Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы творческой деятельности старших школьников 15
1.1. Проблема творческой деятельности в философских и психолого-педагогических исследованиях ... 15
1.2. Роль творчества в учебной деятельности старших школьников.. 35
1.3. Сущность учебной задачи как средства развития творческой деятельности старших школьников 58
Выводы по I главе 76
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач 79
2.1. Особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности 79
2.2. Реализация учебно-творческих задач как средство формирования готовности старших школьников к творческой деятельности 103
2.3. Динамика сформированности уровней готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач в условиях педагогического эксперимента 119
Выводы по II главе 134
Заключение 136
Библиографический список использованной литературы 139
Приложения
- Проблема творческой деятельности в философских и психолого-педагогических исследованиях
- Сущность учебной задачи как средства развития творческой деятельности старших школьников
- Особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности
- Реализация учебно-творческих задач как средство формирования готовности старших школьников к творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения ценностей и потребностей современного общества настоятельно требуют корректировки задач и целей образования, новых подходов к психолого-педагогическому обеспечению образовательного процесса в общеобразовательных школах. Современная действительность ждет от школы выпускника, способного адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности, готового к профессиональному самоопределению, самоорганизации, самоутверждению и самореализации во взрослой жизни, умеющего конструктивно использовать свои знания и умения, делать свой ценностный выбор. Основным приоритетом педагогической деятельности становится целенаправленное, систематическое и результативное руководство формированием творческой личности с целью ее максимального развития и подготовки к выполнению основных социальных функций. Люди, способные к развитию, к принятию нестандартных решений - поистине важнейший капитал современного общества.
Проблема познания и практического применения закономерностей организации и протекания творческой деятельности постоянно находится в центре дидактики и других научных областей. В настоящее время неразработанность ряда важнейших аспектов проблемы приводит к снижению эффективности образовательного процесса. Так, например, эмпирический уровень исследования показал, что формирование готовности старших школьников к творческой деятельности связано с рядом трудностей, которые, в основном, сводятся к организации учебно-познавательной деятельности школьника. Среди них - учет возрастных особенностей старшего школьника, т.к. именно они определяют границы оптимального диалогового режима в обучении. Этот факт поставил нас перед необходимостью ограничить возрастные рамки эксперимента и выбрать в качестве объекта исследования старших школьников общеобразовательной школы.
Возрастная психология рассматривает старший школьный возраст как наиболее ответственное время для самоопределения, как этап, связанный с необходимостью оценивать качества своей личности на основе конкретных жизненных устремлений (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Е.А. Шумилин и др.). Развитие интеллекта в юности связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового (Г.С. Альтшуллер, Л.С. Выготский, Л.Б. Ермолаева-Томина, И.С. Кон, Я.А. Пономарев и др.).
Проблема творчества постоянно находилась в центре внимания многих выдающихся философов. Следует особо выделить рассмотрение проблем творчества Аристотелем, А. Бергсоном, Г. Гегелем, И. Кантом, Ф. Ницше, Платоном, И.Г. Фихте, Ф.В. Шелленгом, А. Шопенгауэром, Н.А. Бердяевым, П.С. Дышлевым, Е.С. Жариковым, В.Ф. Овчинниковым, А.Г. Спиркиным, И.И. Фурсиным, А.П. Хилькевичем, А.Т. Шумилиным, Л.В. Яценко и многими другими философами, которые внесли значительный вклад в развитие представлений о сущности человека, человеческой деятельности и творчества.
Общие психолого-педагогические проблемы развития старших школьников и творческой деятельности рассмотрены в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов: идеи активности и самостоятельности ученика в образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); теории способностей и, в частности, проблема творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева - Томина, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); процессуальная сторона творчества, механизм творческого процесса и возможности управления им (А. Ньюэлл, Г.С. Саймоне, Дж. С. Шоу, Г.С. Альтшуллер, Л.И. Анцыферова, Г.М. Афонина, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); критерии, признаки, уровни, показатели и харак-
5 терные условия творческой деятельности (А. Нейлл, К. Роджерс, К.В. Тейлор, Л.А. Венгер, И.Я. Лернер, Р.В. Шапиро, А.Т. Шумилин); сущность творческой деятельности, структура готовности личности к ней (Т.И. Дьяченко, П.И. Пид-касистый, Ф.Б. Сушкова, А.П. Тряпицына); проблема классификации творческих задач (В.И. Андреев, Г.Я. Буш, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин и др.); методы творческого решения задач (мозговой штурм - А. Осборн, Д.Филипс, Е.А.Александров, Г.Я. Буш); метод контрольных вопросов - (Сократ, Квинти-лиан, Д. Пойа); метод инверсии - (А.Ф. Эсаулов); ТРИЗ - (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин); содержание опыта творческой деятельности как одного из необходимых условий готовности личности к творчеству (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); проблемы развития старшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.А. Сухо-млинский, Е.А. Шумилин).
Действительность ориентирует современные исследования на обучение творчеству в школе (Л.Н. Дроздикова, Т.В. Дроздова, Е.О. Иванова, З.И. Калмыкова, Е.Л. Мельникова, А.П. Тряпицына, Н.Б. Шумакова, Е.Л. Яковлева и др.). Внимание ученых сосредоточено на изучении творческого потенциала младших школьников и подростков, студентов и создании психолого-педагогических условий их готовности к творческой деятельности (А.С. Лебедев "Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжей" (2001), А.В. Кисляков "Формирование готовности будущих учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки" (2000), М.М. Русинова "Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе" (2000) и др.). Однако старший школьник фактически не был объектом специальных отечественных исследований, а именно в юности творческая деятельность предполагает проявление творческой инициативы, принятие собственных нестандартных решений в зависимости от уровня готовности к этой деятельности.
В связи с преобладающей ориентацией современного образования на индивидуальность личности учащегося особую актуальность приобретает использование задач, направленных на развитие школьников, на формирование готовности к творческой деятельности старшего школьника, способного к оперативному и оригинальному решению нестандартных жизненных задач. В своем исследовании мы даем формулировку понятия "учебно-творческая задача". Учебно-творческая задача - это учебная задача, часто междисциплинарная, требующая самостоятельного поиска недостающих знаний, предполагающая наличие возможных альтернативных нестандартных решений, инициирующая обучающегося на проявление находчивости, изобретательности, воображения, гибкости мышления, уверенного стиля поведения, умения брать ответственность на себя за принятое решение. При этом мы основывались на общих определениях понятия "учебная задача", выдвинутых следующими учеными: Ю.К. Бабан-ским, И.Я. Лернером, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, Н.А. Менчин-ской, Я.И. Пономаревым, В.И. Соколовым и др.
Сложившаяся образовательная практика констатирует, что выпускники не всегда умеют адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности, недостаточно готовы к профессиональному самоопределению, т.к. проблеме формирования готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач уделяется недостаточное внимание. Анализ современной социально-педагогической ситуации определяет наличие противоречия: между растущим требованием современной действительности от школы подготовки выпускника, умеющего делать свой ценностный выбор, готового к творческой деятельности и неразработанностью в педагогической науке механизмов формирования готовности старших школьников к этой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач. Таким образом, проблема состоит в разрешении противоречия между социальной значимостью формирования готовности старших школьников к творческой деятельности и неразработанностью педагогических условий ее формирования.
Выявленная проблема определила тему нашего исследования: "Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач".
Цель исследования: разработать и апробировать учебно-творческие задачи как средство формирования готовности старших школьников к творческой деятельности.
Объект исследования: организация творческой деятельности старших школьников.
Предмет исследования: формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач.
Гипотеза, положенная в основу исследования, заключается в том, что формирование готовности старших школьников к творческой деятельности будет эффективным, если:
1. Применять систематически в образовательном процессе учебно-творческие задачи, которые:
связаны с конкретной образовательной областью или носят междисциплинарный характер;
имеют различные формы (изобретательская задача, исследовательская задача, конструкторская задача, прогнозная задача, задача с достраиваемым условием, проектная задача и др.);
- требуют применения различных методов творческого мышления ("моз
говой штурм", ассоциативный, морфологический анализ и синтез, алгоритм
решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм, "мат
риц открытия" и др.);
предполагают использование различных дидактических средств (приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии, аудиовизуальные средства, графические и табличные средства и др.);
решаются в процессе диалога учащегося с учителем, с самим собой (рефлексия).
2. Определить особенности организации учебно-воспитательного про
цесса по формированию готовности старших школьников к творческой дея
тельности в ходе решения учебно-творческих задач, которые:
- состоят из творческих лабораторий "учитель - ученик", гимназического научного сообщества, расширенного информационного поля, благоприятной атмосферы для свободной коммуникации, заботы о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабораториях системы гимназического научного сообщества).
3. Разработать модель мониторинга готовности старших школьников к
творческой деятельности, определяющую степень сформированности этой го
товности на основе критериальных характеристик ее уровней (репродуктивный,
продуктивный низкоранговый, продуктивный среднеранговыи, продуктивный
высокоранговый, продуктивно творческий высший) и компонентов (положи
тельная мотивация, самоорганизация, творческие способности, ценностное от
ношение, оценка творческой деятельности).
Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:
1. Теоретически обосновать роль творчества в учебной деятельности
старших школьников, обеспечивающую успешность образовательного процес
са.
Разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе учебно-творческие задачи, связанные с конкретной образовательной областью или носящими междисциплинарный характер; имеющие различные формы; требующие применения различных методов творческого мышления; предполагающие использование различных дидактических средств; решающиеся в процессе диалога учащегося с учителем, с самим собой (рефлексия).
Определить особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач.
Определить уровни готовности старших школьников к творческой деятельности и дать их критериальные характеристики.
Разработать и апробировать модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач.
Разработать и апробировать педагогическую диагностику готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач и на основе сравнительного анализа выявить динамику развития этой готовности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы отечественных ученых, посвященные: общеметодологическому принципу системно-целостного подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); личностно-деятельностному и субъектному подходам (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн); психологическим теориям мышления и творчества (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); теории индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, А.А. Кирсанов, СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская); теоретическим основам формирования творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына, Н.Б. Шумакова); положениям о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления, развития и самоопределения (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская); системному мониторингу в образовании (И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, В.В. Репкин, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов, И.С Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы; анализ педагогического опыта; моделирование педагогических условий формирования готовности старших школьников к творческой деятельности и опытно-
10 экспериментальная работа по реализации модели. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались эмпирические методы: включенное наблюдение, беседы, анализ деятельности учащихся и учителей на занятиях в творческих лабораториях, анкетирование, экспертная оценка, анализ творческих работ; аналитико-статистические методы: обобщение результатов эксперимента, определение количественных и качественных показателей динамики развития уровней готовности старших школьников к творческой деятельности.
Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход и логику исследования проблемы, которое проводилось в три этапа.
Организация и основные этапы исследования.
Первый этап (сентябрь 2000 — июнь 2001 г.г.) — констатирующий эксперимент. Осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, состояние проблемы в практике школ и гимназий. Определялись цель и задачи экспериментального исследования, составлялась программа и методика констатирующего эксперимента, разрабатывались исходные положения модели мониторинга готовности к творческой деятельности, выявлялись особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач, определялась цель, задачи, гипотеза исследования.
Второй этап (сентябрь 2001 - май 2003 г.г.) -экспериментальный. Разрабатывалась программа исследования, создавалась модель мониторинга готовности к творческой деятельности старших школьников в процессе решения учебно-творческих задач, проводилась корректировка программы эксперимента, обобщались результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней готовности старших школьников к творческой деятельности, разрабатывались и апробировались учебно-творческие задачи. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы исследования.
Третий этап (сентябрь 2003 - июнь 2004 г.г.) - обобщающий, был посвящен анализу, обобщению, обсуждению и оформлению результатов исследо-
вания, их качественной и количественной обработке. В ходе этого этапа уточнялись отдельные теоретические положения и выводы исследования, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации. Научная новизна исследования состоит в том, что:
- обоснована целесообразность включения в образовательный процесс
учебно-творческих задач, связанных с конкретной образовательной областью
или носящих междисциплинарный характер; имеющих различные формы; тре
бующих применения различных методов творческого мышления; предпола
гающих использование различных дидактических средств; активизирующих
формирование готовности старших школьников к творческой деятельности че
рез самостоятельный поиск знаний, множественность нестандартных решений,
проявление находчивости, изобретательности, воображения, гибкости мышле
ния, уверенного стиля поведения, умения брать ответственность на себя за при
нятое решение;
- определены особенности организации учебно-воспитательного процесса
по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности
в процессе решения учебно-творческих задач (творческие лаборатории "учи
тель - ученик", гимназическое научное сообщество, расширенное информаци
онное поле, благоприятная атмосфера для свободной коммуникации, забота о
повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в лабо
раториях системы гимназического научного сообщества);
- разработана модель мониторинга готовности старших школьников к
творческой деятельности, определяющая степень сформированности этой го
товности на основе критериальных характеристик ее уровней (репродуктивный,
продуктивный низкоранговый, продуктивный среднеранговый, продуктивный
высокоранговый, продуктивно творческий высший) и компонентов (положи
тельная мотивация, самоорганизация, творческие способности, ценностное от
ношение, оценка творческой деятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена роль творчества в учебной деятельности старших школьников в процес-
12 се решения учебно-творческих задач; теоретически обоснована и экспериментально подтверждена результативность формирования готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования разработаны: учебно-творческие задачи; уровни готовности старшего школьника к творческой деятельности; методика диагностики уровней готовности старшего школьника к творческой деятельности; модель мониторинга. Материалы исследования внесены в курс преподавания "Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности" в Таганрогском государственном педагогическом институте, в программу курсов ИПК и ПРО г. Ростова - на - Дону. Результаты исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов, семинаров, практикумов по проблеме организации творческой деятельности старших школьников для учителей и методистов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, управлений образования, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, а также в педагогических институтах при изучении общих курсов педагогики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-творческие задачи являются средством формирования готовности старших школьников к творческой деятельности и характеризуются следующими особенностями: построены на предметном или междисциплинарном содержании, имеют различные формы (изобретательская задача, исследовательская задача, конструкторская задача, прогнозная задача, задача с достраиваемым условием, проектная задача и др.); требуют применения методов творческого мышления ("мозговой штурм", ассоциативный, морфологический анализ и синтез, алгоритм решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм, "матриц открытия" и др.), предполагают использование разнообразных дидактических средств (приборы, модели, коллекции, учебные пособия, справочники, научно-популярная литература, энциклопедии, задачники, информационные технологии и аудио-визуальные средства, графические и табличные средства и др.), решаются в ходе диалога учащегося с
13 личные средства и др.), решаются в ходе диалога учащегося с учителем, самим собой (рефлексия).
2. Особенностями организации учебно-воспитательного процесса по
формированию готовности старших школьников к творческой деятельности в
процессе решения учебно-творческих задач являются: творческие лаборатории
"учитель - ученик", гимназическое научное сообщество, расширенное инфор
мационное поле, благоприятная атмосфера для свободной коммуникации, забо
та о повышении эмоциональной познавательной привлекательности занятий в
лабораториях системы гимназического научного сообщества. Эти особенности
способствуют заинтересованному овладению системными знаниями, направ
ляют интеллектуально-нравственное развитие учащихся, создают благоприят
ные предпосылки для овладения опытом творческой деятельности, развивают
продуктивные качества мышления; ведут к самореализации и творческому ста
новлению личности старшеклассника.
3. В формировании готовности старших школьников к творческой дея
тельности в процессе решения учебно-творческих задач наибольшая результа
тивность возникает на трех уровнях (продуктивном среднеранговом, продук
тивном высокоранговом, продуктивно-творческом высшем) через выявление
особенностей учебно-воспитательного процесса по формированию этой готов
ности, внедрению разработанной модели мониторинга, критериальных харак
теристик уровней готовности старших школьников к творческой деятельности
и их диагностик.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, привлечением к анализу и разработке модели мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности специалистов в области педагогики и психологии, проведением ряда повторных экспериментов. Исследование осуществлялось на базе МОУ гимназии №2 имени А.П. Чехова и "Мариинской"
14 гимназии №15 г. Таганрога Ростовской области. В эксперименте участвовали 87 педагогов и 162 учащихся 9-11 классов, получено 96 записей наблюдений, 834 ответа детей и педагогов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования Результаты исследования обсуждались на научно-методических советах Чеховской и "Мариинской" гимназий г. Таганрога, научно-практических конференциях и семинарах в следующих городах: Таганроге (2000, 2003, 2004), Ростове - на - Дону (2003), Великом Новгороде (2002), Самаре (2001), Москве (2001, 2003). На основе исследования разработаны и внедрены учебно-творческие задачи в деятельность творческих лабораторий гимназии №2 имени А.П. Чехова и "Мариинской" гимназии №15 г. Таганрога (апробирована модель мониторинга готовности старших школьников к творческой деятельности), выпущены сборники учебно-творческих задач: "Технология обработки функциональной информации" (на английском языке), "Правовое образование в современной гимназии: опыт и перспективы".
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 19 приложений. Текст иллюстрирован 12 таблицами и 15 рисунками. Список литературы содержит 255 источников.
Проблема творческой деятельности в философских и психолого-педагогических исследованиях
Сущность понятия "творчество" рассматривается в философской литературе в двух направлениях: широком (творчество как атрибут материи, творчество природы) и узком (творчество как атрибут общественной жизни, высшая форма деятельности).
Со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия, стоящего ниже "бытия бесконечного и вечного", связывали феномен творчества античные философы. Платон и Аристотель развивали идею о подражании как основе искусства, считая, что "художник не создает ничего нового, он только подражает природе" (167).
В средние века вся жизнь людей, вся наука были пронизаны духом религиозной идеологии, в связи с чем взгляды на творчество были связаны с пониманием Бога как творца. Творчество трактовалось как чисто духовная деятельность, не обусловленная никакими внешними факторами. Из истории философской науки можно заключить, что становление ценности творчества, включение его в ментальность эпохи началось не более 4-5 столетий назад. До этого времени любые попытки выдвижения иных, чем было принято, идей, суждений, взглядов, форм хозяйствования, изменение образа жизни однозначно квалифицировалось как ересь и жестоко преследовалось правящим слоем.
В эпоху Возрождения активно развивались различные виды искусства. Творчество рассматривалось только как художественное ремесло. Возник культ художника, гения, появился интерес к творчеству.
Впервые обосновал творческий характер познавательной деятельности в 18 веке И. Кант. Он высказал мысль о роли бессознательного в творческом процессе и сравнил процесс творчества человека с творением природы. Представители немецкой классической философии (И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг, Г. Гегель, Л. Фейербах) выдвинули идею о деятельностном отношении человека к миру.
В теориях прагматизма, инструментализма, неопозитивизма творчество -это изобретательство, цель которого - решить задачу, поставленную определенной ситуацией (Дж. Дьюи, П.У. Бриджмен, Г. Рейхенбах, М. Шлик). О роли интуиции в процессе творчества рассуждали представители теории интуитивизма (А. Бергсон) (74, 76).
В целом философы - идеалисты трактовали процесс создания нового из ничего, утверждая, что творческая деятельность (ТД) не нуждается "в находящемся вне ее материале, отрывая отражение от творчества, мышление от материи" (Платон, Э. Гартман, И. Кант, Г. Гегель) (54, 93, 167).
Классики марксизма рассматривали творчество как такое преобразование человеком окружающего мира, в процессе которого опредмечиваются не только его творческие способности, но вся совокупность его сущностных сил. По мнению К. Маркса, человек - это деятельное природное существо, обладающее сущностными силами, которые заложены в нем в виде ряда "физических и духовных способностей". Именно в творчестве человек реализует и утверждает себя (131).
К анализу творчества как процесса самореализации сущностных сил человека обращались отечественные философы: Г.А. Давыдова, Г.С. Батищев, Ю.Ы. Давыдов, А.Г. Мысливченко. В данном случае критерием творчества является степень самореализации сущностных сил человека в процессе ТД. Рассматривая творчество как социальное явление, С.С. Гольдентрихт, Л.А. Пьяно-ва вводят понятие "социальных сил" человека. В связи с чем творчество ими понимается как "универсально - преобразующая, целостная культурно-историческая самодеятельность, в процессе которой осуществляется самопроизводство и саморазвитие социальных сил человека" (59, 60). Анализируя различные подходы к пониманию феномена творчества, мы должны иметь в виду, что традиционно творчество характеризуется в двух планах: широком и узком.
В первом случае творчество мыслится философами как универсальная совокупная человеческая деятельность, социокультурный созидательный феномен; во втором - творчество ассоциируется с решением тех или иных конкретных задач. Построим свое исследование феномена творчества в русле второго подхода.
Проблеме критериев творчества посвящены работы отечественных философов С.С. Гольдентрихта, В.Ф. Овчинникова, А.Г. Спиркина, И.И. Фурсина, А.Т. Шумилина, Л.В. Яценко и др. Творчество рассматривается как "деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее" (237). В данном случае главным критерием выступает продукт, его новизна и оригинальность. Рассматривая творчество как процесс создания нового, А.Т. Шумилин предлагает различать качественно новое (не имеющее аналогов) и новое по времени. К новым результатам в научном творчестве автор относит не только открытия, но и выдвижение новых научных гипотез, разработку новых экспериментальных программ и т.д. В механизм становления нового в творческой деятельности (ТД) Л.В. Яценко вводит и творение оригинальных способов деятельности, с помощью которых создается новая идея или вещь; создание новых способов, по его мнению, является источником творческих свершений.
Изучая вопрос критериев творчества, P.M. Персианов показывает, что создание материальных и духовных ценностей не обязательно связано с творчеством, поэтому считает необходимым ввести критерий общественной значимости продукта. На этот же признак указывает Л.С. Коршунова, Я.А. Пономарев и А.Т. Шумилин по этому вопросу высказывают иное мнение, указывая, что иногда "блестящие достижения творческой мысли людей долгое время не имели общественной значимости... и нельзя считать, что в этот период деятельность их создателей не была творческой, а становилась таковой только с момента признания" (237). Объективно новое и субъективно новое предлагает различать А.Г. Спиркин, доказывая, что "новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории культуры, если же он нов лишь для автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения".
При анализе творчества как специального вида человеческой деятельности, наряду с признаками "новизны" и "социальной значимости", следует выделять признак "прогрессивности", на который указывает С.С. Гольдентрихт, говоря, что "природа творческого деяния - создание, рождение нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества не совместима с деятельностью, враждебной человеку" (59, 60).
В настоящее время существуют разные точки зрения на то, какие критерии творчества считать определяющими. Большинство исследователей сводит творчество к любым инновациям, как позитивным , так и негативным. Творческий продукт обладает совокупностью признаков: новизной, социальной значимостью, прогрессивностью. Это дает возможность сравнивать между собой продукты разных видов творчества.
По мнению Г.Я. Буша, феномен творчества может быть раскрыт через познание диалогического взаимодействия субъектов, которое является основой творческого процесса. В то время как определение творчества деятельностью, в результате которой рождается нечто качественно новое, отражает не феномен творчества, а лишь его момент (35).
Находя смысл творчества в развитии и самоусовершенствовании человека, А.Т. Шумилин определяет творчество как форму бытия человека. Таким образом, творчество может выступать как форма качественного развития общества, ноосферы, всей культуры. При этом творчество рассматривается философом как высшая форма деятельности (237). Иного мнения на этот счет придерживается Л.В. Яценко. Он считает, что признаки творчества можно найти в любой трудовой процедуре (75).
Сущность учебной задачи как средства развития творческой деятельности старших школьников
Понятие "задача" соотносится с категориями сущего и должного (требуемого, потребного), играющими важную роль в философии, логике, этике и психологии. С помощью теоретических, практических, экспериментальных, комбинированных, познавательных теоретических и практических задач осуществляется соотношение теоретического и эмпирического в учебной деятельности. Научные исследования показывают, что в информационной структуре поля учебных задач заключены соответствующие виды знаний и умений, детерминирующие такие виды учебно-познавательной деятельности как познавательная, практическая, оценочная, учебная. Поэтому задача в обучении как дидактическая проблема исследуется многими педагогами и психологами (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие). Она рассматривается как один из важных факторов повышения познавательной активности учащихся, т.к. развитие мышления человека происходит главным образом в процессе постановки и решения задач.
Термин "задача" употребляется в психологической литературе в самых разных значениях. Чаще всего, в особенности в зарубежной психологии, задача трактуется как некий внешний фактор, детерминирующий активность субъекта. С.Л. Рубинштейн рассматривает задачу как "цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана" (148, с. 57).
Наиболее употребляемой является трактовка "задачи" как ситуации, содержащей не только цели, но и те обстоятельства и условия, в которых они достигаются или могут быть достигнуты (А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк, Я.А. Пономарев, А. Ньюэлл). А.Н. Леонтьев делает понятие "задача" очень общим и широким, когда охватывает или применяет его по всем ситуациям, требующим от субъекта "некоторого действия". Примерами таких задач могут быть учебные, дидактические, общепедагогические, психологические, социальные, экономические. Некоторые же авторы понимание задачи сужают до понимания ситуаций. Так, по Г.С. Костюку, понятие "задача" охватывает ситуации, с которыми приходится иметь дело в учебной и научной деятельности, когда необходимо определить неизвестное на основе знания его связей с известными (82).
Центральным понятием в определениях задачи является понятие "действие". Широкая трактовка понятия задачи, рассматриваемого в тесной связи с понятием действия, получила развитие в трудах отечественных психологов. "Так называемое произвольное действие человека, - писал С.Л. Рубинштейн, -это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако, как ни существенна цель, одного сознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. При этом, говоря о действиях, С.Л. Рубинштейн имел в виду наряду с внешними (практическими) также и внутренние (теоретические) действия, которые "строятся по той же модели, что и внешние действия" (191).
У.Р. Рейтман понимает задачу как систему информационных процессов. Такого же понимания задачи придерживается А.Ф. Эсаулов, но он в самом определении делает попытку раскрыть функции самой задачи, ответить на вопрос, в чем заключается ее решение (244).
Мышление человека реализуется через видение и решение задач. Мышление всегда связано с задачей, выступающей при этом объектом, управляющим процессом мышления человека. Задача - объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретические вопросы в процессе решения поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными ее элементами (39). С.Л. Рубинштейн определяет задачу также как объект мышления - это всегда по самому своему существу свидетельство мышления и речи. Одна и та же задача (проблема) может быть по-разному сформулирована (189, с. 86, 87). Задача - это всегда по самому своему существу словесная, речевая формулировка проблемы.
Задача, как ситуация, требует от субъекта некоторого действия. Это определение основывается на понимании А.Н. Леонтьевым (120) задачи как цели, данной в определённых условиях. Примером таких задач-целей могут быть так называемые обучающие, развивающие и воспитывающие задачи, используемые в педагогической практике. Такие задачи требуют от субъекта действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом этого действия, задачи соответствующие этому понятию, крайне редко реализуются в педагогической практике.
Не отрицая ни одного из представленных пониманий задачи, мы считаем, что в связи с преобладающей ориентацией современного образования на индивидуальность и личность ребёнка особую актуальность приобретает использование задач, направленных на развитие школьников. Поэтому наше исследование посвящено изучению задач, направленных на изменение формулирующего и решающего её субъекта - ученика. Такие задачи большинством исследователей обозначаются как учебные задачи. Учащийся в процессе решения учебных задач сталкивается с необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем - то есть в таких ситуациях учащийся осваивает новую личностную позицию, связанную с силой установки: от установки предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы.
Пономарев выделяет 2 вида задач. Первый вид задач решается на сознательных уровнях и включает тем самым только две фазы решения - первую и последнюю. Задачи не являются собственно творческими. Второй вид включает все 4 фазы творческого поиска при решении задач с участием подсознательных процессов. Задачи - истинно творческие (176, с. 29).
Н.И. Запорожец классифицирует задачи по способам умственных действий, которые необходимы для решения. Н.Ю. Посталюк использует классификацию, в основе которой положены интеллектуальные качества, характерные для творческого стиля деятельности. С.Ф. Жуйков положил в основу ситуации характер возможной умственной деятельности.
Приведенные воззрения на сущность задачи в теоретических исследованиях носят многоаспектный характер. Нам представляется, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга, т.к. применение в диалектическом единстве позволяет нам раскрыть понятие "задача". Итак, задача - это определенная учебная ситуация, требующая от учащихся осознанных умственных действий, направленных на удовлетворение потребности по его изменению. Задача рассматривается как определенная форма задания, в которой цель и условия связаны отношениями преобразования, вызывающими у субъекта потребность поиска, нахождения средств и способов решения.
Особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к творческой деятельности
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем особенности организации учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к ТД и программу экспериментальной работы: цель, задачи, этапы эксперимента, критерии и показатели, характеризующие модель мониторинга готовности старших школьников к ТД в процессе решения УТЗ.
Цель экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: на основе теоретических исследований и поискового эксперимента проверить эффективность организованного нами учебно-воспитательного процесса по формированию готовности старших школьников к ТД, разработанных нами УТЗ как дидактического средства формирования этой готовности и модели мониторинга готовности старших школьников к ТД в процессе решения УТЗ.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в процессе экспериментальной работы:
- определить реальное состояние решения данной проблемы в современной педагогической практике;
- разработать основные критерии готовности старших школьников к ТД и критерии оценки результативности экспериментальной работы;
- опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить в организованный нами учебно-воспитательный процесс модель мониторинга и оценку ее эффективности, диагностику критериев уровней готовности старших школьников к ТД, а также разработать методические рекомендации по данной проблеме для руководителей творческих лабораторий гимназического научного сообщества.
В соответствии с целью и поставленными задачами, экспериментальная часть нашего исследования осуществлялась в несколько этапов и проводилась с 2000 по 2004 год (Таблица 2).
Перед тем как рассматривать организационно-методические аспекты пси-холого-педагогического эксперимента, необходимо было решить проблему выбора критериев и показателей, позволяющих получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы.
Под критериями мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития, а показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия.
На первый вопрос дали положительный ответ 93% педагогов, 7% выразили индифферентное отношение. На второй вопрос утвердительно ответили 81%; готовы работать совместно и делиться опытом с коллегами 23%, работать в творческой группе 58%; готовы работать самостоятельно и заниматься преимущественно самообразованием 35%, а пользоваться предлагаемыми материалами 46% опрошенных.
С целью изучения проблем стимулирования ТД в гимназии, формирования готовности старших школьников к ТД нами были разработаны анкеты для учителей и учащихся (Приложение 2, 3). В результате анкетирования педагогов мы выяснили, что данная проблема актуальна для современной практики (93%). Готовность старших школьников к ТД как интегральное качество личности определили 47% педагогов, как фундаментальное условие к выполнению учебно-познавательной деятельности — 15,7%, как активная установка для творческого поиска нестандартных решений - 32,7%), как согласие сделать что-нибудь -4,6%. Ориентируются в своей профессиональной деятельности на развитие готовности старших школьников к ТД 58,3% опрошенных. Среди форм и методов организации учебно-познавательной деятельности, способствующей развитию готовности старших школьников к ТД были выделены: факультативы - 7,8%, спецкурсы - 10, 3%), творческие лаборатории "учитель - ученик" - 81,9%; методы работы: объяснительно-иллюстративный - 7,4%, репродуктивный - 10,1%, проблемного изложения - 23,2%, частично-поисковый (эвристический) -30,7%, исследовательский - 28,6%.
По мнению 71,8% педагогов гимназии стимулируют формирование готовности старших школьников к ТД такие инновационные технологии, как междисциплинарное обучение, продуктивное обучение, технология развития критического мышления, ТРИЗ - педагогика и др. Анализ анкет выявил следующие показатели, на которые необходимо ориентироваться, оценивая уровень готовности старших школьников к ТД: способность выполнять действия по образцу в соответствии с планом, с инструкцией — 9,3%,; самостоятельно выполнять отдельные логические операции, но последовательность их выполнения хаотична - 11,4%; самостоятельно планировать и осуществлять ТД — 59,4%; творческий климат в группе - 48,9%; способность перестраивать деятельность в связи с изменившейся ситуацией - 56,1%; умелое пользование эффективными методами, способами, приемами ТД - 73,8%; самооценка творческих способностей, прогнозирование творческих аспектов деятельности и др. -60,1%. 64,6% опрошенных считают, что в гимназии имеется информация о сущности и методике создания модели мониторинга готовности старших школьников к ТД, она доступна.
Учащиеся (162 чел.) в своих анкетах отметили, что творческую личность характеризуют следующие показатели: "Умеет выдвигать большое количество идей" - 54, 2%; "Предлагает дополнительные версии и решения" - 47,8%; "Отличается нестандартным поведением при решении проблемы" - 36,6%; "Активно и уверенно защищает свою позицию" - 73,1%; "Обладает богатым воображением, изобретает новое" — 85,4%. Творческими людьми себя считают 82,3% опрошенных. 98,5% учащихся считают, что творческие способности присущи каждому человеку. По их мнению, первостепенная роль в развитии творческого потенциала личности принадлежит учителям (65,8%), родителям (83,1%), самой личности - (98,3%), другим людям - (репетиторам - 38,8%, тьюторам - 46,1%, мой друг- 18,7%). 93,4% старшеклассников считают, что учебная деятельность в гимназии способствует развитию у них готовности к ТД. Развить самостоятельный творческий поиск учащимся помогают следующие формы учебной деятельности: урок - 23,6%; факультатив - 31,7%; кружок - 34,8%»; творческая лаборатория - 73,2%»; спецкурс - 49%; другая форма (занятия с репетитором -36,2%), посещение подкурсов при ВУЗах, колледжах - 44,2%).
Реализация учебно-творческих задач как средство формирования готовности старших школьников к творческой деятельности
На основе теоретического анализа было установлено, что развитие ТД успешно осуществляется в условиях выполнения УТЗ, когда учащийся является субъектом своей деятельности в познании. УТЗ и созданная нами модель мониторинга готовности к ТД отражает путь, способы, средства усвоения знаний, включая организацию и управление этим процессом. Управление заключается в отслеживании уровней готовности старших школьников к ТД на основе диагностики, в создании атмосферы интеллектуального поиска, высокой активности, педагогической поддержки путем создания ситуации успеха.
Разработка и применение УТЗ нацелены на создание активно-деятельностной среды, в которой каждый школьник, являясь субъектом своего учения, овладевает интеллектуальными приемами получения и применения знаний, организации и осуществления своей ТД, контроля и оценки полученных результатов. Программа ТД, заключенная в УТЗ, сопряжена с индивидуально-личностной программой, заложенной в учащемся. Способом реализации данной программы является развитие всех сущностных сил, познавательных, интеллектуальных способностей в условиях ТД при постановке и решении УТЗ.
Содержание программ ориентирует старшего школьника на овладение опытом ТД: предметно-познавательным (по освоению основных знаний и способов ТД); творчески-преобразующим (по применению знаний в решении новых задач и получении новых знаний более высокого уровня); интегративно содержательным (практическая, мировоззренческая, культурно ориентированная направленность решаемых задач); социально-коммуникативным (по овладению опытом общения); ценностно-ориентированным (по привитию нравственных качеств личности школьника, регулирующих его отношение к себе, окружающему миру, людям в процессе творческой деятельности).
Таким образом, исходя из деятельностного подхода, содержание УТЗ направлено на овладение способами ТД. В методическом же плане УТЗ связана с конкретным содержанием образовательной области знания. Основные принципы отбора предметного содержания УТЗ предполагают сбалансированность, дифференциацию, гибкость, вариативность, функциональность, аргументированность, единство между типом интеллектуальной активности и содержательной программой обучения, соотнесенность содержания с общечеловеческими гуманистическими критериями, единство раскрытия содержания в методологическом, "описательном", прикладном аспектах.
Выделение теоретических понятий как центрального компонента содержания в единстве с фактами, методами познания является условием, обеспечивающим информационную, обобщающую, систематизирующую, объяснительную, прогностическую функции мышления учащихся в решении задач. Логико-содержательная сторона усваиваемых знаний служит ориентировочной основой к содержанию УТЗ. Системность знаний характеризуется следующими возможностями в развитии ТД старших школьников: чувствительностью к проблеме, предпочтением сложностей; подвижностью и переносом приобретенных знаний и способов действий в новые условия; доказательностью, прогностич-ностью, обобщенностью суждений; выдвижением большого количества идей; возможностью применять знания в практической деятельности и сочетать интеллектуальный и гуманитарный подход в выборе содержания.
Процессуальная сторона разрабатываемых УТЗ связана с методами, формами, средствами и приемами, которые в своем взаимодействии создают определенный тип модели обучения. Модель обучения представляет систему творческих лабораторий, в которой используются методы, организационные формы обучения, образующие дидактическую основу и педагогическую технику, включающую средства и приемы (см. Параграф 2.1.). На наш взгляд, эффективная организация творческой научно-исследовательской деятельности обеспечивается применением следующих методов: - эмпирического познания (наблюдение, сравнение, эмпирическое обобщение); - научного познания (анализ, сравнение, индукция и дедукция, прогнозирование, моделирование); - исследовательских (наблюдение, опыт, эксперимент, изучение научной литературы, расчеты, экскурсии); - методов творческого мышления (решения проблемы и эвристических задач, конструирование моделей, приборов, реферирование научной литературы, разработка проектов).
Применение руководителем творческой лаборатории указанных методов связано со смысловой и нравственной сторонами развития ТД, когда знания предстают как открытие, поиск, переживание, ценность.
Задачи, в которых учащийся выводит новое знание, овладевает новой системой действий в индивидуально-субъектном значении, определяются как творческие. В этих условиях возникает новый уровень мотивов творческой деятельности, связанных с самоутверждением, радостью открытия, интереса к новому, определяется личностная позиция ученика, возникают новые стимулы учебной деятельности. Решение УТЗ является индивидуальной характеристикой личности и не поддается алгоритмическим предписаниям их решения. Тем не менее в исследованиях отмечается описание особых процедур, в процессе решения которых учащиеся самостоятельно достигают новых для себя результатов в процессе поиска. При этом система творческих действий старших школьников направлена на: - осознание проблемы (выделение в ней цели), связанной с постановкой вопросов и превращения ее в задачу; - выдвижение альтернативных решений, построение гипотезы, системы доказательств, плана проверки; - вычленение знаний и средств для проверки гипотезы (экспериментально или теоретически); - проверку и оценку хода решения, полученного результата; - расчленение проблемы при необходимости на более простые задачи; - определение личного отношения к проблеме; разработку, изложение проведенного исследования, эксперимента; - субъективно новый подход к решению задачи; умение обосновать результат исследования, собственное мнение.
Решение УТЗ формирует анализирующее, оценивающее, и рефлексирующее мышление, что предполагает важнейший момент осознание и осмысление полученных результатов, своих возможностей, выбора и оценки оснований собственных действий, способность произвольного их регулирования на основе нормативной деятельности как возможность свободы субъективного выбора учащимися направлений своего развития.
