Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Учебные задачи в системе обучения и их роль в формировании интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности 18
І.І. Процесс познания и проблема учебных задач в советской педагогике 18
1.2. Оптимизация путей решения учебных задач как основа формирования интеллектуальных умений познавательной деятельности 38
ГЛАВА 2 Процесс обучения решению учебных задач как этап формирования у учащихся интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности . 64
2.1. Характеристика системы учебных задач в экспериментальном обучении 64
2.2.Опыт экспериментального обучения, направленного на формирование системы интеллектуальных умений познавательной деятельности... ?0
ГЛАВА 3 Результаты эксперимента и их анализ . ЮО
3.1.Результаты созидательного эксперимента в обучении подростков интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности..^0
3.2. Результаты последовательного эксперимента по применению сформированных интеллектуальных умений в самостоятельной познавательной деятельности Ї34
вывода 147
Литература I55
- Процесс познания и проблема учебных задач в советской педагогике
- Оптимизация путей решения учебных задач как основа формирования интеллектуальных умений познавательной деятельности
- Характеристика системы учебных задач в экспериментальном обучении
- Результаты последовательного эксперимента по применению сформированных интеллектуальных умений в самостоятельной познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования определяется задачами, поставленными перед советской школой и педагогикой Программой Коммунистической партии Советского Союза, решениями ХХУ и ХХУТ съездов КПСС, а также постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР.
Позиция партии в материалах ХХУ съезда КПСС выражена в следующем положении: "В современных условиях, когда объем необ -ходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Тут нас ждет большая работа"С4,с.77). Эта же мысль подчеркнута и в материалах ХХУТ съезда КПСС (5, с.60).
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 де -кабря 1977 года "О дальнейшем совершенствовании обучения,воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" общеобразовательной школе предъявляются высокие требования в области привития учащимся "навыков самостоятельного пополнения знаний" (7, с.253).
Образование -это подготовка к самообразованию. "Учиться нужно постоянно. Значит, образование не есть только школьное дело. Щкола дает.лишь ключи к этому образованию",- указывал А.В.Луначарский. (II, с.67). Определяя основные линии дея -тельности новой советской школы, Н.К.Крупская в 1922 году указывала, что ее задача давать детям такую сумму знаний,
умений и навыков, которые "делают возможным дальнейшее само -образование..." (8, с.25).
В исследовании учитывается достойный внимания опыт первых марксистов Латвии по приобщению школьников к научному и политическому самообразованию ( 19, 231, 233), а также проведен -ные в Советской Латвии исследования по активизапии учебно -познавательной деятельности учащихся (235, 238).
В процессе обучения школьников формируется готовность к самостоятельной познавательной деятельности, которая включает : стремление к расширению знаний и развитие умения самостоя -тельно приобретать знания, анализировать и практически оценивать изучаемые явления, применять усвоенные знания и уме -ния в решении новых учебно-познавательных и практических задач.
Это означает, что школа должна готовить учащихся к непре -рывному продолжению образования, обеспечить усвоение систе -мы самых необходимых интеллектуальных умений познавательной деятельности, чтобы учащиеся, включившись в теоретическую и практическую деятельность, и в дальнейшем совершенствовали эти умения путем самообразования.
Умение самостоятельно опенивать важнейшие факты и закономерности развития природы и общества, умение выделять и за -писывать главное, составлять тезисы или планы прочитанного, умение доказывать правильность своих мыслей и выводов - эти и другие интеллектуальные умения познавательного труда яв -ляются очень важной основой для подготовки учащихся к самостоятельной познавательной деятельности и самообразованию после окончания школы.
Идея формирования интеллектуальных умений не нова, но теоретическое и практическое решение данной проблемы получило
широкий размах сравнительно недавно. Проблему активизации учебно познавательной деятельности учащихся рассматривали и теоретические основы и способы практического внедрения проблемного обучения в практику учебного пропесса разработали А.Н.Алексюк, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.
Вопросы активизации самостоятельной познавательной дея -тельности в Латвийской ССР исследовали Я.И.Анспак (19, 231, 232,233), Й.Гайшс (234), Я.Галвиньш (235), А.Каруле (236), Г.Рудзитис (238), А.Студенте (23'6) и др. Но следует под -черкнуть, что в республике нет спепиальных работ по формированию у учащихся- старших подростков - интеллектуальных умений познавательной деятельности. Нет также работ о роли учебных задач в обучении таким умениям.
В отечественной педагогике исследованы вопросы развития познавательной самостоятельности и творческих сил учащихся на основе решения учебных задач. Этим вопросам посвящены труды многих дидактов и психологов, среди которых следует упомянуть,И.Я.Лернера (125, 130), П.И.Пидкасистого ( 162, 163), Я.А.Пономарева ( 170, 171), Ю.А.Самарина (202) и др. Исследована проблема развития как пропесса "самодвижения". Ею занимались Л.И.Божович (29), Л.С.Выготский (50), В.В. Давыдов (63), А.Н.Леонтьев ( 122,123), С.Л.Рубинштейн (195), И.Э.Унт (215) и др.
Самообразование и самовоспитание учащихся лишь в последние годы стало привлекать внимание исследователей. В первую очередь это дидакты и психологи вузов и научных учреждений Ленинграда, Волгограда, Рязани: А.Я.Арет и Л.Й.Рувинский "Самовоспитание школьника" (199), В.Б.Бондаревский - "Беседы о самовоспитании" (32), А.К.Громпева - "Самообразование
старшеклассников общеобразовательной школы" (61), А.И.Кочетов - "Самовоспитание подростка" (115), Б.Ф.Райский - " На путях решения задачи подготовки учащихся к практической деятельности" (189).
Сравнительно очень мало исследований посвящено проблеме формирования умений и навыков познавательной деятельности. Среди них назовем труд Е.Н.КабановоЙ-Меллер - "Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие уча -щихся" (88), а также исследования Н.А.Менчинской ( 141,142) и особенно С.Л.Рубинштейна (193, 194, 195, 196). Некоторые аспекты самообразования учащихся рассмотрены также в диссер-тапионных исследованиях. Например, А.К.Громпева - "Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития" (60), Л.Т.Ковтун - "Развитие познавательной самостоятельности учащихся ІУ- У классов как подготовка их к самообразованию"(90) и др.
Но вопрос о формировании интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности как предмета развития в ходе учебного пропесса мало исследован. Нет также экспериментально проверенных исследований по вопросу формирования ин -теллектуальных умений в органическом единстве с овладением знаниями в пропессе самостоятельной познавательной деятель -ности учащихся(УП - УШ классы). Только в некоторых исследованиях говорится о роли задач в развитии интеллектуальных умений у учащихся (88, 129, 130 и др.), а ведь именно в подростковом возрасте имеются большие возможности для формирования у учащихся интеллектуальных приемов познавательной дея -тельности. Вышеизложенные положения свидетельствуют об ак -туальности проблемы - формирования интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности в пропессе реше-
ния учебных задач.
Объектом диссертационного исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся - старших подростков (УП-УШ классы).
Предметом исследования избрано педагогическое руководство формированием у учащихся - старших подростков (УП-УШ классы) - системы интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности в процессе решения учебных задач.
Целью данного исследования является выявление оптимальных педагогических условий обучения учащихся - старших подростков - умениям самостоятельной познавательной деятельности в процессе решения учебных задач и подготовки их к самостоятельному приобретению знаний.
Гипотеза исследования. При целенаправленном педагогическом руководстве,организуя активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся в процессе решения учебных задач,возможно формирование интеллектуальных умений познавательной деятельности и подготовка учеников на этой основе к самостоятельному приобретению новых знаний.
Задачи исследования:
-выявить научно-теоретические основы учебно-познавательной деятельности учащихся - старших подростков( УП-УШ классы)-с целью их обучения интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности;
-разработать и обосновать программу экспериментального обучения интеллектуальным умениям для решения учебных задач и подготовить учащихся на этой основе к самостоятельному пополнению своих знаний;
-экспериментально выявить условия педагогического руководства, осуществляемого в процессе обучения школьников - стар-
тих подростков - интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности.
Методологическая основа. Диссерта -пионное исследование опирается на положения и закономерности, разработанные в трудах классиков марксизма - ленинизма. Главные из них следующие:
-марксистское понимание сущности и направления познава -тельного пропесса; В.И.Ленин подчеркивает следующее направление человеческого познания: "От живого созерпания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектиче -ский путь познания истины, познания объективной реальности" ( 3, с.153);
-ленинское положение о процессе познания как многоступенчатом пропессе, обязывающем рассматривать предмет познания в его возникновении, развитии и "самодвижения".
"Сознательный человек выделяет категории суть ступеньки выделения, т.е. познания мира, узловые пункты в сети, помогающие познавать ее и овладеть ею" (3 , с.85);
-ленинская теория отражения, а также диалектико-материа -листический метод познания: "...В любом предложении"г писал В.И.Ленин,-можно (и должно), как в "ячейке" ("клеточке") вскрыть зачатки всех элементов диалектики, показав таким образом, что всему познанию человека вообще свойственна диа -лектика" (3 , с.321);
-закон материалистической диалектики о единстве и борьбе противоположностей. "Условие познания всех пропессов мира, в их "самодвижении", в их спонтанном развитии, в их живой жизни есть познание их как единства.противоположностей. Развитие есть "борьба" противоположностей", подчеркивает В.И. Ленин ( 3, с.317).
Методологической основой диссертационного исследования являются также Программа КПСС, материалы ХХУ и ХХУІ съездов КПСС, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Использовались руководящие указания Министерства просвещения СССР и Министерства просвящения Латвийской ССР, а также труды ученых СССР и сопиалистических стран о формировании интел -лектуальных умений самостоятельной познавательной деятель -ности.
Методы исследования. Основным методом диссертационного исследования являлся созидательный эксперимент, кото -рый проводился в естественных условиях учебного пропесса в следующих школах Латвийской ССР: в Екабпилсской средней школе В I, Засекой средней школе, Дигнайской, Биржской, Дунав-ской и Абельской восьмилетних школах.
В ходе исследования были определены оптимальные условия для формирования интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности у учащихся - старших подростков (УП - УШ классы)«сельских и городских школ. Полученные данные об изменениях в ходе формирования интеллектуальных умений познавательной деятельности отражены в таблипах, схемах, диаграммах ( см.З гл.).
Проводились также непосредственные наблюдения учащихся и хронометраж их познавательной работы, связанной с изучением трудов основоположников марксистско-ленинской теории ("Манифест Коммунистической партии"), с решением предложенных им учебных задач, индивидуальные беседы,, анкетирование. Это позволило судить об уровне усвоенных учащимися интеллектуальных умений познавательной деятельности и эффективно организовать обучение подростков умениям, необходимым для такой деятель -ности. Изучался также продукт самостоятельной познавательной
- II -
деятельности, учитывая глубину научных выводов, количество смысловых единип и заключений, творческий характер решения учебных задач. Таким образом были определены степень развития и качество выработанных основных интеллектуальных умений познавательного труда. Использовались беседы с учащимися по разным вопросам самостоятельной познавательной деятельности: как сами учащиеся опенивают такую предпосылку умственного развития как органическое слияние отдельных элементов образовательной и самообразовательной деятельности в единый пропесс, какими интеллектуальными умениями познания ученики уже владеют Спо их личному мнению, основанному на самоанализе и самоопенке) и т.д. Все названные методы применялись комплексно.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно, всего было четыре этапа. Первый этап ( 1974 -1976) был посвящен изучению теоретических основ данной проблемы - формированию интеллектуальных умений познавательной деятельности, а также изучению передового опыта учителей СССР, в частности, Латвийской ССР.
На втором этапе С1976 - 1978) были определены программа и "технология" исследования, а также структура созидательного эксперимента и база для его проведения.
На третьем этапе (1979 - 1981) в течение трех лет был проведен созидательный эксперимент, пелью которого было формирование системы интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности у учащихся на основе решения учеб -ных задач.
Четвертый этап исследования (1982- 1984) был отведен анализу и оформлению полученных результатов. На этом этапе уточнялась и завершалась разработка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику школ Латвийской ССР.
Новизна дисеерташонной работы состоит в том, что пропесс формирования интеллектуальных умений самоотоятель -ной познавательной деятельности учащихся - старших подростков - исследован с новых позипий, а именно - на основе решения учебных задач:
-теоретически обосновано и экспериментально проверено ( в ходе трехгодичного созидательного эксперимента) формирование системы интеллектуальных умений познавательной деятельности у учащихся - старших подростков (УП - УШ классы);
-выявлена и экспериментально проверена роль учебных задач в формировании системы интеллектуальных умений познаватель -ной деятельности у учащихся УІ - УШ классов.
Научно-теоретическая значимость диссертационной работы состоит в следующем:
-новым фактическим материалом дополнены теоретические положения о формировании системы интеллектуальных умений познавательного труда в пропессе решения учебных задач;
-выявлены оптимальные условия и психолого-дидактические основы педагогического руководства, осуществляемого в пропессе обучения школьников - старших подростков (УП - УШ классы) -интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности на основе решения учебных задач;
-разработаны и научно обоснованы рекомендации для учителей по организапии обучения учащихся УП- УШ классов интеллек -туальным умениям самостоятельной познавательной деятельности с применением системы учебных задач;
-определена эффективность обучения учеников УП - УШ классов общеобразовательных школ интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности в пропессе решения учебных задач;
- ІЗ -
-выявлены этапы развития интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся УЇЇ - УШ классов в пропессе их самодвижения от низших ступеней интеллектуальной деятельности до творчества (по классам);
-изучена роль сформированных интеллектуальных умений са -мостоятельной познавательной деятельности (опираясь на трехгодичный эксперимент) по повышению учащимися уровня своей идейно-политической подготовки.
Практическая значимость, диссертации:
-разработана и проверена в ходе учебного процесса система учебных задач разного уровня сложности, способствующая развитию интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся;
-в реальном учебном пропессе показан один из аспектов подготовки учащихся - старших подростков - к самостоятельному приобретению знаний, а именно - формирование интеллектуальных умений познавательной деятельности на основе решения учебных задач, которое может широко использоваться в практике школ; приведены экспериментально проверенные доказательства эффективности вышеупомянутой работы,разработаны рекомендашш по проб -леме формирования интеллектуальных умений познавательной деятельности на уроке;
-приобретенные интеллектуальные умения самостоятельной познавательной деятельности ( умение выделять и записывать главное, делать записи, составлять конспекты, строить и доказывать выводы и др.) могут быть использованы учащимися не только на занятиях по истории, но, как показало исследование, и при изучении многих других учебных дисциплин (литература, основы Со -ветского государства и права, география и др.), а также в идейно-политическом самообразовании, так что исследование име-
*' С""';-,
ет общедидактическое значение;
-разработаны основные положения по обучению учащихся УШ класса интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности на основе самостоятельного изучения первого программного документа научного коммунизма,-"Манифеста Коммунистической партии" К.Маркса и Ф.Энгельса;
-составлен сборник задач (в количестве 98) по теме общей истории для УШ класса "Вокникновение научного коммунизма. Карл Маркс и Фридрих Энгельс" с целью обучения подростков основным интеллектуальным умениям самостоятельной познава -тельной деятельности.
Апробапия и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в четырех публикациях автора. Учителя Латвийской ССР с проведенным исследованием и полученными выводами ознакомлены посредством брошюры "Формирование навыков самообразования у учащихся на уроке» (Рига, общество "Знание" Латвийской ССР, 1981), публикации "Самостоятель -ность надо развивать" (республиканский журнал "Скола ун гимене", 1978, Jfi 2; публикации "О самообразовании" республиканский журнал Латвийской ССР "Скола ун гимене", 1981 , В 2); опубликованы также тезисы доклада, прочитанного в ходе республиканских педагогических чтений,-"Некоторые дидактические приемы активизации самостоятельной работы учащихся на уроке" (см.Теаисы докладов республиканских педагогических чтений, посвященных пятидесятилетию образования СССР. Рига, 1972, с.207- 209).
В названных публикациях были рассмотрены следующие проблемы:
-формирование навыков и умений самообразования учащихся на уроке;
-учебные задачи в системе обучения и их роль в формирова -нии навыков и умений самообразования;
-процесс обучения решению учебных задач как этап формирования у учащихся интеллектуальных умений и навыков самообразования;
-методика обучения, способствующая формированию системы навыков познавательной творческой деятельности;
-развитие у учащихся самостоятельного мышления на основе их познавательной деятельности.
Разработанные диссертантом рекомендации по формированию интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности у учащихся в процессе решения ими учебных задач нашли широкое применение во многих школах республики, особенно в Екабпилеском районе Латвийской ССР.
По отдельным вопросам исследования был подготовлен и прочитан курс лекций:
-о разработке системы учебных задач по отдельным темам общей и отечественной истории, о приобщении учащихся к само -стоятельному пополнению знаний во внеурочное время, о формировании интеллектуальных умений на основе внедрения в учебный процесс задач и т.д. - для Екабпилсского районного методического объединения преподавателей истории ( в 1981/82 и 1982/83 учебных годах);
-об активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на основе использования учебных задач с целью подготовки к самостоятельному пополнению знаний во внеурочное время и к самообразованию - для зональных совещаний преподавателей гуманитарных предметов того же района республики.
Практическое применение в школах республики нашли состав-
-холенные автором диссертации сборники разработанных им учеб -ных задач по многим темам отечественной и общей истории ("Возникновение научного коммунизма. Карл Маркс и Фридрих Энгельс", "Северная война между Россией и Швецией" и др.); в школах используется также разработанная автором диссер -талии методика по ряду вопросов: определение уровней раз -вития самостоятельной познавательной деятельности учащихся - старших подростков; определение сложности учебных задач; оптимизация учебного пропесса на основе решения учебных задач; развитие интеллектуальных умений на уроке и др.
Эти и другие положения и рекомендации исследования в настоящее время внедрены в практику в следующих сельских и городских школах Латвийской ССР: в Екабпилсской средней шко -ле II, в Засекой, Виеситской средних школах, в Абельской, Биржской, Дигнайской, Дунавской восьмилетних школах и др. Данные массового обучения в этих школах подтвердили обоснованность и достоверность результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положе -ния:
-интеллектуальные умения самостоятельной познавательной деятельности формируются в органическом единстве с овладе -нием содержанием знаний в процессе активной самостоятелъ -ной познавательной деятельности учащихся - старших подростков ( УП- УШ классы);
-самостоятельная познавательная деятельность учащихся -старших подростков, организуемая на основе решения учебных задач, при оптимизации учебного процесса способствует фор -мированию системы интеллектуальных умений, необходимых для самостоятельного приобретения новых знаний;
-учебные задачи с целью формирования интеллектуальных уме -ний самостоятельного овладения знаниями в системе должны располагаться по степени трудности в соответствии с логикой учеб' ного пропесса и достигнутым уровнем знаний по учебному предмету;
-обучение должно обеспечивать преемственность в формирова -нии интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности, т.е. сформированные менее сложные умения слу -жат основой для усвоения более сложных.
Процесс познания и проблема учебных задач в советской педагогике
Общей методологической основой советской педагогики является марксистско-ленинская философия. Исследуя вопросы познавательной деятельности учащихся, педагогическая наука и школа основываются на марксистско-ленинской теории познания. Познавательная деятельность, осуществляемая методом диалектического материализма, правильно отражает истину.
В.И.Ленин сущность и направление познавательного пропесса выразил следующим образом: "Сначала мелькают впечатления, затем выделяется нечто,- потом развиваются понятия качества (определения вещи или явления) и количества. Затем изучение и размышление направляют мысль к познанию тождества - разли -чия - основы - сущности версус явления,- и причинности. Все эти моменты (шаги, ступени, пропессы) познания направляют -ся от субъекта к объекту, проверяясь практикой и приходя через эту проверку к истине (= абсолютной идее)" (3, с.301).
Ленинское положение о процессе познания как многоступенчатом процессе применительно к нашей теме конкретизировано в исследованиях советских педагогов и психологов, а также за рубежом. Об этой проблеме пишут П.Я.Гальперин (84, с. 236), Й.Я.Лернер (129), А.М.Матюшкин (136), болгарский философ То-дор Павлов (121) и др. Положение о ступенях познания стало основой нашего исследования, посвященного формированию интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности.
У школьников исследованного нами возраста первый этап поз -навательной деятельности характеризуется сравнительно низкой активностью познавательных пропессов, проходящих на основе запоминания готовых знаний и применения элементарных способов их добывания. Ученики решают учебные задачи по образпу. х/ На этом этапе появляются определенные впечатления, учащиеся дают механически заученные характеристики отдельных сторон, различных фактов и явлений, что по существу является лишь воспроизведением чужих мыслей и интеллектуальных умений.Этот этап мы называем копирующим.
Следующий этап познавательного пропесса соответствует ле -нинскому положению о том, что "сознательный человек выделя -ет категории суть ступеньки выделения, т.е. познания мира, узловые пункты в сети, помогающие познавать ее и овладевать ею" (3, с.85). Здесь уже "развиваются понятия качества ( определения вещи и явления) и количества" (3, с.301). I) Мы использовали классификацию задач, данную П.И.Пидка -систым. См. П.И.Пидкасистый "Самостоятельная деятельность учащихся. М., изд-во "Педагогика", 1972.
На этом этапе познания продолжается оперирование заученны-ми способами познавательной деятельности - "по формуле" или образау. Но здесь уже от учащихся требуется некоторая само -стоятельная переработка материала и способов деятельности . Это проявляется в том, что ученики решают преобразующие учебные задачи, участвуя в рассуждениях учителя (ответы на вопросы в ходе эвристической беседы). Учащиеся способны самостоя -тельно разработать план элементарных познавательных действий и "перенести" усвоенные познавательные умения в новую ситуа-пию, применяя эти умения в новых несложных видах деятельности. Здесь происходит конкретизапия отдельных фактов и явлений по общему принпипу, другими словами, это преобразующе - воспроизводящая познавательная деятельность. Этот этап мы назвали преобразующим.
Следующий этап познания - это выборочно творческий, который соответствует ленинскому определению значения мышления в познании: "Мысль человека бесконечно углубляется от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка и т.д. без конпа" (3, с.227).
Здесь формируется высокая познавательная активность учащихся и самостоятельность их мыслительных процессов на основе "субъективного открытия человеком нового знания" (А.М.Матющ-кин). Учащиеся мобилизуют уже известные им факты и положения для открытия новых знаний и способов самостоятельной познавательной деятельности, находят общее и различное в процессах и явлениях, анализируют, обобщают. Познание приобретает продуктивный характер. Этот этап мы условно назвали выборочно -творческим.
"Но человеческое понятие эту объективную истину познания "окончательно" ухватывает, улавливает, овладевает ею, лишь когда понятие становится "для себя бытием", в смысле практики, т.е. практика человека и человечества есть проверка, критерий объективности познания" (3, с.193). Это положение В.И. Ленина характеризует самый высокий этап познания, который можно выявить и в прооессе обучения. Это деятельность, направленная на поиск новой информации и новых способов решения зада -чи познания. Продукт мышления применяется и проверяется практикой. Происходит творческое овладение основами диалектико -материалистического метода познания явлений и закономерное -тей природы и общества. Это четверый этап познания. Мы называем его творческим.
Оптимизация путей решения учебных задач как основа формирования интеллектуальных умений познавательной деятельности
Термин "оптимальный" означает "наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев" (22, с.6). В роли критериев оптимальности в нашем случае могут выступать эффективность и время решения поставленных задач. Ю.К.Бабанский оптимизацию учебной работы видит в следующем: "Когда говорят об оптимальности, то обязательно подчеркивают, что речь идет о максимально возможных результатах не вообще, а именно в данных, конкретных условиях школы, определенного класса, т.е. имеют в виду весь круг возможностей, которыми располагают в данном случае школьники и педагоги" (22, с.6).
Следовательно, это не новая форма или метод обучения, а "своеобразный приноип действий педагога, определенная методика решения любой учебной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведенное время, а по мере возможности и за меньшее время, меньшими усилиями" (22, с.6).
Таким образом в концепции оптимизации пропесса обучения можно выделить две стороны: I) оптимизация учебного процесса предусматривает комплексно-системное использование принципов,форм, методов обучения; 2) всестороннюю диагностику возможностей и индивидуальный, подход самих учащихся. Следует подчеркнуть,- и этому мы уделили особое внимание в экспериментальном обучении,-что необходимо внедрять данную концепцию в целях оптимизации возможностей обучения учащихся интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности. Становясь на такую точку зрения, мы додошли к характеристике исследований, проведенных в последние годы советскими дидактами и психологами, а также к решению выдвинутой :н ами: проблемы о формировании интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности.
В последние годы проведен ряд научных экспериментов, главным образом в направлении развития логического и творческого мышления (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, В.Оконь, И.Т.Огородников и др.), делаются некоторые попытки по использованию достижений теоретической дидактики в практике организации самообразова -тельного пропесса (А.К.Громпева, А.И.Кочетов, А.Г.Ковалев,Б.Ф. Райский и др.).
Некоторые ученые (Ю.К.Бабанский, Й.Я.Лернер, Я.А.Пономарев) на первый план выдвигают преподавание, преимущественно ориентирующееся на организацию педагогами поисковой деятельности учащихся, на их самостоятельную поисковую учебно-познавательную деятельность. В каждом конкретном случае педагог должен выбрать наилучший вариант "дидактического взаимодействия " (мнение Ю.К.Бабанского), т.е.учесть возможности учащихся и создать условия для проявления их познавательных способностей в учебе, а также предусмотреть рациональные формы управления такой деятельностью. Это и является оптимизацией познаватель ного труда на практике, причем учащийся становится активным субъектом обучения. Но добиваясь этого, нельзя забывать о развитии у школьников интеллектуальных умений самоетоятель -ной познавательной деятельности. Нужно отметить, что эта проблема в исследованиях дидактов и методистов затрагивается очень мало. Изложенные конпепиии выдающихся советских исследовате -лей несомненно являются важным вкладом в дальнейшее развитие учебной работы, но в соответствующих трудах недостаточно раскрыт механизм самообразовательной деятельности учащихся в ходе всего учебно-познавательного проиесса, органическое единство и взаимосвязь поискового и самообразовательного пронес -сов познания. Сравнительно мало внимания уделяется такой первостепенной проблеме, как развитие умений самоуправления и самоконтроля учащихся в пропессе обучения. А это, как мы предполагаем, имеет исключительно важное значение для подготовки учащихся к самообразованию. Мы полагаем, что управление учебным пропессом, осуществляемое педагогом, должно сочетаться с самоуправлением учащихся. Знания должны быть включены в структуру действий, в которой и проявляются важнейшие критерии оптимальности обучения - эффективность, т.е. качество решения учебной,задачи, и количество времени и усилий, потраченных на ее решение.
В нашем исследовании делается попытка достичь оптимизапии учебного пропесса путем формирования у учащихся интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности. Далее излагаем нашу позипию основ оптимизапии процесса обучения по следующим вопросам: этапы самостоятельной познавательной деятельности, определение степени сложности учебных задач и самостоятельной познавательной деятельности учащихся, уровни развития познавательной самостоятельности и интеллектуальных умений самостоятельного приобретения знаний, выбор оптимальных вариантов самостоятельной познавательной деятельности в учебном пропессе на основе решения учебных задач и др. При этом мы исходим из интегрального понимания вопроса, т.е.рассматриваем развитие интеллектуальной, волевой и эмооиональ -ной сфер личности. Таким образом формирование интеллектуальных умений требует рассмотрения пелого комплекса вопросов (см. рис.1.2, с.41).
Характеристика системы учебных задач в экспериментальном обучении
Вооружение учащихся комплексом интеллектуальных умений самостоятельной познавательной деятельности и на этой основе развитие их познавательного опыта осуществлялось путем экспериментального обучения.
В ходе исследования применялись следующие виды экспери -ментальной работы.
І.Бнл проведен эксперимент в средних классах (УП- УШ) для выявления уровня интеллектуальных умений, формируемых всей системой обучения без применения учебных задач.
2.Осуществлялось трехлетнее экспериментальное обучение в Дигнайской восьмилетней и Екабпилсской средней школе № I Екабпилсского района Латвийской ССР ( с УІ по УШ класс).
3.Проводилось массовое обучение умениям познавательной деятельности по экспериментальной теме в Биржской восьми -летней и Дунавской восьмилетней школах.
4.Для сравнительной характеристики результатов экспери -мента нам контрольными классами служили соответствующие классы Засекой средней школы и Абельской восьмилетней школы.
5.Изучен опыт несистематического развития способов самостоятельной познавательной деятельности в сельской, посел -ковой и городской школах.
6.Проведено экспериментальное изучение одной темы ("Возникновение научного коммунизма. Карл Маркс и Фридрих Энгельс ) с пельго выявления общих методологических положений в разнообразных педагогических условиях.
Рассмотрим общую логику нашей экспериментальной работы.
На первом этапе у учащихся был выявлен достигнутый уровень интеллектуальных умений познавательной деятельности в условиях обучения, не предусматривающего их планомерного развития. С этой пелью учащимся разных школ (вышеуказанные учебные заведения) были да.ны учебные задачи, для решения которых требовались самые элементарные исторические знания и интеллектуальные умения. Анализ работ учащихся УІ- УШ классов позволил судить о степени подготовленности подростков к само -стоятельному решению таких задач на основе усвоенных знаний и умений. Задачи, использованные в ходе констатирующего эксперимента, даны в приложении Показатели анализа работ учащихся были следующие. I.Правильность и полнота решения. 2.Объем и глубина использованного комплекса интеллектуальных умений познавательной деятельности при решении задачи: -как мотивированы выводы, сделанные на основании решения задачи; -какова глубина и широта доказательства. 3.Отсутствие лишнего в решениях. 4.Характер и количество логических ошибок. Обучающий эксперимент проводился планомерно в УП-УШ классах с учетом результатов констатирующего эксперимента. Экспериментальная система обучения строилась следующим образом.
I.Главным признаком организации творческо-поискового обучения являлось проблемное изложение материала учителем или соответствующие сведения из других источников знаний. Ис -пользуя возможности изложения нового материала, т.е. содержание и характер его построения, педагог ставил перед учениками учебные задачи, поисковые вопросы, на которые прямого ответа не давал, но сообщал необходимые сведения для их реше -ния. Деятельность учителя (его рассказ, разъяснение, участие в беседе) свидетельствовала о напряженном познавательном труде, в котором проявлялись многие интеллектуальные умения познавательной деятельности. Перед учащимися раскрывалась лабо -ратория поискового труда и движения мысли.
2.Внимание учителя было обращено как на содержательную сторону учебного труда учащихся, так и на пропессуальную Снали -чиє умений, навыков, характер всей познавательной деятельности) . Это выражалось в требовании находить доказательства правильности изучаемых положений, а также в том, что учитель предлагал разного рода познавательные вопросы, т.е. предусматривалась определенная пель - установить и проверить уровень познавательного труда учащихся.
З.В пропессе формирования интеллектуальных умений особое внимание уделялось раскрытию учителем и усвоению учениками причинно-следственных связей между фактами, явлениями, про-иессами.
4.Повышение степени самостоятельности учащихся в органи -заиии своей познавательной деятельности выражалось в поиске гипотезы, плана решения задачи, построения логической последовательности умственных действий.
Результаты последовательного эксперимента по применению сформированных интеллектуальных умений в самостоятельной познавательной деятельности
Через три месяпа после окончания созидательного экспери -мента нами был организован последовательный эксперимент. Мы проверили фактическое положение дел: проводили индивидуальные беседы, использовали метод опроса (анкетирование), проверяли личные записи всех учащихся экспериментальных и контрольных классов. -Цель эксперимента - проверить на практиве правильность рабочей гипотезы и результатов созидательного эксперимента. Мы хотели определить реальную степень приобщения учащихся экспериментальных и контрольных классов к самостоятельной познавательной деятельности на основе сформированной системы интеллектуальных умений(умение выделять и записывать главное, формулировать и доказывать основные выводы и суждения,самостоятельно оценивать фактический материал,делать записи, выписки,составлять конспекты,тезисы или плани прочитанного и др.).
Анкета состояла из шести вопросов (см.приложение б, с.199), на каждый из них предлагалась целая серия ответов. Учащимся была предоставлена возможность выбрать и подчеркнуть соответствующий вариант.
Три вопроса - первый,второй и третий - выясняют отношение учащихся к самостоятельной познавательной работе, самообразованию. Четвертый,пятый и шестой вопрос выясняют использование учащимися приобретенных интеллектуальных умений как основу познавательной деятельности.
Отвечая на первый вопрос : "Занимаетесь ли вы самостоятельной познавательной деятельностью или самообразовательной работой во внеурочное время?" - 94% учащихся экспериментальных классов выбрали ответ : "Занимаюсь систематически". 6% ответили: "Занимаюсь с перерывами,эпизодически". Таких учеников, которые не занимались бы самостоятельным пополнением знаний,в экспериментальных классах не было (см. таблицу 3.14, с.138).
На этот вопрос ответили также учащиеся контрольных классов. Результаты были следующие . 16% -"Занимаюсь систематически"; 51% - " Занимаюсь с перерывами , эпизодически "; 33$ - "Не занимаюсь".
На второй вопрос -"Какими видами самостоятельной познава -тельной деятельности вы занимаетесь?" - большинство учащихся экспериментальных классов ответили (76$), что больше всего их привлекает решение познавательных задач, а также чтение дополнительной научно-популярной и художественной литературы (100$), чтение газет и журналов (100$), участие в факультативных занятиях - 100$.
Учащиеся контрольных классов о познавательных задачах не упоминали. Ответы свидетельствовали о чтении газет и журналов (70$), занятиях в факультативах (55$), чтение дополни -тельной научно-популярной и художественной литературы отметили только 37$.
В пользу экспериментальных классов говорят также пифровые данные о времени, отведенном на самостоятельную познавательную работу. 37$ учащихся этой группы самостоятельному пополнению знаний посвящают до двух часов в день, а некоторые даже больше. В контрольных классах подобных ответов не было.
Для характеристики устойчивости сформированных интеллек -туальных умений, а такке их практического применения очень важным был четвертый вопрос: "Какие усвоенные интеллектуальные умения вы испрльзуете для самостоятельного приобретения новых знаний?"
Опенивая практическое применение отдельных приемов само -стоятельного познания, учащиеся экспериментальных классов дали следующие ответы:
Выделяют и записывают главное абсолютное большинство школьников - 92$; составляют конспекты или делают записи на основе прочитанной научно-популярной и художественной литерату -ры - 83$; составляют тезисы или планы прочитанного - 76$, правильность своих мыслей-и выводов стараются доказать -68% всех школьников.
Учащиеся контрольных классов о практическом использовании приобретенных умений дали такие ответы: только 32% из них выделяют и записывают главное, 25% составляют конспекты прочитанного; планы усвоенного материала составляют 18%, фор -мулируют и записывают свои выводы, приводят доказательства 7% учащихся (подробнее полученные данные отражены в таблиие
Графическое изображение степени реального приобщения учащихся к самостоятельному познанию, а также структура их познавательной работы и усвоенные интеллектуальные умения дают возможность более наглядно показать различия между экспериментальными и контрольными классами ( см. рис. 3.1 и 3.2).
Кривая, обозначающая степень реального приобщения уча -щихся к самостоятельной познавательной деятельности, отражает систематическую работу по самостоятельному познанию учащихся экспериментальных классов (84%), а в контрольных классах, по данным диаграммы, абсолютное большинство составляют группы учеников, которые такой работой занимаются эпизодически или совсем не занимаются - 84% (см. рис. 3.1., с.139).
