, от осознаваемой к сознательной путем алгоритмизации, конструирования, научности, моделирования и т.п. Готовность проектировать и осуществлять собственную образовательную іраек-торию саморазвития (на протяжении всей жизни) обеспечивает ее успешность.
Поэтапно формирование индивидуального темпо-временного развития каждого учащегося осуществляется путем: ознакомления и овладевания спецификой применения темпо-временной технологии саморазвития и разработкой учеником структуры и содержания своего образовательного процесса (на день, неделю, месяц, год); мотивации, темпо-времснного целеопределения. Ученик сам ставит перед собой цель, стремится к ее достижению, созидает себя в соответствии с целью и достигнутым ранее уровнем саморазвития и самообучения, приобретая новые теоретические и практические знания, овладевая новыми навыками и приемами саморазвития; начав с определения своего стартового уровня проводит дальнейшее отслеживание результатов своей учебной деятельности; учится на основе собственных индивидуальных планов: индивидуализации темпо-временной последовательности изучения материала; отношения ко времени, ритму, темпу деятельности как ценности: хронометраж темпо-временной работы, план рабочего дня, недели, года; определение приоритетов саморазвития; анализ рабочего времени, успехов и неудач проделанной работы; самостоятельность и свобода ученика; функционирование целостного-сознания (репродуктивное, редуктивное, продуктивное мышление), максимальный возрастной объем информации; работы в режиме постоянного поиска ответа на вопросы и поставленные цели и задачи; интенсификации учебного процесса дополнительным материалом; организации самоучения: объема приобретенных знаний; положительного отношения ученика к изучаемому предмету; определения возможностей самопродвижения путем аутодиагно-стики; представления о методологических основах педагогического отслеживания и самоотслеживания, аутодиапюстики и саморефлексии; фиксации знания о незпании.для дальнейшей свободной работы школьника в специально подготовленной саморазвивающей среде путем свободного выбора ребенком видов, форм и сфер деятельносш; умения проектировать и управлять темпо-временными ситуациями в сфере саморазвития. Данные приемы мы использовали в своем исследовании при предъявлении учащимся заданий для самообучения и саморазвития
Индивидуальный образовательный маршрут является интегративным комплексом различных приемов осуществления индивидуализации обучения учащихся. Маршрутные листы, пустографки, листы рефлексии и саморефлексии, отслеживания и самоотслеживания и др. не только обучают, но и способствуют развитию процессов самоуправления. Некоторые индивидуальные образовательные іраектории детей 3-4 класса выстраивались нами с помощью организационно-дидактического пакета Е. Паркхерст, апробированного нами на уроках русского языка в начальной школе. Каждый ребенок имеет свою индивидуальную штрих-карту (отражающую разделы и темы учебных программ), карту достижений (показывающих продвижение в учении) и инструкционных карт (направляющих ученика в самостоятельном освоении материала). Главное назначение средовых, языковых дидактических материалов - обеспечение возможности самостоятельного изучения материала в соответствии с индивидуальными особенностями умственной деятельности, достигается эта цель благодаря возможности выбора учеником собственных уровней изучения учебного материала, саморазвивающей технологии и приемов самообучения с ориентацией на процессуальные особенности его деятельности, на индивидуальные пути разрешения учебных задач, возникающих трудностей. В педагогике саморазвития форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, является основной.
Педагогические технологии самообучения и индивидуализация саморазвивающей деятельности ученика, состоят из ірех блоков: 1) блок предварительного поэтапного планирования и проектирования школьником саморазвивающего учебио-деятельностного процесса при консультативном участии педагога (концешуальная основа), а также установка на устремление и потребности; 2) блок обеспечения - целеобразование, целепола-гание, целеопределение и гарантированное достижения результатов при учете психофизиологических закономерностей развития ученика; формирование знаний, умений, навыков саморазвития и познавательной сферы и т.д.; 3) блок реализации - применение методов и приемов знаниевой и ментальной организации учебной деятельности, системы самоуправления, самопроектирования и выбор учеником форм организации своей деятельности; системы критериев самоотслеживания учеником своего развития путем аутодиаг-постики.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности
Эффективность процесса формирования готовности к саморазвитию младших школьников в самообучающей учебной деятельности во время проведения формирующего этапа эксперимента мы проверяли по всем обозначенным показателям, сравнивая экспериментальную и контрольную группы. Эффективность процесса формирования готовности к саморазвитию младших школьников в самообучающей учебной деятельности проверялась нами с использованием коэффициента эффективности, который на начало эксперимента в экспериментальной группе составлял - 1,016; на конец эксперимента данный коэффициент у учащихся экспериментальной группы имел значение 1,200. Коэффициент эффективности в экспериментальной группе па конец эксперимента увеличился на 0,184, что можно считать свидетельством эффективности разработанной и реализованной структурно-содержательной модели формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий. Динамика эффективности формирования готовности к саморазвитию младших школьников в экспериментальной группе отражена в таблице 14, на рис.8,
Реализация комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников позволила нам повысить качество знаний, умений и навыков по языковым дисциплинам, о чем свидетельствовали результаты тестов, промежуточных и итоговых контрольных работ. Учащиеся были готовы к более быстрому переходу с одного уровня самообучающей деятельности на другой. Они более глубоко стали осознавать логику учебных языковых программ, изложенных в дидактических материалах и учебниках, у них сформировались умения самообучения и индивидуальной саморазвивающей учебной деятельности, а также умения создавать собственные дидактические материалы в результате обработки языковой информации, раскрывающие существенные связи и отношения между понятиями для установления внут-рипонятийных и межпонятийных связей, что содействовало повышению креативности мышления младших школьников.
В рамках эксперимента была организована индивидуальная работа младших школьников на основе учебно-познавательной самостоятельности и продуктивная деятельность по сотрудничеству учащихся между собой и учащихся с учителем. Стимулирование познавательной самостоятельности и самообучающей активности учащихся осуществлялось через их активное включение в творческую деятельность, развитие их рефлективности, а также через постоянную ситуацию успеха. Результаты формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе показали, что младшие школьники способны: переосмысливать и реорганизовывать информационную деятельность во всех ее структурных компонентах (мотивах, целях, средствах и др.); самостоятельно видеть проблему, направлять свою мыслительную деятельность на разрешение учебной проблемы и подбирать -такие учебные саморазвивающие и самообучающие средства, которые способствовали бы ее эффективному решению; классифицировать необходимые источники знаний для поиска оптимальных путей решения учебных задач с использованием саморазвивающих технологий.
В результате экспериментальной работы учащиеся стали более глубоко понимать практическое значение приобретенных знаний, у них появилась способность уходить от стереотипов при решении учебных задач, а также сформировались умения самоанализа и самооценки деятельности по теоретическому осмыслению проблем в предметной области. Это, в целом, способствовало формированию нестандартности, гибкости и критичности мышления.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что на начальном этапе учащиеся экспериментальной и контрольной групп в показателях уровней сформиро 129
ванности готовности к саморазвитию в основном находятся на низком и среднем уровне. Данные формирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе видна положительная динамика: увеличилось количество учащихся с высоким уровнем сформированное готовности к саморазвитию относительно исходных результатов. Но положительные изменения в плане формирования готовности к саморазвитию произошли и в контрольной группе, это отражено в статистических данных, но всё-таки заметное повышение уровней готовности к саморазвитию произошло в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. Это отражено в статистических данных, представленных в табл.13, 14 и рис. 10 - 12. Так, в экспериментальных группах в среднем на 18,75% увеличилось количество учащихся высокого уровня сформирован! юсти готовности к саморазвитию, против 4,41% в контрольной; на 100 % уменьшилось количество учащихся низкого уровня готовности к саморазвитию в экспериментальной группе, а в контрольной - лишь на 22,05 %.
Полученные результаты показывают возрастание среднего показателя в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой: в экспериментальной группе средний показатель возрастает в среднем с 1,719 до 2,188, а в контрольной группе - с 1,691 до 1,824,что позволяет сделать вывод о том, что в контрольной группе у учащихся происходит незначительное повышение уровня готовности к саморазвитию. Это подтверждает и коэффициент эффекгивности: он возрастает в экспериментальной группе в среднем с 1,016 до 1,200 и становится больше единицы, что свидетельствует об эффективности реализованного нами комплекса организационно-педагогических условий на формирование готовности к саморазвитию младших школьников.
Проверку гипотезы мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрап К. Пирсона, использование которого позволяет проверить, существуют ли значимые изменения в уровнях контрольных и экспериментальных групп, и каковы причины этих изменений. Нулевая гипотеза (Но) - уровень готовности к саморазвитию одинаков у учащихся контрольной и экспериментальной групп. Альтернативная гипотеза (Ні) - уровень готовности к саморазвитию неодинаков у учащихся контрольной и экспериментальной групп. В табл. 16 и на рисунке 10 представлены результаты вычисления критерия «хи-квадрат».
