Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Общие теоретические основы развития личности школьников - субъектов познавательной деятельности и саморазвития (философский, социологический, психолого-педагогический аспекты) 18
1.1.. Место школьника в педагогическом процессе 20
1.2. Научно-теоретический анализ содержания понятий, связанных с формированием готовности школьников к познавательной деятельности (в рамках развивающихся педагогических систем) 34
Выводы по главе I 86
ГЛАВА II. Моделирование развивающихся педагогических систем -объекта совместной деятельности учителя и учащихся 87
2.1. Закономерности формирования новых научных понятий 88
2.2. Методологические основы моделирования развивающихся социальных систем 92
2.3. Моделирование развивающейся педагогической системы (статический, динамический, уровневый модели-срезы) 107
Выводы по главе II 128
ГЛАВА III. Деятельность учителя по организации развития педагогических систем как многоуровневого объекта деятельности школьника 131
3.1. Анализ содержания понятия "деятельность учителя" 131
3.2. Функции и операции учителя по организации развития педагогических систем как объекта деятельности школьника 139
Выводы по главе III 146
ГЛАВА IV. Готовность школьника к познавательной деятельности (ПД) как целостное качество личности - саморазвивающейся, самоуправляющейся системы 148
4.1. Познавательный процесс школьника - субъекта педагогического процесса и саморазвития 153
4.2. Мыслительные макрооперации школьника по организации и управлению любым процессом (операциональный компонент готовности кПД) 199
4.3. Модель готовности школьников к познавательной деятельности (структура, критерии, признаки) 204
4.4. Процедура и результаты констатирующего эксперимента (замер исходного уровня готовности к ПД) 211
Выводы по главе IV 225
ГЛАВА V. Научно-методические основы системы формирования готовности школьников к познавательной деятельности 227
5.1. Механизм формирования готовности школьника к познавательной деятельности 227
5.2. Система формирования готовности школьника к познавательной деятельности 236
5.2.1 Содержательный аспект формирования готовности к познавательной деятельности 239
5.2.2. Самоуправление школьников как основной фактор формирования процессуального компонента готовности к ГІД 245
5.2.3. Межпредметные связи как элемент общей системы формирования готовности школьников к ПД 256
5.3. Процедура и результаты формирующего эксперимента 265
Выводы по главе V 281
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 285
ЛИТЕРАТУРА 296
ПРИЛОЖЕНИЯ 336
- Место школьника в педагогическом процессе
- Закономерности формирования новых научных понятий
- Анализ содержания понятия "деятельность учителя"
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамические процессы современного мира, переход Республики Казахстан на новый социально-экономический путь развития ставят человека в очень сложные условия социального существования. Со всей остротой встали проблемы, связанные с физическим выживанием человечества, сохранением и развитием человеческой .личности.
Исследования философоЕ, социологов, психслогоз показывают, что культурно-исторический процесс во всех измерениях должен быть пенят как процесс созидания (развития) людьми самих себя как субъектов {т.е. самодеятельных, способных к свободному цслепелагднию личностей). Формирование у учащихся готовности к саморазвитию в рамках целостного жизненного процесса - непреходящий социальный заказ общества школе (общества, взятого в контексте всей мировой истории). Вместе с тем, в истории человеческого общества имеет место наличие двух разнонаправленных процессов - всеобще-исторического (развитие каждого индивида в целостного и универсального субъекта) и ссциумно-центристското (замыкающего процесс развития на Социум: тип социальности, общественно-экономическую формацию' и т.п., - и подчинение жизнедеятельности индивидов задачам упрочивания Социума).
Сто противоречие отражается па методологии научных исследований (в частности, педагогических): первой тенденции соответствует эволюционный подход к развитию систем, второй - стоуктурно-функииональный. На наы взгляд, необходим целостный диалектический подход, позволяющий всемерно обеспечить саморазвитие школьника, не игнорируя объективно-существующий Социум и жизнедеятельность школьника в нем. Однако, в связи с научными традициями подавляющее большинство исследований являются структуоно-функциональньши. А именно, з теории и практике образования наблюдается постоянная тенденция смещения акцента на приобретение
знаний, умений, навыков, необходимых для исследующей практической деятельности в рамках Социума при формальном декларировании основной цели образования - формирование всесторонне развитой личности.
Разведение дели и реального педагогическох'О процесса происходит еще и яотсму, что не осознан в достаточной степени механизм сзязи личности и ее деятельности (учебной, познавательней, трудовой, игровой, в целом, жизнедеятельности) . Отдельно разрабатываются теория учебно-познавательной деятельности и теория личности, а затем пытаются установить какие-то связи между ними. Тогда как эта связь должна быть осознана и формироваться изначально как интедративное качество готовности личности к деятельности. При этом обеспечивается перемещение акцента с "деятельности сиди деятельности" па развитие личности, "развитие бодатстза человеческой природы как самоцель" (К.Маркс, Ф.Энгельс, т. 26, ч.П, с. Л/.З) . Знания перестают быть особой сферой, а становятся формой идеального освоения человеческой деятельности /Ильенков Э.В./, позволяющей воспроизводить мир как целое и на этой основе развивать соответствующие деятельные способности.
Личность, сформированная таким образом, получает существенное качество - ее деятельность приобретает творческий характер, причем основным результатом такой деятельности является осознанное сотворение самого себя. Проблемы личности рассматривались в работах Лейбница Г., Фихте И., Гумбольдта В., Кьержетора С, Руссо Ж. в связи с понятием "индивидуальность". Гуманистические взгляды на человека как цель, а не средство представлены в этической философии Канта >'. На Востоке такой подход был заложен з работах А.пь-Фараби, развивался казахскими просветителями Лбаем Кунанбаевым, Алтынсарикым К., Валиханов.ь:м Ч., Жумабаевым М. и др. Центральное место отводилось человеку как личности, человеку-творцу, "ответственной личности" о культуоно-истоюическсм наследии начала
о века /Соловьев B.C., Бердяев Н.А., Бахтин М.М., Достоевский
Ф.М.).
Пропасть между "личностью" и ее "деятельностью", "знанием" и "действием", характерная для различных философскик систем, была наиболее четко осознана Кантом К., который указывал, что з ст-личке от "теоретического разума", интересующегося вопросом "что я могу знать?", интерес "практического разума" заключается в вопросе "что я должен делать?". Эта идея развивалась также з философских системах Фихте И., Шеллинга Ф., Гегеля Г., Каркса К. как проблема предметно-практического отношения человека к миру. Человек как предмет познания привлекает з конце XX века всю мировую науку /наиболее последовательно - в работах Ананьева ВУ П . , Зин-ченко В.П., Ломова Б.Ф., Степина З.А., Фролова И.Т., Ядова Е.А.; казахстанских философов Абдильдина Ж.М., Абиіиева К. А.; зарл/бежных философов Лгацци Э., Рикера П., Хабермаса П. и др./. Вместе с тем, несмотря на принцип единства сознания человека и его деятельности, принятый советскими психологами /на основе идей Выготского Л . С . , Рубинштейна С . Ч. , Леонтьева А. А. и лр . ) , исследования проблем развития личности, ее самосознания, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер (Ломов Б.Ф., Абудьхнно-ва-Слазская К.А., Божович Л.И., Чудновский 3.3. , Дубровина И.В., Василюк Ф.Е., Вилюнас З.К., Намазбаева Ж.И. и др.), в конкретных теориях и концепциях учебко-лезнаватсльной деятельности школьников (Давыдов В.В., Эль конин Д.Б . , Маркова К.И., Замков Л.В., Мон-чинская И.А., Богоявленский Д.Н., Гальперин 11.Я., Талызина Н.Ф., Калмыкова З.И. и др.) недостаточно учитывается многоуровневость сознания (соответственно, познания) школьников, определяемая мко-гоуровневостью их мотивов, потребностей, а, следовательно, кксго-уровневестью их объекта деятельности. Это отоазилось на теориях обучения и воспитания к педагогике, они оказались разведенными в связи с тем., что не был четко выделен целостный объект деятельности школьников. 13 качестве такового е дидактике выделяются кон-
кретные знания, умения и навыки з рамках учебного предмета, б лучшем случае общеучебные умения, умственные приемы, хотя очевидно, что объект деятельности ученика как развивающейся личности гораздо шире. 3 связи с этим многочисленные исследования, связанные с проблемами развивающего- обучения (Лернср И. Я., Махмутов М . Н . Оконь П., Кудрявцев Л. И., Щукина Г. И. и др.) , не приводят школьника к субъектной позиции по отношению к собственному развитию, так как в качестве объекта его деятельности выстукает проблема предметная (математическая, физическая и т.д.}, а не сн сам с собственной деятельностью, направленной на объект более низкого уровня. Само изменение познавательной деятельности при этом не осознаемся учеником как изменение самого себя (а значит и своей готовности к познавательной деятельности), целью для ученика является овладение умением решать определенного типа задачи ("деятельность ради деятельности"; , а не развитие своих способностей .
В непосредственном процессе деятельности картина действительного изменения (поскольку он совпадает с самим человеком;, собственная природа, содержание процесса не зилны ученику, ибо непосредственно не даны, не представлены созерцанию. Чтобы изменять процесс систематически, т.е. совершенствовать его, школьник должен "вычленитьси" из неге, тогда объектом его деятельности становится сам познавательный процесс и процесс собственного развития, содержание же процесса, его структура, этапы и т.д. должны быть "опредмечены" в виде определенных показателей, материализованных схем как внешний результат, что поззодит школьнику управлять собственным развитием. Перевод на более высокие уровни и расширение объекта деятельности по всей вероятности связаны с включением школьника в полисубъекты (коллективы) все более и более высокого порядка и осознанием себя и своей деятельности в нем. Б педагогике идея "вычленения" субъекта из процесса собственной деятельности, рассмотрение педагогического процесса как
объекта деятельности учителя представлены аль:атинской школой Хмель Н.Д. І.Тригубоза Н.Н., Иванова Н.Д.., Мукгнова Б. И., Хан Н.Н., Ивахнова Л. Л., Калюжный А. Д., Картин СТ., Установ К. С. и др,), з связи с теорией управления рассматривается проблема подготовки, учителя Кудайкудовым М.А.., несомненный интерес представляет теория педагогической рефлексии Кулюткипа 10. Н. и Сухобской Г. С. Хмель Н.Д. исследованы сущность, структура, закономерности, механизмы целостного педагогического процесса как смены состояния системы "педагоги-учащиеся". Намечен выход на формирование качества готовности к педагогической деятельности как профессионально-значимого качества учителя. Учениками Хмель Н.Д. з последние годы ведется интенсивная разработка проблем формирования личности школьника (Калюжный Д. А., Пикитенкова Л. В., Сулейменова А.ЇІ. и мн. др.), которые связывают проблему развития личности ученика с соответствующей системой подготовки учителя. Причем, критерием эффективности деятельности учителя является уровень развития школьников. Вместе с тем, в педагогике еще недостаточно глубоко исследовано педагогическое содержание понятия активной, творческой, самостоятельной личности учащегося. Ото связано, на нащ взгляд, с тем, что пока еще не поднимался вопрос об объекте деятельности школьника и связанной с ним самоуправляющейся, самораз-вивающзй, рефлексивной, интроспективной, самерегуляционной деятельности школьника.
В настоящее время не имеется достаточно глубоких исследований, теоретических моделей мнегоуровнего объекта деятельности школьника, формирования готовности ученика к познавательной деятельности, отсутствует целостная модель познавательного процесса, адекватная структуре развивающейся педагогической системы. В связи с этим необходимо уточнить сущность, структуру и динамику процесса раззития педагогической системы как объекта деятельности учителя и учащегося /потенциального субъекта педагогического процесса/, конкретизировать функции учителя, способы педагогической
деятельности по переводу педагогической системы в нормальное положение, приводящее к формированию готовности школьников к познавательной деятельности на целостном системном уровне.
Таким обр-азом, возникает необходимость з проведении исследования, направленного на разрешение объективно существующего противоречия между коренной потребностью общества и школы в развитии человека в субъекта, готового к познавательной деятельности и саморазвитию на целостном системном уровне и недостаточной подготовленностью педагогоз к формированию готовности школьников к организации и управлению процессами /педагогическими, познавательными и др./, обусловленное неразработанностью научных основ по данной проблеме в теории.
Выявление условий формирования готовности школьников к позна
вательной деятельности на целостном системном уровне и составляет
проб лему на ш е го исследовав: у. я .
Цель исследования: обоснование и разработка системы формирования готовности школьников к познавательной деятельности в рамках развивающейся педагогической системы.
Объект исследования: многоуровневая развивающаяся педагогическая система как объект совместной деятельности учителя и учащихся .
Предмет исследования: модель педагогического процесса формирования готовности школьников к познавательной деятельности на целостном системном уровне.
Гипотеза исследования: Если систему формирования готовности дкольника к познавательной деятельности построить, спираясь на теоретические положения о развивающейся педагогической системе как объекте совместной деятельности учителя и учащихся, то мь: сможем добиться высокого уровня умственного развития школьников, характеризующегося системностью и целостностью, так как теосля систем прелсолагает адекватность систем формирования, качеств лич-
10 пости школьника характеру объектов их деятельности з целостном
процессе развития личности на любых уровнях.
В основу вышеизложенной гипотезы положена ведущая идея исследования: готовность учащихся к познавательной деятельности на целостном системном уровне является основным компонентом готовности школьников к жизнедеятельности и саморазвитию и формируется при услозии превращения его е субъекта педагогического поюпесса /а, следовательно, субъекта собственного развития/ в совместной деятельности учителя и учащихся по организации и управлению процессом развития педагогических систем.
Задачи исследования:
Разработать теоретические оснозы развития личности школьников как субъектов познавательной деятельности и саморазвития.
Разработать методологические основы моделирования разаи-вающт-іхся социальных систем (в частности, педагогических, познавательных ! .
Определить сущность, структуру, закономерности раззития педагогических систем как объекта совместной деятельности учителя и учащихся {субъектов педагогического процесса).
4 . Построить модель деятельности учителя по организации лсо-цесса раззития педагогических систем.
5. Определить и обосновать сущность, структуру, закономерности развития познавательного процесса школьников - субъектов педагогического процесса.
6. Теоретически разработать и практически реализовать модель готовности школьников к познавательной деятельности и систему формирования готовности к познавательной деятельности в условиях современной ШКОЛЫ.
Методологическую основу исследования составляют принципы раз-
J вития, монизма, детерминизма как принципы диалектической логики;
учение о лредметно-преобразуюшем отношении человека к миру и самому себе; положения о многомерности сознания /Ильенков 3.1-1. , Мз-
мардашвили M.K./,- теория познания как объективное отражение окружающей действительности в сознании личности; положение о преобразующей, регулятивной, прогностической функциях познания, в частности, мышления; теории систем, теория процессов; личностно-деятельностный подход; положение о единстве структуры внутренней и внешней деятельности человека и др.
Теоретическую основу исследования составляют теория педагогического процесса как объекта деятельности учителя /Хмель Н. Ц. / ,-теория личности; теория деятельности; психологические теопии готовности (Дьяченко М.И., Кандыбовкч Л.А.); установки (Узнадзе Д. П., Прангишвили А.С.); теории коллектива (Новикова Л.И., Мудри к А.В., Коломипский Я.'Л. и др.); концепции индивидуальности (Хабермас К]., Агацци Э., Рикер П.); теории педагогической рефлексии (Кулюткин Ю.Н., Сухобская 1'. С. ! ; развивающего обучения и познавательной деятельности (Лазьтдов В.З., Маркова К.ії., Эль конин Д.Б., Гальперин П . Я.,Талызина Н.Ф. Занков Г.С., Менчпнская ! .А. , Щукина Г.И., Лернор И.Я., Махмутов М.Н. и др.і; целостного воспитательного процесса (Ильин B.C., Битинас Б. II.); теория "содержательного обобщения" (Давыдов R.B.); педагогического прогнозирования (Загвязинский В.К.) и др.
Источники исследования: труды философов, социологов, психологов по проблеме, учебники, учебные пособия, программы педагогического вуза и школ, учебно-воспитательные планы, массовый педагогический опыт, опытно-педагогическая работа автора.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
исследован целостный многоуровневый объект деятельности школьников, рассматриваемых в качестве субъектов собственного развития и познавательной деятельности;
разработана и обоснована концептуальная модель развивающейся педагогической системы как объекта совместней деятельности учителя и школьников;
d
- разработана и сбссноваиа модель целостного познавательного
процесса школьников - субъектов педагогического процесса соб
ственного развития, адекватная развивающейся педагогической си
стеме;
- разработана и обоснована модель готовности школьников к по
знавательной деятельности как инсегратлвного пускового качества
личности;
- обоснована система формирования готовности учащихся к познавательной деятельности.
Весь этот круг вопросов до настоящего времени не был пседме-том самостоятельного изучения.
Практическая значимость исследования: разработаны учебные планы, программы установочных учебных курсов "Научные основы организации педагогического процесса формирования ^отозносси и:ко.ль-никсв к познавательней деятельности", "Психолого-педагсгичоские основы организации познавательного процесса"; Положения о гимназии, прогимназии, о самоуправлении школьников, о научном обществе учащихся; методики формирования и диагностирования готовности школьников к познавательной деятельности; методики обучения решению познавательных задач в повседневной практической деятельности учителя и учащихся.
На защиту выносятся:
1 . Теоретико-месодолС'Тичоекое обоснование развития личности школьников как субъектов познавательной деятельности и саморазвития.
2. Модель (сущность, структура, динамика, уровни, закономерности развития) развивающейся педагогической системы как объекта совместной деятельности учителя и учащихся.
3. Модель (сущность, структура, уровни, этапы) целостного познавательного процесса школьника - субъекта педагогического процесса собственного развития.
4. Модель(сущность, структура, динамика, критерии, признаки;
готовности школьников к познавательной деятельности как интелра-оивного пускового (к деятельности) качества личности, основного компонента готовности к жизнедеятельности.
5. Система и механизм формирования готовности школьников к
познавательной деятельности в рамках раззизаюлейея педагогической
системы.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечиваются целостным подходом к исследованию и введению новых понятий, основанном на общенаучных теориях систем, процессов, управления; соответствием научного аппарата, методов изучения и решения проблемы объекту, предмету и задачам исследования; использованием методики "отстегивающихся окскеоимен-тальных групп", методик диагностики и статистической обработки данных, позволивших провести качественный и количественный анализ результатов исследования на различных этапах.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись на республиканских межвузовских, вузовских научных конференциях, семинарах, секциях з городах Москва (19В 4, 1. 991) , Алма-ы (1984,2 990,1.993-1995}, Арка лык (1983-1995), Могилев (1982-1984} , Кокчетав (1994), в практических учреждениях (СШ N' 1 г, Могилев; школа-гимназия, С1И № 4, К' Э г. Ар кадык, ОблИУУ Тургайской области и др.), а также с помощью публикаций автора.
Этапы и процедура исследования:
I этап /1.982-1937/. Изучались психслого-педагогические концепции учебной, познавательной деятельности школьников, содержание, структура, функции, формирование действий как компонентов деятельности, проблемы управления и рационализации учебной деятельности учадихся с использованием школьных задачников. На этой основе были разработаны координатно-аксиоматическое построение курса планиметрии средней школы, концепция методического аппарата школьного задачника, содержание и структура которого были алек-
"1 4 ватньг содержанию и структуре учебной деятельности, разработаны
школьные задачники по геометрии для 6-8 классов, методические рекомендации по их использованию с целью рационализации деятельности учащихся. В этот период использовались как теоретические, так и практические методы исследования: анализ пс/хп.лпго-педагогической литературы, систематизация и обобщение имеющихся знаний, методы исторического и логического анализа, анализ собственного опыта работы в школе и в вузе, эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование к др. Необходимость дальнейшего исследования связывалась с проблемой формирования готовности школьников к познавательной деятельности. Само понятие готовности как качества личности школьника диктовало необходимость рассмотрения познавательной деятельности в рамках целостного педагогического процесса .
II этап /198~<-1989/. Разработана методологическая база исследования на основе изучения междисциплинарных теорий /систем, процессов, управления/, философских, социологических, психологических, педагогических работ по теории личности, теории деятельности, педагогического процесса, мышления, познания, исследований о соотношении субъекта, объекта, деятельности. Это позволило выделить инварианты педагогической системы, познавательной системы, выявить родовую сушность процессов, структуру и закономерности педагогического и познавательного процессов, осознать необходимость формирования субъектной позиции школьников в целостном педагогическом процессе.
На утом этапе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы, теоретическое обобщение, аппроксимации, экстраполяции, моделирования; "восхождение" от абстрактного к конкретному.
III этап :1989-1990). Разработаны модели развивающейся педагогической системы как объекта совместной деятельности учителя и школьников (субъектов собственного оазвития); целостного пезнава-
тельного процесса школьника, выявлено теоретическое содержание понятия "готовность школьников к познавательной деятельности", разработана система формирования готовности школьников к познавательней деятельности на целостном системном уровне. Проведен констатирующий эксперимент (охвачено 150 школьников школ разных типов), который выявил прямую езязь уровня сформировапности готовности школьников к познавательной леятельности и их успеваемости. Начат обучающий эксперимент с: целью выявления содеожания и структуры системы формирования исследуемого качества готовности в общеобразовательной школе (200 учащихся 5 -11 классоз) и прогимназии {50 учащихся начальной школы).
IV этап (1990-1993). Обобщены и оформлены теоретические и практические еызоды исследования, начат и завершен формирующий эксперимент на сазе гимназии (ЮС учащихся старших классов, а также, частично - в среднем звене) и прогимназии (150 лкольпиков) . Проведена качественная и количественная обработка экспериментальных данных, начато оформление диссертации. Ведущие методы: качественный и количественный анализ результатов, сопоставительный анализ опытно-педагогической, экспериментальной работы, кассового- педагогического опыта, структурный анализ разработанной системы формирования исследуемого качества готовности. Основным результатом исследования стали методологические курсы "Научные основы организации педагогического процесса формирования готовности школьников к познавательной деятельности", "Психолого-педагогические основы организации познавательного процесса", модель школьного Самоуправления, система межпредметных связей (МПС) по формированию готовности к познавательной деятельности.
В эти годы под руководством автора защищено более 2С-ти дипломных работ, связанных с разрабатызаемой проблемой, ведут исследования гри соискателя.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти
глав, заключения, списка литературы, приложений. Имеемся 4 3
схемы, б приложений.
Во введении дается обоснование актуальности темы, научный аппарат исследования.
В первой глазе "Теоретические основы развития личности школьников - субъектов познавательной деятельности" на основе изучения работ философов, социологов, психологов, педагогов проводится си-стемоанализ содержания понятий "сознание", "коллектив", "ученический коллектив", "личность", "познавательная деятельность", "мыслительная деятельность" школьников, "готовность" и "установка", что позволило наметить основные методологические позиции в исследовании проблемы формирования готовности школьников к познавательной деятельности в рамках целостного педагогического процесса школы.
Во второй главе "Моделирование развивающейся педагогической системы - объект-а деятельности учителя и учащихся" определены закономерности формирования новых научных понятий и методологические основы моделирования развивающихся социальных систем, что позволило построить статический, динамический, уре-знавый (иерархический) модели-срезы развивающейся педагогической системы как объекта деятельности учителя и учащихся; определить основные закономерности процесса развития педагогических систем, т.е. педагогического процесса; построить модель непосредственного зча-имодействия учителя и ученика.
В третьей главе "Деятельность учителя по организации процесса иазвития педагогических систем" дан анализ содержания понятия "деятельность учителя", что позволило с учетом разработанной модели развивающейся педагогической системы охарактеризовать функции, этапы, содержание деятельности учители по организации процесса развития педагогической системы как объекта деятельности школь ника.
17 В четзсргой главе "Готовность школьников к познавательной деятельности как целостное пусковое качество личности - саморазвивающейся, самоуправляющейся системы" определены сущность, структура, закономерности развития познавательного процесса школьников з рамках развивающейся педагогической системы, на основе чего выявлена сущность, структура, динамика, уровни, критерии и признаки готовности школьника к познавательной, деятельности, позволяющей ему управлять познавательным процессом на различных уровнях педагогического процесса. Приводятся процедура и результаты констатирующего эксперимента..
3 пятой главе "Научно-методические основы системы формировании готозпости школьников к познавательной деятельности" раскрываются механизм формирования готовности школьников к познавательной деятельности ІПД); целостная система формирования качества готовности к ІІД, отражающая его структуру. Приведены результаты формирующего эксперимента.
В заключении приведены основные выводы, даются научно обоснованные рекомендации педагогам.
Место школьника в педагогическом процессе
В настоящей __лаве нашей задачей является научно-теоретический анализ литературы, связанной с развитием лично с ті-: школьников, рассматриваемых в качестве субъектов познавательной деятельности к самораззития. 5 связи с этим необходимо прежде зеего определить какое место занимает школьник з педагогическое процесса как субъект деятельности,, что является его о&ъектоь: деятельности:? У.оо именно с объектом деятельности связана, на наш взгляд, самоуправляющаяся, саморазвивающаяся деятельность личности школьника. Уровень объекта, на который направляет свои основные усилия и действия ученик, и определяет его место в педагогическом процессе.
Каким должен быть объект ученика, являющегося субъектом дознаватель ной доятечьнести и саморазвития?
Необходимость изучения объекта деятельности учащихся и уточнения в связи с этим объекта деятельности учителя следует также из анализа состояния данного вопроса в педагогике и практике обучения з школе. Огромнее количество работ, посвященных проблемам обучения, воспитания и развития, вынуждены касаться его, так как невозможно делать что-то и готовить к чему-либо, но представляя на что и как будет направлено воздействие. Но имеется рассогласованность в работах разных направлений, что говорит о недостаточном теоретическом уровне развития педагогики, так как понятия "объект деятельности учителя", л,объект деятельности учащихся" носят на наш взгляд, категориальный характер для педагогики. F, частности, отметим следующее:
1 В большинстве исследований ойъект деятельности учителя, учащихся зообщэ не упоминается.
2 Объект деятельности отождествляется с самой деятельностью /например, Деркач А.А. и др./.
3 Неправильно или неполно определяется объект, т.е. объектом деятельности педагога называется личность учащихся, а не педагогический процесс /конечной целью- которого и является всесторонне развитая гармоничная личность/.
4 Теоретические исследования начинаются с анализа деятельности без анализа объекта либо в отрыве от субъекта /анализируются задачи или функции и т.д., /например, Щукина г.И., Кузьмина Н.В.//.
5 Объект деятельности учащихся сужен, отождествляется с предметом обучения, с учебными задачами, учебными действиями, содержанием предмета.
6 Логические размышления начинаются сразу с модели специалиста, без анализа объекта и деятельности.
Огромное количество работ посвящено просто изучению необходимых знаний, умений, качеств личности /субъект также отрызает-ся от объекта и деятельности/.
Хотя большинство научных школ пришло к необходимости исследования целостного педагогического процесса, но существенно продвинулись в этом направлении лишь немногие, изучению педагогического процесса как объекта деятельности педагогов посвящены работы Хмель Н.Д. /и се учеников/ / 524,525,380 к др./, Битинаса Б.П./55/г Кудюткина Ю.Н., Сухобской Л.С./334/. В задачи теоретической и экспериментальной работы этих авторов входит получение новых выводов о строении, закономерностях функционирования и развития учебно-воспитательного процесса, белее совершенного по своим обучающим и развмвооющим возможностям по сравнению с текущей практикой. Практически нет ни одного педагогического исследования, R котором з качестве объекта деятельности учащихся выступал бы педагогический процесс, хотя можно констатировать, что ученые пришли к пониманию постановки этого вопроса в контексте проблемы сотрудничества учителя и учащихся /см., например, ьодалев А. А./ /60, с.1/.
Место школьника в педагогическом процессе Одной из задач нашего исследования выступает определение объекта деятельности школьника и уточнение в связи с этим объекта деятельности учителя с позиций целостного педагогического процесса. Как уже указывались, именно здесь обнаруживается целый ряд методологических затруднений. Всегда имеется соблазн в качестве объекта деятельности учителя выделить ученический коллектив или учащегося, наметить цели в их развитии, воздействовать на них с учетом раннее достигнутого уровня. Однако определяя их как объект, мы лишаем их динамичности, отчуждаем от собственной деятельности, определяем статически. В этом случае ни о какой творческой и прогностической деятельности учителя и учащихся, тем более ос их совместной деятельности, направленной на достижение общей цели р е ч к, бкт Ь [1С мо же т .
Закономерности формирования новых научных понятий
Педагогическая наука, как и всякая другая паука, находится з постоянном развитии, переходя на все более высокие уровни отражения педагогической практики. Нынешний этап ее развития можно определить как переходный от описательного уровня к методологическому. Это обусловлено тем, что общество вновь повернулось лицом к человеку - цели его существования л развития. Обозначилась проблема переосмысления всего того, что было наработано в теории педагогики на новом более высоком методологическом уровне, поре-смото и обогащение теоретических основ, изменение в соответствии с этим педагогической практики в целом.
Задачи, стоящие перед обществом, требуют взаимодействия всех наук, так как речь идет оО улравлении "обширной сферой совместной л целенаправленной деятельности людей" /21.0, с. 13/ и зоспитании в ней тзорческой личности, человека новой формации. Комплексный подход обусловливает необходимость уточнения всех смежных научных понятий, которые позволяют понять сущность педагогической деятельности /явлений, фактов, ситуаций, систем, процессов/. Анализируя труды ученых в области теории понятий /Карабанов Н.В., Петров Ю.А. и др./, мы видим, что несмотря на то, что в них имеются разногласия, можно определить следующее: понятия - это сложные гибкие системы, являющиеся отраженными моделями изучаемых объектов. Каждое из них имеет вертикальную и горизонтальную стоуктуру. Вертикальная - это термин, определение и предмет понятия, котооые взаимосвязаны. Горизонтальная отражена в предмете понятия алекватна структуре изучаемого объекта. В социальных понятиях горизонтальная структура понятия включает в себя: цель, объект, содержание, формы, методы, средства, деятельность а целом, этапы развития объекта /процесса/. Формализовано это можно представить так (см. схому 7):
Без связи с объектом не может существовать ни олно понятие. Гегель отмечал их объективное содержание: понятие независимо от нашего произзола ни в начале, ни в развитии, ни в конце Оснозой развития понятий является практическая, целесообразная деятельность людей: расхождение понятия с действительной развивающейся практикой рожлает проблемы, что требует введения Е пауку новых абстракций. Карабанов Н.В. для проверки абстракций предлагает условие исключаемости абстракций, а именно, чтобы был возможен переход от абстрактных объектов к более конкретным, зплоть до эмпирически данных объектов
В нашем случае результатом должна явиться система формирования готовности учащихся к познавательной деятельности на целостном, системном уровне. Абстракцией должно быть определение понятия /педагогический процесс, познавательный процесс/ на основе выполнения методологических условий введения понятия, отраженных в схеме 7 . "Условиями максимального достижения предполагаемого результата,...условиями однозначности термина в педагогическом исследовании являются: 1/ рассмотрение термина в контексте целостного представления об объекте педагогической деятельности; 2/ учет иерархии понятий об объекте педагогической деятельности в данном контексте на основе системного подхода к объекту; 3/ переход от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической деятельности" /202,с.16/.
Анализ содержания понятия "деятельность учителя"
Прежде чем перейти к анализу деятельности учителя по организации развития педагогической системы как многоуровневого динамического процесса, объекта деятельности учащихся, необходимо дать определение понятию "организация". В БСЭ организация - это:
1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленного его строением;
2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию взаимосвязей между частями целого;
3) объединения людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил .
Понятие социальной организации в широком смысле характеризует способы упорядочения и регулирования действий индивидов и социальных групп. Разнообразные механизмы социальной организации охватывающие все уровни и сферы взаимоотношений между людьми, выполняют интегративную функцию и обеспечивают управление действиями индивидов со стороны социальной системы. Эти механизмы, во-первых, через социализацию и усвоение индивидами норм и ценностей, господствующих в данной социальной системе, создают условия и предпосылки участия людей в общественных отношениях, а, во-вторых, через социальный контроль и систему санкций влияют на индивида таким образом, чтобы направленность и характер выбираемых им действий не выходили за рамки допустимого в данной системе.
Макаренко А. С. писал: " метод парного влияния от случая к случаю не метод благополучного непротивления, не метод умеоенности и тишины, а организация коллектива, организация требований к человеку, организация реальных целевых устремлений человека вместе с коллективом - вот что должно составить содержание нашей воспитательной работы" /292, с. 425/.
В методологических трудах человеческая деятельность определяется как система, что следовательно относится и к деятельности учителя. Только сознательно регулируемая деятельность приносит успех. Организация деятельности учащихся з педагогическом процессе осуществляется учителем, направлена на формирование творческой деятельности ученика, способной к саморазвитию, самоорганизации. Требования к учителю обусловлены его положением в системе управления педагогическим процессом. Он ближе всех находится к учащимся, лучше всех знает их особенности, он организует процесс непосредственного обучения и воспитания, управляет им. Сам процесс учения и познания осуществляют ученики, причем нами было показано, что объект деятельности ученика - многоуровнезьгк и управление их деятельностью состоит в организации учителем процесса развития педагогической системы как объекта деятельности школьников и соответственно формирование у них готовности к организации и управлению собственной деятельностью. Тем самым основным содержанием педагогической деятельности становится организация саморазвития и самоуправления учащихся, принимаемых в качестве субъектов педагогического процесса, это означает и соответствующую орі анизацию обучения и воспитания, рассматриваемых а неразрывном единстве в целостном педагогическом процессе. Тогда и смысл воспитания существенно меняется, оно становится з большей степени процессом организации самовоспитания и саморазвития учащихся, а обучение - средством так понимаемого воспитания.
Похожие диссертации на Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности (Теорет.-методол. аспект)
