Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дидактические и психофизиологические основы порождения речи 16 - 64
1.1. Понимание термина "механизм" в педагогике, философии, психологии и физиологии 18-32
1.2. Механизмы речевой деятельности 32 - 54
1.3. Механизмы чтения как интегративная часть сложной функциональной системы (механизмы понимания смысла читаемого) 54 - 64
ВЫВОДЫ 62-64
Глава II. Психолого-педагогические аспекты обучения беспереводному чтению на иностранном языке 65 98
2.1. Беспереводное чтение как педагогическая проблема 65-71
2.2. Психолого-педагогические и психофизиологические основы взаимосвязи устной речи и чтения 71 - 93
2.3. Развитие языковой способности, реализация и оптимизация закономерностей формирования и становления механизмов иноязычной речевой деятельности в современной интенсивной модели образования 93 - 98
Выводы
Глава III Педагогический эксперимент, проверяющий выдвигаемую гипотезу и его результаты 102 -
3.1. Методика проведения эксперимента 102-105
3.2. Подготовительная работа 105 -109
3.3. Предэкспериментальный срез 109-115
3.4. Методика проведения эксперментального обучения 115 -129
3.4.1. Организация учебного материала в экспериментальной группе 115 -116
3.4.2. Проведение экспериментального обучения 116 -124
а) Предъявление и подкрепление языкового материала 116-119
б) Актуализация и импровизация 119 -124
3.4.3. Заключительный этап экспериментального исследования и анализ
результатов эксперимента 124 -129
Выводы 129 -130
Заключение 131 -133
Библиография 134-152
Приложения 153-187
- Понимание термина "механизм" в педагогике, философии, психологии и физиологии
- Механизмы чтения как интегративная часть сложной функциональной системы (механизмы понимания смысла читаемого)
- Психолого-педагогические и психофизиологические основы взаимосвязи устной речи и чтения
- Развитие языковой способности, реализация и оптимизация закономерностей формирования и становления механизмов иноязычной речевой деятельности в современной
Введение к работе
Педагогические концепции, раскрывающие сущность и логику дидактического процесса, до сих пор разрабатываются на очень высоких уровнях абстракции (фактически в отрыве от систематического изучения учебных предметов) и поэтому не оказывают должного положительного воздействия на ход и результаты учебной деятельности студентов. Кроме того, психологические, педагогические и методические исследования все еще ведутся фактически изолированно, редко пересекаются и поэтому слабо содействуют качественному обновлению реального педагогического процесса.
Перед преподавателями и учеными вузов в настоящее время поставлена важная проблема - проблема разработки новой парадигмы высшего профессионального образования. В ее рамках предполагается создать эффективную модель учебно-воспитательного процесса, способствующую оптимизации учебных планов и программ и нацеливающую на обновление и разработку наиболее эффективных и рациональных технологий, форм и методов обучения и воспитания.
Успешный переход вуза на рельсы развивающей личностно ориентированной парадигмы образования невозможен без длительного профессионально грамотного обобщения выявленного опыта данной деятельности и многолетних соответствующих экспериментальных исследований, построенных на материале конкретных учебных дисциплин.
В частности, выполнение социального заказа современного общества высшей школе немыслимо без обучения иностранным языкам, так как возросшие требования к уровню образования обусловливают и рост потребности в новейшей зарубежной информации. Сущность обучения при этом
понимается как специально смоделированный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации активной познавательной деятельности студентов. Функциональный аспект такого обучения интерпретируется как процесс управляемого формирования знаний, навыков и умений, адекватных предполагаемой способности беспереводного понимания иноязычных текстов по своей специальности.
Процесс формирования такой способности, в основе которой лежат механизмы иноязычной речевой деятельности (МИРД), у студентов осуществляется поэтапно под руководством преподавателя на основе общих педагогических, психологических, методических и нейрофизиологических предпосылок в ходе языкового общения. Это обеспечивает задолго до ее окончательного становления усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие знаков изучаемого языка.
Теоретические и исследовательские задачи, дающие концептуальное видение проблемы эффективности и оптимальности обучения были поставлены в трудах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. Психолого-педагогические основы обучения иноязычной речевой деятельности и раньше привлекали к себе внимание многих ученых. Еще в XIX веке системы обучения чтению интересовали Н.А. Добролюбова, К.Д. Упшнского, Н.Г. Чернышевского и многих видных деятелей за рубежом - Ф.А.В. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци и др. В наше время большой вклад в развитие теории обучения иностранным языкам внесли Л.В. Щерба, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.
Создание теоретических основ учебно-воспитательного процесса интересовало и представителей сопредельных с педагогикой наук - философов, психологов, естествоиспытателей - А.Н. Аверьянов, П. К. Анохин, Я.Ф. Ас-кин, Л.П. Буева. П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др. Постоянно ведется поиск новых оптимальных обучающих технологий (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.М. Громкова, Л.П. Доб лаев, И.И. Ильясов, О.А. Кузнецов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скат-кин и др.) и эффективных подходов к процессу обучения иностранным языкам (Г.А. Аминев, Г.Е. Ведель, Е.И. Спендиаров, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов и др.). Широко исследуется и находит творческое переосмысление передовой зарубежный опыт (Г. Лозанов, А.А. Алхазшпвили, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, И.Ю. Шехтер и др.).
В последние годы возникла и находит свое теоретическое обоснование новая область педагогического знания - акмеология, предметом которой выступают объективные и субъективные факторы профессионального становления личности (Н.Е. Воробьев, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, Г.П. Корнев, Г.И. Михалевская, Г.К. Паринова, и др.)
Имеется целый ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам повышения эффективности обучения устной речи и чтению (И.А. Зимняя, Ю.Л. Могилевич, Г.А. Костерин, Л.С. Ермолаева, М.Л. Шварц и др.), однако в практике обучения иностранным языкам, особенно в неязыковых вузах, по-прежнему недостаточно учитывается опыт изучения и разработки теоретических и методологических основ создания оптимальной модели эффективного обучения иностранным языкам. На это указывают многие ученые - В.М. Блинов, Ф.В. Корольков, Р.А. Кузнецова, Г.В. Маслова, И.Э. Фосс и др.
Проблема обучения вербальному общению и его технологические аспекты нашли свое отражение и в работах зарубежных авторов - А. Бине, П. Бутон, Д.Й. Йорданов, А. Краль, Й. Лингарт, Г. Миаларэ, Р. Ренар.
Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что почти все психолого-педагогические концепции разрабатывались крайне противоречиво и разрозненно. А это фактически не давало возможности наложить результаты меж-дисциплинарньїх исследований друг на друга с тем, чтобы получить наиболее полное и многомерное представление о МИРД. Такое наложение позволяло бы преподавателю, с одной стороны, досконально знать психофизиоло гические возможности объекта педагогического воздействия, а, с другой стороны, оптимально организовать его управляемый процесс.
В результате обнаружились острые противоречия: между социальным заказом общества высшей школе (необходимостью подготовки высокопрофессиональных творческих специалистов со знанием иностранных языков) и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ оптимального, эффективного, управляемого процесса формирования языковой способности (ЯС), в основе которой лежат МИРД; между необходимым уровнем знаний и соответствующими им умениями и навыками у студентов и требуемом их состоянии на каждом отдельном этапе профессиональной подготовки.
Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется:
• социальным заказом общества на подготовку высококвалифицированных творческих специалистов, обладающих широкой гаммой профессионально-личностных характеристик, в соответствии с Государственным стандартом профессионального образования;
• расширением международных отношений, а также научно-культурного обмена, укреплением дружеских связей между отдельными государствами, областями, вузами;
• возможностью получения вузовского и послевузовского образования за рубежом и прохождения производственной и дипломной практики в семейных фермерских хозяйствах в стране изучаемого языка;
• потребностью использовать молодых специалистов с достаточным уровнем владения иностранным языком на работе в совместных предприятиях и их стажировки за границей;
расширением профессиональных функций специалиста, начинающего работать в инновационном режиме, сочетая при этом исследова тельские, прогностические и проективные виды деятельности и возможностью повышения своего социального статуса.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также необходимость разрешения указанных противоречий и разработки оптимальной модели эффективного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах побудило нас сформулировать тему исследования: Педагогические аспекты формирования механизмов иноязычной речевой деятельности на основе устной речи".
Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе, осуществляемой под руководством академика Л.Г. Вяткина на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского /№ государственной регистрации 01.960.010.424; 1996 - 2000 гг./
Цель исследования заключается в том, чтобы, обобщив накопленное теоретическое наследие, раскрыть сущность МИРД и механизмов чтения как их интегративной части; разработать, научно обосновать и апробировать на практике оптимальную модель эффективного обучения иностранным языкам в высшей школе.
Объект исследования - процесс обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.
Предмет исследования - устно-речевая основа формирования МИРД, а также условия эффективности, практичности и оптимальности данного подхода к формированию ЯС (само понятие ЯС, ее сущность, содержание и т.д.).
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой управляемое формирование МИРД у студентов будет проходить успешно, если:
• будет четко определено понятийно-терминологическое обеспечение механизма формирования ЯС;
• будет разработана и внедрена модель, позволяющая оптимально и эффективно сформировать ЯС на основе МИРД;
• в основе управляемого формирования ЯС будет лежать устная речь, являющаяся и целъюу и средством, и условием обучения и позволяющая
интенсифицировать процесс обучения.
Исходя из поставленной цели и гипотезы исследования, были опреде- - лены его следующие задачи:
1. Раскрыть положения педагогики, психологии и физиологии относительно МИРД и на их основе выявить психолого-педагогические предпосылки предлагаемого подхода к модели управляемого формирования ЯС.
2. Определить специфику устноречевой основы обучения и ее дидактические условия.
3. Определить процесс управления в ходе формирования и становления иноязычной ЯС.
4. Выявить корреляционные связи интенсивных направлений в обучении иностранным языкам с дидактико-методическими принципами эффективного подхода к разработке экспериментальной модели обучения иноязычному общению.
5. Обосновать и экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели обучения беспереводному пониманию специальных и общественно-политических текстов и составить рекомендации для студентов и преподавателей вузов.
Методологической основой исследования являются:
- исходные философские концепции и идеи представителей психолого педагогической мысли (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, Б.Г.
Ананьев, Я.Ф. Аскин, Н.А. Бернштейн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,
А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), которые лежат в основе изучения природ- I ных и общественных явлений, применительно к педагогике и другим наукам
о человеке;
- концептуальные подходы к моделированию творческой учебной деятельности (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн);
- основные положения управления в педагогике (П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.);
- теория функциональных систем и системно-целостного подхода к организации педагогического процесса (П.К. Анохин, Т.И. Артемьева, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, В.В. Краевский и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический и критический анализ психолого-педагогической и философской литературы; анализ действующей программы по иностранным языкам для неязыковых специальностей вузов; метод психолого-педагогического наблюдения за ходом учебно-воспитательного процесса; изучение и обобщение передового опыта и инновационной деятельности преподавателей высшей школы; анкетирование, тестирование, педагогические контрольные испытания; педагогический эксперимент; моделирование ситуаций повседневной устной коммуникации; системный анализ и творческое обобщение полученных результатов с использованием методов математической и вариационной статистики.
Этапы и экспериментальная база исследования.
Исследование выполнялось поэтапно на базе Саратовской академии права им. Д.И. Курского и Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.
Первый этап - поисковый (1981 - 1990 гг.), в ходе которого изучалось состояние вопроса по данным научно-методической и педагогической литературы и учебно-воспитательной практики. На основе критического анализа современной педагогической литературы определились цель исследования, его объект и предмет, сформировалась рабочая гипотеза, наметились этапы и задачи исследования.
Второй этап - опытный, экспериментально-аналитический (1991 -1998 гг.), проводился на базе двух академий, которые относятся к неязыковым вузам и имеют идентичные программы, составленные в соответствии с Государственным стандартом профессионального образования на основе моделирования ситуаций повседневного устного общения с использованием специальной лексики и терминологии; обосновывалась и разрабатывалась модель развития ЯС; определялись обеспечение управляемости вышеназванных процессов и принципы организации лексико-грамматического учебного материала в рамках разрабатываемой модели. Продолжалось изучение научных междисциплинарных исследований, уточнялись содержание и методы работы со студентами, оборудовалась аудитория для проведения эксперимента, использовались прогностические и диагностические методы исследования.
Третий этап - (1998 - 2000 гг.) обобщающий, завершающий. В течение данного этапа завершалась программа экспериментальных исследований, осуществлялась доработка его теоретической и практической части, проводились анализ, систематизация и математическая обработка полученных в ходе экспериментально-опытного обучения данных, формулировались основные выводы и рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования:
1. На основе критического анализа философской, психолого-педагогической и психофизиологической литературы дается однозначное определение терминов "механизм", "МИРД" и "ЯС" в полном соответствии с лингвистическими требованиями, предъявляемыми к научному термину.
2. С позиций междисциплинарного подхода интерпретируется понимание МИРД, лежащих в основе формирования ЯС.
В результате анализа фундаментальных исследований современной психолого-педагогической литературы поставлена и решена на междис циплинарном теоретико-научном уровне проблема оптимального и эффективного формирования МИРД на основе устной речи.
4. Предлагается новый подход к обучению студентов неязыковых вузов иноязычному общению в устной и письменной форме как к сложнейшему процессу управляемого формирования одной из высших психологических функций человека - ЯС. Она закреплена в индивиде как система потенциальных обобщенных психических процессов, протекающих в речевой деятельности и вне ее не существует.
5. Определяется устноречевая основа формирования названных механизмов, в которой устная речь, являясь сферой употребления языка, объективно выступает как цель и важнейшее средство формирования и становления названных механизмов, в процессе функционирования которых и происходит манифестация изучаемого языка и интенсификация учебного процесса.
6. Теоретически обоснован и смоделирован процесс устноречевой основы оптимального формирования МИРД, позволяющий интенсифицировать процесс становления ЯС.
7. Обеспечивается управляемое формирование ЯС, благодаря дидактически организованному учебному процессу, в ходе которого происходит усвоение специально подобранного лексико-грамматического материала и формируются необходимые навыки и умения, соотносимые с действиями и операциями.
8. Разработана и применяется на практике программа послевузовского обучения и прохождения производственной практики в ведущих фермерских семейных хозяйствах за рубежом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: апробирован и внедряется в деятельность неязыковых вузов оптимальная и эффективная модель создания благоприятных условий для формирования МИРД, лежащих в основе ЯС, предлагаемая модель управляемого формирования ЯС легко адаптируется к условиям высшей школы и нашла практическое применение в вузах города Саратова,
жестко задаются и ограничиваются сознательно с самого начала варьируемые факторы, действующие при обучении устной речи и чтению (формирование лексико-грамматических речевых навыков, специфичность устной разговорной речи, ее основные характеристики, групповые и игро-ролевые аспекты вербального общения, организация деятельности студентов по овладению языковым и речевым материалом и др.). Тем самым создаются оптимальные для цели обучения ситуации общения,
максимальная концентрация практических занятий позволяет интенсивно осуществлять процесс формирования ЯС и достигать желаемых результатов в сжатые сроки,
предлагаемая модель позволяет качественно улучшить учебно-воспитательный процесс в вузе и придать ему современную направленность,
результаты проведенного исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, учебно-методических пособий и рекомендаций по изучению иностранных языков.
Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и рекомендаций в исследовании обеспечиваются исходными фундаментальными методологическими позициями, базирующимися на основополагающих философских, психофизиологических и психолого-педагогических концепциях современного человекознания; ведением педагогических исследований в их тесном единстве с практикой; адекватностью педагогических, психологических, нейрофизиологических и лингвистических предпосылок; применением целого комплекса методов исследования, релевантных объекту, предмету, целям и задачам исследования; апробацией результатов исследования в ходе проведения практических занятий в студенческих группах, во время интенсивной подготовки для послевузовского
образования в ФРГ и прохождения производственной практики в семейных фермерских хозяйствах Австрии и Германии; длительностью самого исследования, большим личным опытом работы в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СГУ и кафедр иностранных языков академии права, сельскохозяйственной академии и Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова; на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов академии права "Воспитательная работа и учебный процесс" (1980 - 1990 гг.); "Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи" в Воронежском государственном университете и на республиканской конференции в Саратовском государственном университете "Основные пути совершенствования учебного процесса в вузе" (1991 - 1995 гг.); "Пути совершенствования процесса обучения на заочном факультете" (1996 г.) во Всесоюзном сельскохозяйственном институте заочного образования в Москве; на Поволжской зональной научно-практической конференции "Теория и практика разработки учебно-методического комплекса" в Саратовском техническом университете (1997 г.), межвузовской научно-методической конференции "Профессиональная направленность педагогического процесса, психолого-дидактические проблемы, технологии, перспективы" (Саратов, 1999 г.) и "Формирование профессиональной надежности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности" в Поволжском филиале академии военных наук в Саратове (2000 г.).
Результаты исследования внедрены в педагогическую систему практических занятий в Саратовском государственном аграрном университете имени Н.И. Вавилова, Саратовской государственной академии права, Саратовском государственном техническом университете, Саратовском филиале
Московского государственного социального университета, в Саратовском военном Краснознаменном институте внутренних войск МВД РФ, в деятельности интенсивных курсов подготовки для учебы и практики в зарубежных странах.
Структура работы и ее объем определяются самой логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений, в которых представлены сводные таблицы с цифровыми данными, полученными в результате выполнения испытуемыми заданий срезов, математические формулы, используемые для интерпретации результатов контрольных проверочных заданий.
На защиту выносятся:
1. Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы создания эффективной модели формирования МИРД и ЯС.
2. Управляемый процесс формирования МИРД, лежащих в основе ЯС, осуществляемый в рамках педагогической модели на основе устной речи, которая является целью, средством и условием обучения.
3. Модель оптимального формирования ЯС на основе устной речи, эффективность которой подтверждена экспериментально.
Понимание термина "механизм" в педагогике, философии, психологии и физиологии
Любая формирующаяся наука, каковой и является педагогика высшей школы, должна иметь свой или заимствованный уточненный рационально построенный терминологический аппарат, представляющий собой "продуманную и мотивированную систему понятийных категорий, которые выражают обобщенные научные знания в каждой специализированной области человеческой деятельности" [168, с.27]. Некоторые заимствованные из других наук термины считались на протяжении длительного времени незыблемыми и рассматривались как устоявшиеся. При этом, однако, возникает неминуемая возможность свободного толкования одних и тех же терминов, появления терминологических несоответствий, что ведет к определенной дезорганизации дидактической теории и значительно снижает практическую ценность педагогических исследований.
Ретроспективный анализ научной педагогической литературы по проблеме психофизиологических основ порождения речи позволяет со всей определенностью сделать вывод, что одним из таковых терминов является термин "механизм", употребляемый в последнее время очень часто в целом ряде наук, изучающих живые организмы и явления социальной действительности, понимается, к сожалению, различными авторами порой крайне противоречиво, допускаются терминологические несоответствия и многозначное толкование [173; 180; 181; 182; 185]. Однако, такое положение в науке недопустимо, т.к. вследствие этого разносмыслового прочтения одного и того же термина резко снижается эффективность исследования комплексного предмета целым рядом научных дисциплин. Научный подход, научная позиция, - по мнению академика А.Д. Александрова, - требуют точности понятий, точности употребляемых терминов.
Несмотря на довольно-таки широкое употребление термина "механизм" в педагогической литературе, однозначного понимания, релевантного для смежных с дидактикой, вообще, и с методикой обучения иностранным языкам, в частности, он так и не нашел. Определения термина в основном отражают однобокую точку зрения каждого автора по рассматриваемой проблеме. Одни, полагая, что смысловое содержание термина "механизм" должно выражать движение, динамизм, изменение с течением времени взаимного положения тел или частей в пространстве, отражают это в его определении и считают, что механизм есть динамика перехода от одного звена системы к другому [111], необходимая внутренняя связь соответствующего субстрата с его функциями [39, с. 14], система действий и операций [223], сложная система [5, с. 124] или сложная специфическая функция [317, с. 12], многомерный процесс [108, с. 12; 205, с.229; 313, с. 61].
По мнению других, рассматриваемый и уточняемый термин должен отражать некоторую устойчивость, статичность, свойственную механизмам вообще, и поэтому он им представляется как уровни соответствующих структурных образований [26, с. 142; 149], эвристические программы [190, с. 10], системы правил, способ [282, с.37; 307, с.31].
Также разноречиво и многопланово трактуется этот термин и в энциклопедических словарях Франции, США, ФРГ, Польши [324, с. 1401; 315, с. 1060; 337, с. 1127] и других стран, в которых интересующий нас термин механизм понимается как:
совокупность деталей или тел; процесс [349, с.525]; процесс или техническое средство для достижения каких-либо результатов [341, с.248; 345, с. 10]; совокупность частей какой-либо машины [337, с. 1127]; совокупность элементов [318, с. 621 ] и т.д.
Перечисленные выше определения отличаются учетом в одних случаях динамического, а в других - статического. Естественным поэтому представляется факт такого многозначного и неадекватного толкования одного и того же термина разными авторами. Однако подобное положение не случайно, оно свидетельствует, скорее всего, о сложности и многогранности того, что вкладывается в само понятие термина механизм.
Любое из приведенных выше определений, за исключением, пожалуй, некоторых в принципе, справедливо, но не совершенно, так как отражает только лишь одну какую-то сторону объекта исследования. При таком многоплановом и разноречивом подходе методика обучения иностранным языкам как частная дидактика не может эффективно использовать на практике научный термин. Для эффективного и оптимального функционирования термина необходимо точное, адекватное, однозначное его толкование, релевантное для наук, результаты и достижения которых служат для педагогики, в целом, и для методики обучения иностранным языкам, в частности, методологической основой. Следовательно, возникает объективная и настоятельная необходимость тщательного изучения термина механизм в плане его исторического развития, его этимологии, наполняемости смысла с тем, чтобы выявить его существенные признаки, т.е. содержание термина и его объем [41, с.353].
Но сначала необходимо выяснить, как соотносятся между собой слова термин и понятие для того, чтобы отчетливо представлять себе основные требования к ним. Итак, термин - это "слово или словосочетание, употребляемое с оттенком специального научного значения, призванное точно обозначить искомое понятие и его соотношение с другими понятиями в пределах специфической сферы" [42, с.473-474], другими словами "точно ограниченное в научном и практическом смысле понятие" [208, с. 468]. К этому определению необходимо еще добавить, что научный термин должен пониматься однозначно, так как однозначность - это один из основополагающих критериев, предъявляемых к термину, и одновременно путь к общенаучному его пониманию.
Другими словами, термин словесно обозначает понятие, в котором отражаются существенные и необходимые признаки предметов и явлений нашей действительности. В понятиях, в свою очередь, "мы охватываем, сообразно их общим свойствам, множество различных чувственно воспринимаемых вещей" [343], то есть "в понятиях ... своеобразно (это NB: своеобразно и диалектически !!) отражается действительность" [156]. Учитывая тот факт, что наша действительность претерпевает непрерывные изменения, понятия должны быть объективны и пластичны в отражении этих изменений. Помимо вышеперечисленных лингвистических характеристик значение термина должно равняться его понятию, термин должен быть системен и стилистически нейтрален [151, с.53].
Помимо этих критериев, термин должен характеризоваться также своей краткостью и логической и языковой обоснованностью. Все эти требования были нами учтены при ретроспективном изучении термина механизм.
Механизмы чтения как интегративная часть сложной функциональной системы (механизмы понимания смысла читаемого)
Чтение среди видов речевой деятельности занимает особое место по своей специфичности, распространенности, важности и представляет собой сложнейший многоступенчатый процесс извлечения информации из письменного текста. Письменный текст, в свою очередь, характеризуется целым рядом особенностей, такими как структурная развернутость, полнота, конкретность, грамматическая усложненность, нормы литературного и научного языка, которые непосредственно связаны с содержательным планом в психологической структуре деятельности в соответствии с концепцией А.Н. Леонтьева. Вторым планом чтения как вида речевой деятельности является процессуальный характер, то есть психофизиологические функции, которые эту деятельность реализуют, а именно механизмы чтения.
Чтение, таким образом, с одной стороны, является сложным видом рецептивной речевой деятельности и как таковое характеризуется теми же особенностями, что и любая деятельность вообще, а именно: мотив - цель -достижение цели - результат. С другой стороны, чтение можно рассматривать как сложное умение, в основе которого лежат действия по извлечению информации с непосредственным пониманием прочитанного текста и действия по восприятию полученной информации, предполагающие функционирование механизмов чтения, то есть восприятие и переработку полученной информации с целью понимания смысла читаемого.
Являясь интегративной частью функциональных механизмов иноязычной речевой деятельности как целостного образования, механизмы понимания смысла читаемого имеют то же внутреннее операциональное архитектоническое строение и структуру, а также отвечают их общим принципам функционирования и становления и обеспечивают "объединение в одной исходной концепции и высшего синтеза, и тончайшего анализа" [8, с. 16]. А императивным фактором, использующим все возможности функциональных механизмов как системы является ее полезный достаточный результат, каковым и выступает при обучении чтению в высшей школе беспереводное чтение. При недостаточности полученного результата происходит дополнительная активизация соответствующих звеньев механизма, в результате которой возникает активный подбор новых компонентов в механизме с тем.
Чтобы устранить неточности в достижении цели и получить запрограммированный достаточный результат, соотносимый с поставленной целью. Поэтому одним из ведущих звеньев в структуре механизмов чтения становится "обратная афферентация", обеспечивающая обратную связь, по которой центральный блок механизмов постоянно информируется о достигаемом конти-ниуме полезных результатов.
Механизмы чтения как интегративная часть сложной функциональной системы отвечают всем принципиальным закономерностям и законам ее развития; они всегда гетерогенны, то есть неоднородны, но постоянно состоят из определенного количества узловых блоков, каждый из которых занимает свое собственное место и является специфическим для всего процесса формирования функциональной системы [9, 10,11].
Для механизмов чтения со своей внутренней операциональной архитектоникой также присуще поблочное структурное строение. Активизация первого блока, именуемого ПК. Анохиным афферентным синтезом, определяется различными факторами, среди которых немаловажную роль играют обстановочные афферентации, эмоции и доминирующая мотивация, придающая деятельности читателя целенаправленный характер. Мотивационная сторона, по мнению А.И. Демченко, включает в себя: частные мотивы; познавательные мотивы; мотивы осознания конечной цели [97].
Применительно к обучению иностранным языкам, указанные мотивы образуют иерархию мотивов и на каждом отдельном этапе обучения доминировать будет определенный мотив, направляющий деятельность чтения, рассматриваемую нами под углом беспереводного понимания смысла читаемого.
На первом этапе обучения в вузе будут доминировать частные мотивы, направляющие деятельность на понимание абзацев, отрывка, всего текста, затем мотивация может измениться вследствие трансформации потребности в получении точной информации по определенным отраслям знаний и т.д., следовательно соотношение мотивов постоянно меняется и на общем фоне один из мотивов приобретает доминирующую роль, стимулирующую ту или иную деятельность чтения, в зависимости от поставленной цели.
Немаловажное значение при понимании читаемого играют механизмы памяти, которые обеспечивают наиболее полное понимание внешних значений, возникающих в результате анализа, а затем синтеза обстановочных аф-ферентаций, извлечение лексико-грамматических конструкций, необходимых для понимания письменного высказывания.
По сути дела понимание смысла читаемого представляет собой обратный процесс "превращения внутренней мысли в развернутую речевую конструкцию" [175, с. 9]. При чтении главенствующая роль принадлежит, естественно, зрительному анализатору, который тесно взаимодействует с рече-моторным и слуховым. Последний выступает в качестве контроля и формируется задолго до становления механизмов чтения в ходе обучения устной речи, которой отводится ведущая роль в процессе формирования механизмов иноязычной речевой деятельности. По мнению Б.Г. Ананьева [7], чтение и письмо невозможны без сравнительно высокого развития устной речи, составляющей базу для формирования чтения и письма. Речедвигательный анализатор при чтении играет не менее важную роль, так как непосредственно связан со всеми другими анализаторами при различных видах речевой деятельности и является каналом, по которому механизмы иноязычной речевой деятельности связаны с памятью.
Процесс восприятия развернутого высказывания при чтении начинается, таким образом, в зрительном анализаторе с опознания письменного кода, результатом которого считается возникновение зрительного образа воспринимаемого [26], который тщательно анализируется. В ходе осуществленного анализа выделяются существенные признаки, синтезируемые в дальнейшем во внутренний образ. Информация кодируется по законам изучаемого языка и передается в центральное управление. Но одного зрительного образа воспринимаемой информации недостаточно, поэтому необходимо произвести также речедвигательный анализ зрительно воспринятой печатной информации. Речедвигательный анализаторный аппарат, непосредственно связанный с памятью, производит подробнейший анализ артикулем (анализ начинается на фонематическом уровне и заканчивается на семантическом уровне), переводя внешнюю развернутую информацию в поверхностно-синтаксическую структуру, которая во внутренней речи путем различных операций сокращения и выделения значимых единиц переводится в глубинно-синтаксическую структуру, содержащую самые основные, имеющие значимый смысл единицы. Вся деятельность по восприятию и первичной обработке необходимой информации осуществляется при самом непосредственном участии слухового анализатора, который в данном случае выступает в роли контроля.
При переводе глубинно-синтаксических структур в первичную семантическую запись выделяются два важнейших звена - тема и рема. При этом особое внимание уделяется реме, так как она содержит все основное содержание новой информации, на основе которой формируется общий субъективный смысл прочитанного. Однако при чтении художественной литературы этого бывает недостаточно и для точного понимания смысла необходимо понять действительные мотивы, побудившие то или иное высказывание. В общих чертах понимание смысла читаемого, пользуясь терминологией Л. С. Выготского, означает переход системы внешних значений во внутренний субъективный смысл посредством внутренней речи.
Психолого-педагогические и психофизиологические основы взаимосвязи устной речи и чтения
Предлагаемое в первой главе рассмотрение механизмов речевой деятельности и их дальнейшее уточнение имеет самое непосредственное отношение к дидактике. Иностранный язык, являясь одним из обязательных предметов в школе и вузе, характеризуется сложной структурой, в которой, наряду со знанием о языке, выделяют еще и речь, включающую в себя устную (говорение и аудирование) и письменную (чтение и письмо) формы. В то же самое время речь понимается в единстве ее аспектов (фонетики, лексики и грамматики), без которых она была бы невозможна.
Владение иностранным языком предполагает, по мнению А.А. Леонтьева, обязательное наличие целой совокупности психологических и физиологических условий, на основе которых становится возможным процесс обучения иноязычному речевому общению. Данные условия рассматриваются как специфический психофизиологический механизм, настраиваемый на специфический код изучаемого языка и формирующийся у каждого носителя языка на основе нейрофизиологических предпосылок и под влиянием речевого общения [144, с. 28].
Отмеченный выше психофизиологический механизм понимается как языковая способность (linguistic performence) [143], результат "весьма сложной игры сложнейшего речевого механизма" [162]. Речевой механизм в сжатом виде, в нашем понимании, в свою очередь, представляет собой целостную систему объективных взаимосвязанных материальных комплексных процессов, имеющих определенное начало и соотносимых со своими результатами, благодаря процессу афферентного синтеза.
Другими словами, психофизиологические механизмы иноязычной речевой деятельности выступают как динамическое взаимодействие различно локализованных периферических и центральных структур и процессов на основе получения специфического социального результата, выраженного продуктом того или иного вида речевой деятельности. Они лежат в основе одной из высших психических функций человека - языковой способности.
Языковая способность понимается как готовность субъекта к использованию иностранного языка в своей деятельности [38, с.З], с одной стороны, и как синтез врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформированного в процессе индивидуального развития, с другой стороны. Иначе говоря, иностранный язык рассматривается как потенция, а отдельный речевой акт представляет собой ситуативную конкретизацию языковой способности [59, 258, 265].
Данное понимание языковой способности предполагает использование иностранного языка в его устной и письменной форме в качестве опоры для становления, формирования и развития иноязычных механизмов речевой деятельности. Таким образом, языковая способность как педагогическая модель, является наследственной предпосылкой речевой деятельности и одновременно продуктом этой деятельности [239, с. 142], так как будучи предназначенной для общения, которое в трудах Л.С. Выготского [65, с.51] понимается как "процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующий известной системы средств", то есть передачи и понимания мысли в различных материальных формах, включая объективно и эмоции, и жесты, и воображение. Языковая способность непременно формируется и совершенствуется в этих же условиях, что является важнейшей дидактической предпосылкой целенаправленного эффективного и оптимального функционирования МИРД.
Когда говорят о способностях к иностранным языкам, то имеют в виду не высшие психические функции вообще, а отдельные свойства этих функций, определенный положительный уровень развития этих свойств, достигнутый при изучении в школе родного и иностранного языков, необходимый для нормального осуществления акта коммуникации.
Исходя из программы по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, можно утверждать, что уровень развития этих свойств ограничивается умением, в первую очередь, читать оригинальную литературу по специальности для извлечения необходимой информации, а уже потом -принимать участие в устном общении на иностранном языке в пределах изученных тем [120], то есть сама программа на первый план обучения в вузах неязыковых специальностей выдвигает цель - владение навыками и умениями чтения.
Однако в программе не говорится о роли устной речи в формировании этих навыков и умений. Тем самым программа недооценивает роль устной речи в обучении чтению, предоставляя широкий простор в применении тех или иных педагогических средств для достижения конечной цели.
В этой связи необходимо остановиться на трактовке вопроса о характере взаимосвязи устной речи и чтения. В педагогической литературе этот вопрос трактуется крайне противоречиво.
Представители одного направления указывают на необходимость раздельного обучения основным видам коммуникативной деятельности, поскольку считают "значительными расхождения между языками устными и письменными" [258, с.253]. Поэтому нет необходимости отрабатывать в устной речи материал текста [276].
Вторая точка зрения состоит в том, чтобы в основу процесса обучения было положено чтение как база для развития всех остальных навыков и умений [265].
Третья точка зрения заключается в признании единственным, достойным объектом изучения только устную речь [282, 283, 346]. Исходя из практических задач обучения, сторонники этой точки зрения полагали, что обучение устной речи автоматически решает многочисленные проблемы обучения другим видам речевой деятельности.
И, наконец, существует четвертое, весьма перспективное в наше время направление, которое принимается за основу в настоящем исследовании. Данное педагогическое направление [51, 124, 235] предполагает установление тесной эффективной и продуктивной взаимосвязи двух основных видов коммуникативной деятельности с акцентом на устную речь, которая выступает одновременно как цель и результативное важнейшее условие и средство достижения умения беспереводного понимания специальных текстов. Тесная взаимосвязь и взаимодействие устной и письменной речи позволяет использовать одну из них в качестве эффективного средства обучения другой.
С дидактической точки зрения устная речь [4; 25; 76] в данном случае объективно выступает в качестве цели обучения средству общения и как эффективное средство обучения [51, с. 138], способствующее быстрому и управляемому формированию умения читать и непосредственно понимать читаемое.
В нашем понимании считается дидактически вполне закономерным рассматривать в рамках обучения иностранным языкам устную речь как средство формирования, становления и совершенствования иноязычной языковой способности, в основе которой лежат механизмы речевой деятельности. Будучи сформированными на основе устной речи, данные механизмы эффективно и результативно развиваются и совершенствуются в других видах речевой деятельности.
Отмечая важность поставленной проблемы, нами были рассмотрены точки соприкосновения устной и письменной форм речевой деятельности под углом зрения психолого-педагогического и психофизиологического аспекта.
Психолого-педагогический аспект рассмотрения чтения и устной речи дает право говорить, с одной стороны, о совпадении основных характеристик данных видов речевой деятельности, среди которых следует назвать:
наличие побудительно-мотивационной части, т.е. определенной цели, которая управляется мотивом, а чаще всего системой мотивов, являющихся внутренними и внешними, социальными;
наличие предмета деятельности, который в данных видах речевой деятельности выступает - при говорении в форме материализованной в звуках мысли - это выражение собственных мыслей, а при аудировании в идеальной форме - понимание мыслей, изложенных другими, при чтении - проникновение в смысл читаемого, раскрытие смысловых связей.
Развитие языковой способности, реализация и оптимизация закономерностей формирования и становления механизмов иноязычной речевой деятельности в современной
В настоящее время уровень подготовки студентов неязыковых вузов не соответствует новым возросшим требованиям по целому ряду причин. К одной из них можно причислить и то, что цели, поставленные в программе по иностранным языкам, ориентируют в основном на чтение для получения информации и умение высказаться по прочитанному, а также понять сказанное. Однако возможности большинства студентов ограничиваются умением читать и переводить со словарем специальные тексты. Такие "успехи" можно объяснить несоответствием программных требований велению времени, и как следствие, отсутствием интереса к изучению иностранных языков как учебной дисциплине. К тому же рекомендации, излагаемые в программе, слишком расплывчаты и аморфны.
Так, например, в программе сказано, что обучение иностранным языкам рассматривается как самостоятельный вузовский курс, в основе преподавания которого лежит четко определенная методическая система (?), о которой, к сожалению, не говорится ни слова. Тем не менее отмечается, что для достижения зафиксированных в программе учебных целей вузовского курса кафедрам рекомендуется руководствоваться общими (!) дидактическими и методическими положениями. А в них обучение чтению, говорению и аудированию рассматривается как обучение видам речевой деятельности, но для развития каждого из них отбирается свой языковой материал [ ]. Это говорит о том, что, согласно программе, обучение чтению должно идти на одном языковом материале, а обучение устной речи - на другом. В большинстве случаев на практике это "требование" выполняется неукоснительно, а как результат такого обучения - низкий уровень развития предусмотренных в программе навыков и умений, а также отсутствие интереса к изучаемому предмету в большинстве случаев.
Общие дидактико-методические положения, изложенные в программе, допускают использование любой системы обучения. Поэтому неудивительно утверждение отдельных педагогов [137, с. 34] о том, что преподаватель иностранного языка, работающий в вузе, должен овладеть избранной системой образования. В большинстве случаев "избранной" системой является та, которой преподаватель сам овладел, учась в вузе. Занятия по иностранному языку в неязыковых вузах поэтому состоят в основном в чтении специальной литературы, иногда газет и журналов, и переводе со словарем прочитанного материала. При этом перевод считается осознанной дидактической необходимостью, пренебрегать которой было бы неразумно. Беспереводное же понимание в условиях неязыкового вуза ставится под сомнение, т.к. считается невозможным изменить процесс мышления у студентов [137, с. 31].
Существует противоположная точка зрения по этому вопросу, которой придерживаемся мы. Суть ее состоит в том, что беспереводное понимание читаемого в неязыковом вузе является вполне достижимой целью, если в обучении иностранным языкам опираться на данные междисциплинарных исследований, а также использовать современные интенсивные системы преподавания, основанные на фундаментальных разработках в области смежных с педагогикой наук. При этом основной крен в обучении должен быть направлен на устную основу обучения, что и предлагается в настоящем исследовании.
По мнению многих исследователей [22; 105; 260], письменная речь сложнее устной речи, она создается и существует только на основе звуковой речи и немылима без нее.
Изучение практического опыта преподавания иностранных языков позволяет утверждать, что принцип устной основы обучения в разных трактовках присущ, практически, всем известным в литературе педагогическим направлениям, имеющим свое научное образование. Основы этого принципа, ставшего ведущим в современном активном методе обучения иностранным языкам 30; 51; 77; 115; 128], мы можем найти у Ф. Гуэна, Г.Е. Пальмера и др.
Потерпев ряд неудач в изучении иностранных языков, Ф. Гуэн на основе личных наблюдений пришел к выводу, что наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего "первичным и основным средством обучения должна быть устная речь" [307, с.97]. Отдавая предпочтение слуховому восприятию, Ф. Гуэн тем самым интуитивно подходит к своеобразному пониманию ведущего принципа современных интенсивных педагогических систем обучения иностранным языкам. Несколько позже, давая научное обоснование своей дидактической системе, Г.Е. Паль-мер провозглашает принцип обучения устной речи, подтвержденный его дидактико-лингвистическими исследованиями и смысл которого заключается в том, что язык следует изучать путем устного общения. Такой путь изучения иностранного языка требует, с практической точки зрения, наименьших затрат времени и усилий, а в теоретическом плане данный путь является наиболее естественным [282; 283, с. 18; 316].
В различных дидактических направлениях принцип устной основы обучения в соответствующих редакциях занимал отводимое ему место, в соответствии с которым он и выполнял свою роль. В современной активной педагогической системе этому принципу отводится ведущая роль. Устная основа обучения характерна и для современных интенсивных технологий [124, с.67-73] обучения иностранным языкам. Появление этих технологий вызвано возросшими требованиями, предъявляемыми к молодым специалистам, заметным расширением международных отношений и деловых связей, продолжительностью изучения иностранных языков и малой эффективностью массового обучения.
Современные интенсивные технологии преподавания иностранных языков частично восполняют пробел в обучении в массовой школе за счет учета психологических резервов личности и использованием новейших принципов, создающих необходимые условия для гармоничного развития этой личности.
Сочетание принципов личностного подхода, эмоциональной окрашенности занятия, неординарного контроля за "успеваемостью", авторитета преподавателя и его творчества, обучения живому разговорному языку и возможности видеть плоды своего учения уже через несколько занятий, с принципами, характерными для современной педагогической школы, придает этому направлению несомненные преимущества по отношению к массовому обучению.
