Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы формирования интеллектуальных умений старших школьников 13
1.1. Направленность содержания школьного образования на формирование интеллектуальных умений старших школьников 13
1.2. Теоретические основы формирования интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности 35
1.3. Организационно-дидактический комплекс по формированию интеллектуальных умений в процессе внеурочной учебной деятельности 57
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА 2 Экспериментальная работа по формированию интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности 90
2.1. Технология проведения эксперимента 90
2.2. Организация и содержание внеурочной учебной деятельности по формированию интеллектуальных умений старших школьников 108
2.3. Результаты исследования и их научная интерпретация 138
Выводы по второй главе 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
ЛИТЕРАТУРА 165
- Направленность содержания школьного образования на формирование интеллектуальных умений старших школьников
- Теоретические основы формирования интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности
- Технология проведения эксперимента
Введение к работе
Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в обществе, переоценку требований к нему как к профессиональному работнику. Становится необходимым формирование компетентного человека, способного самостоятельно, творчески участвовать в процессах, происходящих в обществе, адаптироваться к изменяющимся условиям. В частности, на первый план выходит необходимость формировать такие качества, как способность принимать самостоятельные решения, умение анализировать ситуацию, творческий подход к решению различных задач. Таким образом, необходимым требованием сегодняшнего времени является направленность школы на максимальное развитие умственного потенциала ее выпускников.
По мнению ученых (Н.Д.Никандров, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский и др.), происходит серьезное изменение целей образования, а следовательно, и критериев его эффективности. Не качество знаний и, тем более, не объем усвоенных знаний, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к активному участию в прогрессе общества становятся ведущей целью образования.
На передний план, помимо усвоения определенной базы знаний, выдвигается задача целенаправленного формирования интеллектуальных умений, от владения которыми зависит эффективность решения проблемы усвоения новых знаний и их использования в процессе активной преобразовательной деятельности. К числу таковых мы относим умения классифицировать, систематизировать, абстрагировать, обобщать материал с последующей формулировкой выводов, выявлять закономерности. Мы считаем, что владение этими интеллектуальными умениями является гностической основой формирования интеллектуальной компетентности человека.
В настоящее время существует большое количество научных работ, в которых исследуются пути развития интеллектуального потенциала личности.
Формированию умений школьников, в том числе интеллектуальных, их влиянию на развитие личности уделяли внимание педагоги-классики: В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.
Психологическим аспектом проблемы умственного развития школьников разного возраста занимались ученые Л.С.Выготский, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, А.НЛеонтьев, Н.А.Менчинская, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.
Данная проблема рассматривается в науке в связи с изучением вопросов развития разнообразных способностей личности (интеллектуальных, творческих и др.): в отечественных исследованиях - Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, Н.Н.Тулькибаевой, Н.С.Лейтесом и др.; в зарубежных исследованиях - Э.Де.Боно, Дж.Гауэном, Дж.Гилфордом, Д.Льюисом, Н.Майером, А.-Н.Перре-Клермон и др.
Возможностям учебной деятельности по формированию умений посвятили свои дидактические разработки такие ученые, как Ю.К.Бабанский, БЛ.Вульфсон, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Усова, И.Т.Огородников и др., методисты Е.Т.Бровкина, Е.П.Бруновт, М.К.Ковалевская, Л.М.Панчешникова.
Внеурочной учебной деятельности посвящены работы таких ученых, как Т.Н.Калечиц, З.А.Кейлина, В.О.Кутьев, В.Н.Сериков и др.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что дано достаточно полное обоснование проблемы формирования интеллектуальных умений школьников в процессе учебной деятельности. В то же время в теории педагогики и педагогической практике существует ряд противоречий, которые остались неразрешенными:
между ориентацией на среднего ученика и целесообразностью учета индивидуальных особенностей умственного развития каждого школьника;
между растущими требованиями к развитию интеллектуальной сферы личности как средства для самостоятельного приобретения знаний и низким уровнем сформированное интеллектуальных умений старших школьников;
между необходимостью разработки инвариантного межпреметного дидактического комплекса по формированию интеллектуальных умений старших школьников и недостаточной преемственностью содержания учебного материала по отдельным предметам в решении этого вопроса;
между существующей возможностью использования внеурочной учебной
деятельности для формирования интеллектуальных умений и недостаточным научным обоснованием ее использования в качестве комплексного педагогического средства по решению данной проблемы.
Объем диссертации не позволяет рассмотреть возможные пути разрешения всех противоречий, поэтому мы остановили свой научный интерес на последнем. В рамках данного противоречия мы сформулировали проблему исследования следующим образом: каково содержание внеурочной учебной деятельности, ориентированной на формирование интеллектуальных умений старших школьников, и формы организации этой деятельности, обеспечивающие ее наибольшую эффективность. Такое понимание проблемы предполагает выделение инвариантного содержания межпредметного учебного материала, ориентированного на формирование интеллектуальных умений; обоснование возможностей внеурочной учебной деятельности по его применению; разработку и реализацию выделенного дидактического комплекса в процессе осуществления внеурочной учебной деятельности.
Таким образом, актуальность работы по формированию и развитию у старших школьников интеллектуальных умений, выделенные противоречия и проблема позволили выбрать тему исследования: «Формирование интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности».
Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка организации и содержания внеурочной учебной деятельности как комплексного средства по формированию интеллектуальных умений старших школьников.
Объект исследования - организация и содержание внеурочной учебной деятельности старших школьников.
Предмет исследования - процесс формирования интеллектуальных умений старших школьников во внеурочной учебной деятельности.
Гипотеза исследования - процесс внеурочной учебной деятельности выступает в качестве эффективного средства формирования интеллектуальных умений при условии реализации следующих положений:
выделено инвариантное межпредметное содержание учебного материала, позволяющее формировать интеллектуальные умения, основой которого является учебный материал по предметам, усиленный дополнительным дидактическим материалом;
определены возможности внеурочной учебной деятельности для организации формирования интеллектуальных умений старших школьников как комплексного педагогического средства;
разработан и реализован организационно-дидактический комплекс (ОДК) по формированию интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной проблеме формирования интеллектуальных умений старших школьников, изучение состояния этой проблемы в педагогической теории и практике;
определение инвариантного содержания учебного материала по предметам школьной программы, ориентированного на формирование интеллектуальных умений старших школьников;
разработка организационно-дидактического комплекса по формированию интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности и его экспериментальная проверка;
разработка методических рекомендаций по формированию интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности.
Методологическую основу исследования обеспечили:
диалектическая теория познания, которая в качестве основных движущих сил выдвигает противоречия (Г.Гегель, И.Кант и др.);
психологические теории мышления, представленные в трудах таких ученых, как Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др;
теории умственного развития школьников (Д.Н.Богоявленский, А.В.Даринский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Н.А.Подгорецкая, Н.Ф.Талызина и др.);
теории педагогических систем и технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, Г.С.Альтшуллер, В.Ф.Шаталов, М.Б.Волович и др.);
системный подход как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Н.В.Кузьмина, В.Н.Саготовский, Э.Г.Юдин и др.);
деятельностный подход (СЛ.Рубинштейн, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев и др.);
личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, И.А.Алексеев, И.С.Якиманская и др.);
теоретические исследования формирования умений в процессе внеурочной деятельности (Т.Н.Калечиц, З.А.Кейлина, В.О.Кутьев и др.).
Научная новизна состоит в том, что:
уточнена сущность понятия «формирование интеллектуальных умений в процессе внеурочной учебной деятельности», включающая а) самостоятельную деятельность старших школьников (выявление интеллектуальных умений, овладение ими, формирование потребности в их развитии и реализации в процессе приобретения новых знаний); б) ее организационно-дидактическое обеспечение в процессе осуществления внеурочной учебной деятельности (выделение инвариантного межпредметного содержания учебного материала, формы, методы, средства, системная организация и управление внеурочной учебной деятельностью);
определено инвариантное межпредметное содержание учебного материала, обеспечивающее формирование следующих интеллектуальных умений классифицировать, систематизировать, абстрагировать, обобщать материал с последующей формулировкой выводов, выявлять закономерности;
дано обоснование приоритетных возможностей внеурочной учебной деятельности по формированию выделенных интеллектуальных умений, которые заключаются в межпредметной направленности; возможности узкой профилизации; добровольности проводимых занятий; организации групп школьников по различным основаниям: уровню сформированности интеллектуальных умений, интересам, темпераменту, скорости мыслительной деятельности и т.д.;
обоснован и разработан организационно-дидактический комплекс по формированию выделенных интеллектуальных умений в процессе внеурочной учебной деятельности, включающий дидактический компонент (содержание, формы, методы, средства внеурочной учебной деятельности) и организационный компонент (педагогическое управление процессом и его системная организация).
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении теоретических знаний, связанных с научным обоснованием использования
внеурочной работы в качестве комплексного средства формирования интеллектуальных умений старших школьников. Это позволяет выстраивать новые подходы в использовании внеурочной учебной деятельности для теоретического обоснования решения педагогических проблем различной направленности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения и организации процесса формирования интеллектуальных умений старших школьников в рамках внеурочной учебной деятельности, включающего авторскую образовательную программу «Школы развития интеллекта» и методические рекомендации для педагогов. В соответствии с этим материалы диссертационного исследования используются при проведении занятий с учащимися старших классов, при разработке новых методических материалов, учебных пособий по данной проблеме, а также в системе повышения квалификации учителей, педагогов учреждений общего и дополнительного образования.
В соответствии с планом проведения исследования выделены три этапа, на каждом из которых применялись свои методы в зависимости от конкретных задач исследования.
Первый этап - теоретико-поисковый (1998-1999 гг.) - был посвящен изучению состояния проблемы формирования интеллектуальных умений в педагогической теории и практике. На данном этапе проведен анализ теоретических предпосылок формирования интеллектуальных умений, рассмотрено содержание учебного материала по предметам общего плана, что позволило выделить интеллектуальные умения, которые формируются посредством учебного материала всех предметов. Определена сущность понятия «формирование интеллектуальных умений», его виды и функции. Выделены основные элементы и этапы экспериментальной работы, сформулирована рабочая гипотеза. Проведен констатирующий эксперимент. При этом использовались теоретические методы: анализ философской,
социологической, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по данной проблематике, публикаций и материалов средств массовой информации, инструктивно-методологической литературы, образовательных стандартов и программ по предметам учебного плана; сравнение различных теоретических подходов к исследуемой проблеме, методы синтеза, сравнения, обобщения, аналогии и абстрагирования.
Второй этап - экспериментальный (1999-2002 гг.) - включал в себя углубленное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, уточнение гипотезы, этапов экспериментальной работы. Было определено содержание инвариантного межпредметного учебного материала по формированию интеллектуальных умений. На данном этапе проводился формирующий эксперимент, проверялась эффективность программы развития интеллектуальных умений, проводились контрольные замеры уровня сформированности интеллектуальных умений в ходе эксперимента. Использовались методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы со школьниками и педагогами, опытная работа, педагогический эксперимент, метод проектов, метод корректурной пробы, метод экспертных оценок.
Третий этап - заключительный (2002-2003 гг.) - был связан с завершением формирующего эксперимента; анализом, обобщением и обработкой эмпирических результатов методами математической статистики, экспертных оценок, графического и математического анализов; формулировкой теоретических выводов; оформлением диссертационных материалов. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается проведением исследования с опорой на теоретические положения философии, психологи, педагогики по исследуемой проблеме; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования;
проверкой и подтверждением теоретических положений результатами осуществленного автором педагогического эксперимента, а также репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.
Базой исследования явились: школа-гимназия №27 г.Кургана, средние школы г.Кургана №№ 9, 26, 75. Всего в исследовании участвовало 235 учащихся старших классов.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества» (Киров, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002 г.), на региональных научно-практических конференциях «Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессиональной ориентации молодежи в системе общего и профессионального образования» (Курган, 2000 г.), «Применение информационных технологий в научных исследованиях и обучении» (Курган, 1999 г.), «II фестиваль-конкурс научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов» (Курган, 1999 г.), на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики Курганского государственного университета (1998-2003 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
инвариантная сущность понятия «формирование интеллектуальных умений в процессе внеурочной учебной деятельности» включает самостоятельную деятельность старших школьников по выявлению интеллектуальных умений, овладению ими, формированию потребности в их развитии и реализации в процессе приобретения новых знаний и организационно-дидактическое обеспечение этой деятельности во внеурочной учебной работе (выделение инвариантного межпредметного содержания учебного
материала, формы, методы, средства, системная организация и управление внеурочной учебной деятельностью);
внеурочная учебная деятельность обладает приоритетными возможностями в формировании интеллектуальных умений старших школьников, которые заключаются в межпредметной направленности, возможности узкой профилизации; добровольности проводимых занятий; организации групп школьников по различным основаниям: уровню сформированности интеллектуальных умений, интересам, темпераменту, скорости мыслительной деятельности и т.д.;
формой системной организации внеурочной учебной деятельности по развитию интеллектуальных умений является организационно-дидактический комплекс, включающий дидактический компонент (содержание, формы, методы, средства внеурочной учебной деятельности) и организационный компонент (педагогическое управление процессом и его системная организация).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, который насчитьгеает 190 источников. Содержит 25 таблиц, 6 схем, 6 рисунков.
Направленность содержания школьного образования на формирование интеллектуальных умений старших школьников
Признание необходимости формирования разнообразных умений школьников, в том числе интеллектуальных, для решения задач образования присутствует в трудах как современных авторов, так и ученых прошлых лет. Недооценка значения интеллектуальных умений в приобретении научных знаний, приводит к появлению людей, не умеющих мыслить. По мнению Демокрита, многие многознайки не имеют ума. И.Г.Песталоцци, разрабатывая концепцию элементарного образования, на первое место ставил интеллектуальное образование, цель которого -всестороннее развитие умственных задатков человека, обеспечивающих его интеллектуальную самостоятельность и развитие интеллектуальных навыков (67, с.71). Внимание этому вопросу уделяли русские педагоги XIX столетия. Например, В.Я.Стоюнин считал, что государству нужны развитые люди, умеющие видеть причины и следствия, познавать законы и делать верные заключения (163, с.34).
На необходимость развития интеллектуальных умений указывал К.Д.Ушинский. Среди многочисленных учебных трудов, написанных им, есть тексты первых уроков логики, которые предназначались для классного чтения на уроках родного языка. В этих текстах даются образцы сравнения, поиска различий и сходства, нормы суждений; вводятся такие понятия, как роды и виды, причина и следствие, цель и назначение; предлагаются способы определения понятий; рассказывается о законе и его типах (171, с.55).
Л.С.Выготский считал, что в процессе обучения дети должны овладевать основными элементами общечеловеческой культуры, одним из компонентов которой являются общие способы умственной деятельности (22, С.43). Роль «мыслительной деятельности в преодолении трудностей обучения отмечал В.А.Сухомлинский (164, с. 118).
Исследователи (Д.Н.Богоявленский, А.В.Даринский, Е. Н. Кабанова-Меллер, ААЛюблинская, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.) считают интеллектуальные умения одним из показателей общего уровня умственного развития человека, фактором повышения качества знаний школьников, развития их познавательной самостоятельности, активности и общих умственных способностей. Овладение интеллектуальными умениями способствует преодолению учебной нагрузки в результате интенсификации мышления. При правильно организованном обучении этими умениями овладевают дошкольники и младшие школьники (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов) (14) (33). Но различные исследования, проведенные в разных выборках, свидетельствуют, что интеллектуальные умения недостаточно сформированы не только у старших школьников и у студентов, но и у преподавателей вузов. Успешность овладения ими зависит не от возраста, а от типа обучения (Н.А.Подгорецкая, А.А.Рахимов).
Формирование интеллектуальных умений, как и всех остальных, должно происходить активно в процессе специальных упражнений, поэтому многие отечественные ученые считают необходимым ввести интеллектуальные умения в содержание образования. Частные дидактики должны определить эти умения по каждому предмету, а дидактика - выделить общие их виды. Эта новая компонента содержания образования открывает перед дидактикой, по мнению исследователей (73,92), серьезные перспективы для повышения эффективности учебного процесса.
Для определения места интеллектуальных умений в современном учебно-воспитательном процессе необходимо уточнить некоторые понятия, важные с точки зрения нашего исследования.
В педагогике и психологии развитие личности рассматривается как процесс освоения общественно выработанного сознания - социального опыта (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Существенной частью этого социально-исторического опыта, подлежащего усвоению, являются умения, необходимые для осуществления исторически сложившихся видов деятельности: игровые, интеллектуальные, трудовые, коммуникативные и др. Отечественные психологи исходят из основных положений психологической концепции деятельности, в соответствии с которой умение - это отдельные акты, компоненты деятельности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн).
В определении понятия «умение» нет единства мнений исследователей. Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. Ученые рассматривают умение как:
не завершенный навык, а навык как действие, выполняющееся на более высоком уровне (Е.Н.Кабанова-Меллер, К.Н.Корнилов и др.);
готовность выполнять действие (Е.И.Бойко, К.К.Платонов);
систему взаимосвязанных действий (Ф.Н.Гоноболин, А.НЛеонтьев, В.А.Сластенин);
высшее человеческое свойство, формирование которого является целью педагогического процесса, его завершением (К.К. Платонов);
способ восприятия и переработки информации (Ю.К.Бабанский, ИЛЛернер, М.И.Скаткин);
сознательное владение способом действия на основе знания. (В.А.Крутецкий, А.АЛюблинская, И.Т.Огородников);
способности выполнять определённую деятельность (А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Н.В.Кузьмина, Е.А.Милерян);
творческие действия, выполняющиеся в новых условиях (С.И.Кисельгоф, А.НЛеонтьев, В.А.Сластенин).
Теоретические основы формирования интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности
Интеллектуальные умения школьников как компонент содержания образования должны специально формироваться и в дальнейшем совершенствоваться. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, в формировании интеллектуальных умений школьников можно выделить две основные теории:
теорию умственного развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);
теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Представители этих научных школ стоят на позициях теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С. Л.Рубинштейн), в рамках которой процесс обучения понимается как деятельность, а умения рассматриваются как отдельные действия.
Большое влияние на разработку перечисленных теорий и концепций оказали идеи Л.С.Выготского (22, с.42) о необходимости усвоения детьми общечеловеческой культуры, о приоритетности обучения по отношению к развитию и о «зоне ближайшего развития». Формирование интеллектуальных умений должно быть целенаправленным и спланированным, так как само содержание образования не может автоматически развивать мышление учащихся. Обучение умениям должно проводиться в процессе специальных упражнений. Формировать их следует не по отдельности, а в целостной системе. Усвоение школьником каждого интеллектуального умения должно включать ряд последовательных периодов. Первоначально умение выполняется развернуто, с соблюдением всех этапов и операций, то есть во внешнем плане, затем в процессе применения на практике происходит его сокращение. Применение умения становится более быстрым и менее осознанным. Осуществляется его переход во внутренний план. Эти положения сформулированы в законе Л.С.Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» (22, с.45). А.НЛеонтьев видел общность строения внутренней, индивидуальной деятельности и деятельности внешней, практической. Отдельные элементы этих видов могут переходить друг в друга. Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя, практическая - некоторые действия и операции внутренние, мыслительные. Поэтому, чтобы построить у ребенка новое умственное действие, его нужно предварительно дать ему как действие внешнее (89, с.74).
Представители названных направлений выделяют этапы и средства формирования умений. В их взглядах есть сходства и различия. По мнению авторов теории умственного развития, выработка интеллектуального умения включает четыре взаимосвязанных момента: формирование потребности в рационализации мыслительной деятельности, знание способа выполнения действия, овладение действием на практике, самоконтроль. Применение действия на практике является одним из критериев усвоения интеллектуального умения.
В методической литературе выделяются следующие этапы формирования интеллектуальных умений:
кумуляция (накопление опыта применения интеллектуальных умений);
диагностика (выявление их уровня сформированное с помощью специальных тестов);
мотивация (создание атмосферы заинтересованности);
осмысление сути правила использования интеллектуального умения, применение и перенос на другие темы, разделы, предметы.
Технология проведения эксперимента
Экспериментальная работа должна подтверждать результаты теоретических исследований, она позволяет установить достоверность выбора интеллектуальных умений старших школьников и компонентов организационно-дидактического комплекса по их формированию в процессе ВУД, разработанного нами в соответствии с целью и гипотезой диссертационного исследования.
Цель нашей экспериментальной работы - практическая реализация организационно-дидактического комплекса по формированию интеллектуальных умений, определение уровня системной организации педагогического управления процессом ВУД по формированию интеллектуальных умений.
Эксперимент проводился с 1999 по 2003 гг. на базе школы-гимназии № 27 г.Кургана, средних школ г.Кургана № 9, 26, 75, в «Школе развития интеллекта», созданной при Курганском государственном университете; всего в эксперименте участвовало 235 учащихся 9-11 классов. Экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе проводился анализ практики формирования интеллектуальных умений, выявлялись недостатки их сформированное, причины этого; обобщался передовой педагогический опыт, проводился констатирующий эксперимент, намечались пути реализации организационно-дидактического комплекса в практику деятельности образовательного учреждения, являющегося базой эксперимента.
На втором этапе проводилось теоретическое проектирование организационно-дидактического комплекса, разрабатывались педагогическое управление и системная организация деятельности по формированию интеллектуальных умений в процессе реализации организационно дидактического комплекса. Проверялись и уточнялись научно-методические выводы, полученные в ходе констатирующего эксперимента; проводился формирующий эксперимент. На данном этапе организовывалась экспериментальная работа в «Школе развития интеллекта», в которой занимались старшие школьники школы-гимназии № 27 г.Кургана, средних школ г.Кургана № 9, 26, 75, на основе разработанного организационно дидактического комплекса. Обрабатывались, анализировались, систематизировались полученные результаты. На третьем этапе экспериментальной работы была осуществлена оценка эффективности внедряемого комплекса на основе выделенных критериев, осуществлялась научная интерпретация полученных данных, на основе которых были сформулированы общие выводы диссертационного исследования. Уточнялись положения гипотезы, обобщались, систематизировались, описывались и внедрялись в практику полученные результаты.
В теоретической части исследования были проанализированы психолого-педагогические основы формирования интеллектуальных умений, выделены наиболее важные интеллектуальные умения, имеющие инвариантный характер:
умение классифицировать
умение систематизировать
умение абстрагировать
умение обобщать материал с последующей формулировкой
умение выявлять закономерности.
Таким образом, предметом измерения в экспериментальной работе стали: уровни сформированности выделенных интеллектуальных умений, динамика их формирования, уровни системной организации процесса формирования интеллектуальных умений старших школьников.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальный отбор и конструирование содержания образования, которое должно быть направленно на преобразование личного субъективного опыта каждого ученика, учитывая и включая опыт его предшествующего обучения, а также гарантируя результативность этого процесса. Поэтому мы в нашем исследовании уделяли большое внимание диагностике формирования интеллектуальных умений учащихся.
И.Я.Подласыи (132) определяет диагностику как общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе (132, с.ПО), конкретизируя это понятие для дидактического процесса как прояснение всех обстоятельств последнего, точное определение его результатов (132, с.328). Целью дидактического диагностирования в нашей экспериментальной работе являлось выделение, оценивание, анализ и прогнозирование процесса формирования интеллектуальных умений.
Первоочередной задачей диагностического направления экспериментальной работы стало определение исходного уровня сформированности интеллектуальных умений учащихся и выявление противоречий, снижающих эффективность овладения учащимися этими умениями.
Констатирующий эксперимент проводился на базе школы-гимназии № 27 г.Кургана. В эксперименте приняли участие 235 учеников старших классов. При этом применялись следующие методы педагогического исследования: анкетирование, экспертный опрос, наблюдение, беседа, интервью. С помощью этих методов выяснялись: отношение учащихся к формированию интеллектуальных умений, к саморазвитию, к самостоятельной творческой деятельности; самооценка уровня сформированности интеллектуальных умений; предпочтения форм учебной деятельности; факторы, оказывающие воздействие на формирование интеллектуальных умений, уровни системной организации деятельности по формированию интеллектуальных умений.
