Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы формирования грамматической стороны речи у дошкольников при нормальном- и нарушенном речевом развитии 19
1.1 Теоретический анализ процесса формирования грамматической стороны речи» у дошкольников 19
1.2 Особенности развития грамматической стороны речи у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии 29
1.3 Игровая деятельность в педагогическом и коррекционно-педагогическом процессе 45
1.4 Комплексно-динамический подход к формированию грамматической стороны речи 56
Глава 2. Особенности грамматической стороны речи дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи 59
2.1 Констатирующий эксперимент 60
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 73
Глава 3. Основные направления! Логопедической работы по формированию грамматической стороны детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 90
3.1 Содержание и методика обучающего эксперимента 90
3.2 Результаты обучающего эксперимента 108
Заключение 128
Литература 131
Введение
- Теоретический анализ процесса формирования грамматической стороны речи» у дошкольников
- Особенности развития грамматической стороны речи у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии
- Констатирующий эксперимент
- Содержание и методика обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование грамматической стороны речи является одной из приоритетных задач дошкольной педагогики и логопедии в частности. Дошкольная интегративная среда является моделью общества. Успех человека в обществе зависит, в том числе, от уровня развития его речевых способностей. Грамматическая сторона речи особенно важна для социализации, поскольку оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации в целом. Формирование грамматической стороны речи влияет на развитие познавательных процессов, так как имеет отношение ко всем сторонам мыслительной деятельности.
Вопросы развития грамматической стороны речи детей: закономерности, последовательность и этапы её становления, - всегда были в центре внимания лингвистов, педагогов, психологов, психолингвистов (Т.В. Ахутина, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Н.М. Красногорский, А.Н. Леонтьев, Н.И. Лепская, Е.И. Негневицкая, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, О.С. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.Н. Шахнорович, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.). Грамматический строй при нормальном речевом развитии усваивается ребёнком самостоятельно, путём подражания речи взрослого.
В настоящее время отмечается рост числа дошкольников имеющих общее недоразвитие речи (ОНР), рассматриваемое как системное недоразвитие речи, при котором оказываются несформированными все её стороны, в том числе грамматическая (Г.В. Бабина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). Развитие речи дошкольников в норме и при речевом недоразвитии подчиняется общим законам (Р.А. Белова-Давид, Л.С. Выготский, Е.И. Исенина, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, С.А. Миронова, Н.В. Серебрякова, Л.Б. Халилова и др.). Но дошкольники с ОНР в отличие от детей с нормально развивающейся речью не могут овладеть ею спонтанно, что обусловливает необходимость организации специальных коррекционных занятий.
Для ребёнка дошкольного возраста важно не только получение знаний, умений и навыков, но и способы их усвоения. В «Концепции содержания непрерывного образования» подчёркивается, что «в дошкольных образовательных учреждениях недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются «школьные» технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения знаниям и умениям».*
На современном этапе значимым становится отбор технологий, которые могут использоваться дошкольными педагогами, воспитателями, учителями-логопедами для преодоления недоразвития грамматической стороны речи. Актуальность проблемы нашего исследования определяется противоречиями между:
- потребностью педагогической практики в новых подходах к развитию речи вообще и её грамматической стороны в частности и недостаточной разработанностью таких подходов в психолого-педагогической науке, в теории и практике логопедии;
- большим педагогическим резервом наглядно-игровых средств для развития речи и коррекции речевого недоразвития и недостаточным их использованием в коррекционных целях;
- объективной необходимостью применения наглядно-игровых средств в педагогической работе в целом и в логопедической работе в частности и недостаточной разработанностью конкретизированных моделей их применения для формирования грамматической стороны речи дошкольников.
Данные противоречия обусловили проблему: разработка комплекса
* Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). – М., 2004. – с.6
условий, максимально способствующих формированию и развитию грамматической стороны речи дошкольников на основе применения наглядно-игровых средств.
Цель исследования: научное обоснование и разработка модели комплексно-динамического формирования грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня на основе применения наглядно-игровых средств.
Объект исследования: воспитание грамматически правильной речи детей в дошкольных образовательных учреждениях в процессе регламентированных и нерегламентированных видов занятий.
Предмет исследования: процесс формирования грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи на основе применения наглядно-игровых средств.
Гипотеза исследования: Формирование грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи станет эффективнее, если:
- осуществлять коррекционно-ориентированное развитие всех её уровней (словоизменение, словообразование, синтаксис) на основе реализации перцептивного подкрепления в виде наглядно-игровых средств, обеспечивающих функционально значимое использование грамматических единиц в условно-речевых и речевых ситуациях;
- строить работу на основе комплексно-динамического подхода, предусматривающего с одной стороны совокупность нескольких составляющих: вербально представленный стимульный материал и наглядно-игровые средства (визуально представленные наглядные средства, тот или иной тип игры, игровые действия), с другой – поэтапное формирование конкретных грамматических явлений;
- использовать на логопедических занятиях с детьми, а также во всех видах регламентированной и нерегламентированной деятельности дошкольников предлагаемую модель комплексно-динамического формирования грамматической стороны речи на основе применения наглядно-игровых средств.
Задачи исследования:
- проанализировать теоретико-методические и методологические источники по проблеме формирования грамматической стороны речи на основе применения наглядно-игровых средств;
- изучить специфику грамматической стороны речи при нормальном речевом развитии и при общем недоразвитии речи III уровня;
- определить и обосновать возможные способы применения наглядно-игровых средств для формирования грамматической стороны речи дошкольников;
- разработать на основе использования комплексно-динамического подхода модель формирования грамматической стороны речи с использованием наглядно-игровых средств.
Теоретико-методологическая основа исследования: психолого-педагогические (П.П. Блонский, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн,), лингвистические (А.А. Реформатский, Л.В. Щерба), психо-лингвистические (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, О.С. Ушакова, Т.Н. Ушакова), педагогические (С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский) концепции о развитии языка, речи; физиологические (учение И.П. Павлова о взаимодействии двух сигнальных систем) и психолого-педагогические (С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, А.М. Шахнорович) принципы применения наглядности; психолого-педагогические (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Д.Б. Эльконин) и общепедагогические (П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Д. Локк, А.С. Макаренко, Д.В. Меджерицкая, А.П. Усова, К.Д. Ушинский) принципы игровой деятельности, как ведущей в дошкольный период; концепция единства развития речи в норме и патологии (В.И. Бельтюков, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, С.С. Ляпидевский, В.Г. Петрова); гуманистическая концепция в общей и коррекционной педагогике (В.И. Беляев, Т.А. Власова, И.Ф. Дементьева, Т.С. Комарова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Л.Я. Олиференко); коррекционная направленность обучения и воспитания дошкольников (Г.В. Бабина, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Н.Г. Морозова, Л.П. Носкова, В.И. Селивёрстов, Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Основные методы исследования: сравнение, анализ, изучение психолого-педагогической, методической и специальной литературы, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение, апробация, статистическая обработка результатов исследования, обобщение экспериментальных данных.
База исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2010 годов на базе детских садов №10, №12 и №62 г.Наро-Фоминска, №16 и №43 г.Апрелевки, Центра психолого-медико-социального сопровождения г.Солнечногорска, средних общеобразовательных школ №2, №3 и основной общеобразовательной школы №5 г.Апрелевки. В экспериментальном исследовании приняли участие 114 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и 100 их сверстников с нормально развивающейся речью. На заключительном этапе в исследовании приняли участие 161 учащийся третьего класса общеобразовательной школы.
Этапы исследования:
-
2004-2006 гг. Изучение и анализ литературных источников по теме исследования; постановка проблемы; определение цели и задач; проведение обследования грамматической стороны речи дошкольников с применением адаптированных методик общей и коррекционной педагогики, авторских разработок.
-
2007-2009 гг. Разработка и реализация экспериментального обучения; анализ результатов обучающего эксперимента.
-
2009-2010 гг. Обобщение результатов, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– уточнены и конкретизированы сравнительные данные о развитии грамматической стороны речи детей с ОНР III уровня и их сверстников с нормально развивающейся речью;
– предложена модель формирования грамматической стороны речи дошкольников с применением наглядно-игровых средств, включающая в себя комплексные составляющие (вербально представленный стимульный материал и наглядно-игровые средства) и динамические составляющие (поэтапное формирование конкретного грамматического явления);
– обосновано использование в логопедической работе, а также в развивающей и коррекционно-развивающей работе с детьми наглядно-игровых средств, представленных в виде комплекса;
– определены условия и возможности применения данного комплекса для формирования грамматической стороны речи;
– представлены катамнестические данные уровня развития грамматической стороны речи детей экспериментальной и контрольной групп через 2,5 года после обучающего эксперимента, позволяющие судить об эффективности предложенной методики.
Теоретическая значимость исследования:
- теоретически обоснован, и реализован в практике логопедической работы комплексно-динамический подход в процессе формирования грамматической стороны речи дошкольников с использованием наглядно-игровых средств, предусматривающий поэтапное параллельно-последовательное усложнение комплексных составляющих (вербального материала, наглядных средств, типа игры, игровых действий);
- расширены теоретические представления о поэтапном усложнении наглядно-игровых средств в процессе работы над конкретным грамматическим явлением;
- обосновано соотношение вербальных и наглядно-игровых средств, используемых на соответствующих этапах формирования конкретного грамматического явления.
Практическая значимость:
- предложен специально разработанный комплекс наглядно-игровых средств, направленный на формирование и развитие грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи и доказана его эффективность;
- охарактеризованы и проиллюстрированы примерами комплексные и динамические составляющие предлагаемой модели комплексно-динамического формирования грамматической стороны речи на основе применения наглядно-игровых средств;
- разработано и издано пособие, используемое учителями-логопедами на логопедических занятиях по формированию грамматической стороны речи дошкольников с ОНР и воспитателями дошкольных образовательных учреждений в различных видах регламентированной и нерегламентированной деятельности детей;
- материалы диссертационного исследования используются в системе работы по повышению квалификации учителей-логопедов, могут быть использованы также в системе дополнительного профессионального образования воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальной школы;
- использование предлагаемой модели возможно для развития грамматической стороны речи детей, не имеющих речевых отклонений.
На защиту выносятся следующие положения:
- для дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня характерна различная степень сформированности грамматической стороны речи: низкий уровень, ниже среднего, средний и выше среднего, что соотносится с индивидуальной картиной проявления структуры речевого дефекта и особенностями развивающего потенциала речевой среды;
- разработанная модель комплексно-динамического формирования грамматической стороны речи, предусматривающая поэтапное усложнение всех комплексных составляющих, включающих в себя вербально представленный стимульный материал и наглядно-игровые средства, обеспечивает функционально-ориентированное использование в речи усваиваемых грамматических единиц;
- практическое применение разработанной модели способствует векторной реализации и постепенному параллельно-последовательному усложнению всех комплексных составляющих коррекционно-ориентированного формирования грамматической стороны речи.
Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научных исследований, литературных источников, привлечённых для теоретического обзора проблемы исследования; опорой исследовательского процесса на теоретические и методологические положения современных достижений общей и специальной педагогики и психологии, рациональным применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных целям и задачам исследования; личным участием автора на всех этапах эксперимента.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дефектологии Педагогической академии последипломного образования (2005-2009 гг.), обсуждались на научно-практических конференциях: «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва 2008г.), «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва 2008г.), «Инновационные технологии в специальном образовании» (Москва 2009г.). Материалы исследования были представлены на методических объединениях логопедов Наро-Фоминского, Можайского районов и города Солнечногорска Московской области в 2006, 2007, 2009 гг.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Работа содержит 1 таблицу, 2 схемы, 18 диаграмм. Список литературных источников составляет 239 наименований. Общий объём диссертации составляет 153 страницы.
Теоретический анализ процесса формирования грамматической стороны речи» у дошкольников
От своевременного появления этой функции зависит, насколько скоро ребёнок сумеет овладеть высшими уровнями сознания и произвольности поведения. В процессе развития, совершенствования, речь постепенно превращается в средство мышления, выполняя индивидуально- психологическую функцию. Слово, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и средством обобщения. Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в неразрывном единстве (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Н. Хомский, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин).
Вместе с тем речь является средством регуляции высших психических функций (Т.В. Ахутина, P.A. Белова-Давид, Д.Н. Богоявленский, Н.М. Красногорский, A.P. Лурия, Н.Ф. Менчинская, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин). Особое значение для нормального развивития ребёнка, как отмечают A.M. Бородич, В.В. Давыдов, A.B. Долгополова, В.В. Гербова, Д.А. Исмаилова, Л.А. Колунова, Г.И. Николайчук, В.А. Якунина и другие, приобретает регулирующая функция речи, которая возникает к концу дошкольного возраста и очень важна для перехода к школьному обучению.
Исследователи подчёркивают, что речь, активное речевое взаимодействие с окружающими, включается в процесс развития ребёнка уже с первых месяцев его жизни. (А.Г. Арушанова, П.П. Блонский, А.П. Воронова, Г.И. Жаренкова, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, В.И. Лубовский Е.И. Тихеева, С.Н. Шаховская, Н.Х. Швачкин, В.И. Дцэшко) Овладение системой словесного общения способствует совершенствованию всех основных психических процессов у ребёнка и, таким образом, слово является мощным фактором, формирующим психическую деятельность. Следовательно, слово не только обозначает соответствующие предметы внешнего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки и обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определённым категориям, систематизируя непосредственный опыт (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Н. Шахнорович). При этом особо подчёркивается, что ребёнок овладевает речью спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны (А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Н.И. Лепская, A.M. Леушина, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова). Физиологи связывают это с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью (А.Г. Иванов-Смоленский, И.П. Павлов). Несформированность у ребёнка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечёт за собой изменение всей речевой системы (А.Р. Лурия).
Особо подчёркивается то, что в процессе, развития ребёнок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, особенности языковых явлений, на основе которых и строит свою речь. То есть, в целом онтогенез речевой способности — это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности (В.В. Ветрова, В.В. Гербова, Д. Б. Годовикова, М.Т. Елагина, Р.И. Жуковская, З.В. Лиштван A.A. Люблинская, А.И. Максаков, Д.В. Меджерицкая, С.Л. Новосёлова, И.Л. Паршукова, П.А.Рудик, Е.И. Тихеева, А.П. Усова). Не вызывает сомнений, что речь ребёнка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, начинающегося практически с первых же дней жизни. Кроме того, как отмечают исследователи, становление речи неразрывно связано с его физическим и умственным развитием ребёнка и в большой степени является его показателем (O.E. Грибова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева). Усвоение ребёнком родного языка происходит в строгой последовательности и характеризуется у разных детей «общими психофизиологическими условиями, которые действуют единообразно у всех людей и которые поэтому кладут свой отпечаток и на структуру языка» [37, с.6].
Здесь мы считаем необходимым разграничить понятия язык и речь. Известный отечественный лингвист A.A. Реформатский говорил о невозможности смешивать данные понятия. Если говорить о развитии и обогащении речи детей, то это психофизиологический процесс. Речь - это разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Язык — средство общения, а речь - сам процесс общения. Речь - продукт речевой деятельности. Отечественные психологи (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин) рассматривали речевую деятельность, как частный случай деятельности, как один из её видов (например, трудовая, познавательная, игровая и т.п.) Подчиняясь общим закономерностям формирования, строения и функционирования, речевая деятельность имеет свою качественную специфику: - это работа человеческого организма (прежде всего центральной нервной системы), направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации. Язык придаёт речевой деятельности характер специфической деятельности человека.
Рассматривая процесс становления и развития речи, отечественные исследователи (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, К.Г. Ушаков) отмечали, что ребёнок проходит несколько этапов, связанных с восприятием слова. На первой ступени слово лишь выполняет номинативную функцию, функцию называния. На следующей стадии, которая захватывает преддошкольный и дошкольный возраст, ребёнок усваивает морфологическую и лексическую структуру слова. Именно на этой стадии при произнесении того или иного слова в сознании ребёнка всплывает не только конкретный предмет, обозначаемый данным словом, но и «те формы взаимодействия, в которые этот предмет вступает с другими предметами» [116, с. 118]. Третья стадия - это стадия абстрактного обобщения, когда слово отражает не только определённый предмет, но и систему отвлечённых категорий, а также приобретает особые функции. На второй стадии — усвоения морфологической структуры слова - происходит интенсивное овладение ребёнком грамматической системой родного языка. Владея ею, говорящий переводит свой замысел в речевые единицы языка по определённым правилам [8]. Это подтверждает мысль о том, что грамматике в системе языка принадлежит ведущее место, так как грамматические единицы непосредственно участвуют в реализации коммуникативной функции речи.
В работах многих исследователей, как в области общей (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев), так и специальной педагогики (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович) подчёркивается, что овладение грамматической стороной речи теснейшим образом связано с развитием абстрактно-логического мышления. В свою очередь, развитие грамматики в её абстрагирующей функции имеет огромное значение, как для развития речи, так и для развития высших психических функций [119]. Грамматический строй языка - сложноструктурированная организация, центральное звено которой - предложение. Связь структуры предложения с мышлением выявляется на разных уровнях системной организации языка - «глубинном (смысловом) и поверхностном (языковом)» [20, с.158]. Ребёнок начинает строить своё высказывание в соответствии с определёнными грамматическими правилами. Н. Хомский писал, что грамматика языка представляет собой механизм, порождающий все грамматически правильные последовательности и не порождающий неправильных. По его мнению, грамматически правильными могут быть и бессмысленные предложения [215].
Особенности развития грамматической стороны речи у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии
Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными причинами, которые действовали до того, как у ребёнка началось развитие речи. Каждому ребёнку, с любой формой поражения ревой функции, неважно, захватывает ли поражение центральные механизмы речи или только периферические, или то и другое сочетаются между собой, предстоит, в соответствии с общим законом, овладеть языком, как средством общения, а затем как средством мышления. То есть, предстоит усвоить язык как сложную многоуровневую систему, в которой все её части и элементы находятся в закономерных отношениях (JI.C. Выготский, P.E. Левина).
Как было сказано выше, развитие речи в норме и патологии подчиняется одним и тем же, общим законам, проходит одни и те же этапы. Но при аномальном развитии речи имеются некоторые характерные черты и особенности. Особенности речи при её недоразвитии описаны в работах таких исследователей, как Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, H.A. Никашина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и других.
Выявлено, что как при нормальном, так и аномальном развитии речи, бывает момент, когда дети охотно повторяют только определённый набор «своих» слов, которыми активно пользуются в общении с родителями и другими людьми, но отказываются повторять слова, которые им вновь предлагаются, проявляя упорный негативизм [102].
Как в норме, так и в патологии имеется целый ряд слов, которые искажаются и теми и другими детьми совершенно одинаково и встречаются в материалах как современных исследователей, так и исследователей начала прошлого века: «яба» (яблоко), «мако» (молоко) и т.п.
Первые слова и в онтогенезе, и в дизонтогенезе речи характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, которые становятся понятны лишь в определённой ситуации и при определённой интонации.
Однословное предложение - на начальном этапе речевого развития присутствует в детской речи как в норме, так и при всех видах нарушений и отклонений. При нормальном речевом развитии этот период преобладает в речи ребёнка в течение полугода и включает небольшое количество слов. При отклонениях в речевом развитии этот этап значительно задерживается. Слова, которые дети применяют в словесных: комбинациях, употребляются ими в той форме, в какой они были выделены из речи окружающих, без постановки их в нужную грамматическую форму (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, H.A. Менчинская, О.С. Ушакова). Грамматические же средства языка остаются вне сферы восприятия ребёнка, так как флексии не воспринимаются им как смыслоразличительные единицы. Это происходит потому, что лексическая основа слова в воспринимаемом языковом материале выступает постоянным словесным раздражителем, а флексии - в качестве меняющегося окружения. Флексии, несущие в себе формально- грамматические значения ребёнок игнорирует и сводит к комбинации- лексических основ, которые А.Н. Гвоздев ввёл, как понятие «аморфные слова-корни». Этап употребления форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование их с такими же словами своего лексикона свойственно как детям с нормальным, так и с аномальным речевым развитием. В норме этот период очень непродолжителен, от 2 до 2,5 месяцев [37].
Появление первых случаев словоизменения характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны. Возникновение у ребёнка способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять слова в определённых грамматических категориях очень важна для дальнейшего развития детской речи. Эта способность обеспечивает возможность динамичного усвоения синтаксической и морфологической структуры речи и возможность дальнейшего развития её грамматической стороны. Если ранее, усвоив то или иное слово, ребёнок использовал его в одной и той же грамматической форме, то теперь употребляемые слова получают своё грамматическое оформление. То есть, на определённом этапе все дети, как в норме, так и патологии, начинают пользоваться грамматически оформленными словами для различения той или иной ситуации.
Некоторые грамматические категории усваиваются раньше, другие - значительно позднее. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, другие неусвоенными или усвоенными лишь частично. Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей речью, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет охарактеризовать процесс становления речи, как в норме, так и патологии как системный процесс (А.Н. Гвоздев, P.E. Левина, O.E. Грибова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева).
Развитие речи детей в норме и патологии подчиняется одним и тем же законам и проходит одинаковые этапы. Но имеются важные отличия, которые и позволяют говорить об общем недоразвитие речи дошкольника.
Одной из ярких особенностей дизонтогенеза является стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. В норме это явление может наблюдаться не более 5-6 месяцев после появления первых слов. При нарушенном речевом развитии данное явление может присутствовать в течение нескольких лет (Н.С. Жукова, O.E. Грибова).
Стремление к открытым слогам - ещё одна особенность аномально развивающейся речи. Укорочение длины слова, усечение его слоговой структуры остаётся у детей с недоразвитием речи в течение долгих лет (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова).
В норме для двухсловных построений достаточно накопленного словаря из 30 слов. В дизонтогенезе при расширении номинативного словаря до 50 и более единиц могут полностью отсутствовать словесные комбинации. Но случается, что усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем при нормальном речевом развитии.
Иными словами, несвоевременное появление активного речевого подражания, пропуск слогов, несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями - умением, пусть аграмматично, связывать слова между собой, - являются на ранних этапах ведущими признаками речевого недоразвития (Н.С. Жукова, Е.А. Карпушкина, A.B. Кроткова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.В. Назарова, Ж.Т. Рахимова, С.Н. Шаховская).
Констатирующий эксперимент
На подготовительном этапе определялись методики, которые предполагалось использовать в эксперименте, отбирался диагностический материал, составлялись бланки дога заполнения полученных результатов констатирующего эксперимента.
Основной этап предполагал непосредственно проведение обследования грамматической стороны речи дошкольников.
На заключительном этапе осуществлялась обработка полученных результатов. Констатирующий эксперимент проводился в феврале - марте 2007 года в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях Наро- Фоминского муниципального района Московской области. В исследовании принимали участие дошкольники подготовительных к школе групп детских садов №10, №12 и №62 г.Наро-Фоминска и №43 г.Апрелевки. Исследовалась грамматическая сторона речи 50 детей с ОНР второго года обучения в логопедической группе и их 50 сверстников с нормально развивающейся речью. Дети, обучавшиеся в логопедических группах, первоначально имели логопедический диагноз общее недоразвитие речи III уровня.
Методика констатирующего эксперимента разработана на основе психолингвистических методик А.Р.Лурия, Р.И.Лалаевой, психолого- педагогических методик С.Д.Забрамной, И.Ю.Левченко, Т.Н.Волковской, Г.Х.Юсуповой, общепедагогических С.Н.Цейтлин, логопедических методик Г.А.Волковой, О.Е.Грибовой, Р.Я.Кирьяновой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. Отбор лексического материала осуществлялся с опорой на методические рекомендации по изученшо речи дошкольников при нормальном речевом развитии (А.НХвоздев, С.Н.Цейтлин) и при общем недоразвитии речи (Г.А.Волкова, О.Н.Иншакова, Е.М.Мастюкова). Материал отбирался в соответствии с социальным опытом ребёнка, чтобы избежать непредвиденных трудностей в виде неузнавания объекта или явления на картинке и т.п. В качестве материала использовались сюжетные и предметные картинки, которые предъявлялись сериями или наборами.
Одним из основных показателей сформированности грамматической стороны речи дошкольников является овладение синтаксическим структурированием - умениями построения предложения. Предложение, как основная единица общения, является целостным грамматически оформленным выражением мысли в целях общения. Предложение характеризуется целостностью и законченностью выраженного в нём смысла, а осмысленный характер предложения определяется грамматическими правилами соединения слов и их порядком в предложении. Поэтому для дошкольников овладение синтаксическим структурированием, т.е. умением строить речевое высказывание, является показателем развитости не только грамматической стороны речи, но и общего развития дошкольника.
Предложение, являясь минимальной единицей общения, включается в процесс общения и передачи информации. Оно выражает законченную мысль в определённой структуре. Грамматические отношения в предложении выражаются различными языковыми средствами: формами слов (морфологические средства), служебными словами (союзами и предлогами), порядком слов. Именно вычленение ребёнком морфологических элементов слов в воспринимаемом им речевом материале и самостоятельное синтезирование этих элементов в собственной речи обеспечивает ребёнку полноценное овладение грамматической структурой предложения. Насколько успешен этот процесс у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ОНР после специального обучения в логопедической группе детского сада мы попытались определить в исследовании синтаксических умений детей.
Мешок лежит за книгой; Мешок лежит в книге; Мешок лежит на книге; Мешок лежит под книгой; Кот подходит к дому; Кот сидит около дома; Кот вылезает из трубы; Кот выглядывает из-за дома; Кот выглядывает из-под дома; Мальчик перелезает через забор сюжетных картинок в соответствии со словарём.. Экспериментатор даёт ребёнку установку сказать, что он видит на картинке. Затем предъявляет картинку, побуждая ребёнка составить фразу, например: «Мешок лежит за книгой». При затруднении экспериментатор помогает наводящим вопросом: «Карандаш лежит ... где?» Аналогично происходит с остальными картинками и предлогами.
Экспериментатор предъявляет ребёнку картинки, сопровождая показ вопросами: «Чего нет у машины?», «Кому даёт корм девочка?», «Кого нарисовал мальчик?», «Какими инструментами мальчик делал табурет?», «О чём мечтает девочка?» Задавая вопросы, экспериментатор побуждает дошкольника отвечать не одним словом, а полным ответом. Ребёнок, глядя на предметные картинки, строит ответ. Например, «У машины нет колеса», «Девочка даёт корм петуху», «Мальчик нарисовал медведя», «Мальчик делал табурет молотком», «Девочка мечтает о кукле» и т.п.
Содержание и методика обучающего эксперимента
Экспериментатор показывает ребёнку предметную картинку, на которой изображен предмет обычной величины, задавая вопрос: «Что это?». После того, как ребёнок ответит, экспериментатор предъявляет картинку с уменьшенным изображением этого же предмета, задавая вопрос: «А что это?».
Образование прилагательных от существительных. ЦЕЛЬ: определение уровня сформированности умений словообразования - прилагательных от существительных с помощью суффиксов. СЛОВАРЬ: стеклянный, глиняный, шёлковое, деревянный, меховая. МАТЕРИАЛ: изображение Волшебницы, 5 предметных картинок. ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ. Экспериментатор предлагает ребёнку назвать предметы, которые сказочная Волшебница создала из различных материалов: «Стакан из стекла - какой?», «Кувшин из глины - какой?», «Платье из шёлка - какое?», «Стол из дерева - какой? », «Шуба из меха - какая?».
Словарь: поехал, приехал, заехал, въехал, съехал, выехал, объехал, отъехал, переехал, уехал; пошёл, пришёл, зашёл, вошёл, сошёл, вышёл, обошёл, отошёл, перешёл, ушёл; побежал, прибежал, забежал, вбежал, сбежал, выбежал, обежал, отбежал, перебежал, убежал; полетел, прилетел, залетел, влетел, слетел, вылетел, облетел, отлетел, перелетел, улетел. МАТЕРИАЛ: картинка, изображающая ландшафт местности (поле, дерево, холм, лес, реку и т.п.) и изображения персонажей, совершающих действия (мишка, едущий на машине, бегущий заяц, летящий голубь) Процедура Проведения. Экспериментатор, взяв один из персонажей, задаёт вопрос ребёнку: «Кто это?». Получив ответ, спрашивает: «Как он передвигается?» Затем экспериментатор даёт установку: «Подскажи нужное слово» Далее передвигает по картинке с ландшафтом персонаж, сопровождая проговариванием, побуждая ребёнка вставлять в определённом месте глагол, образованный приставочным способом: «Мишка на машине ехал, вот он по полю ...поехал; к лесу ... приехал; за дерево ... заехал; в лес ... въехал; с тропинки ... съехал; из леса ... выехал; вокруг озера ... объехал; от озера ... отъехал; через реку ... переехал; далеко вдаль ... уехал». Аналогично проводится работа с остальными изображениями персонажей и глаголами.
Анализ результатов констатирующего эксперимента проводился по направлениям: - исследование синтаксических умений; - исследование умений словоизменения; - исследование словообразовательных умений. Результаты оценивались следующим образом: Высокий уровень выполнения заданий (4 балла) - правильные самостоятельные ответы ребёнка. Уровень выше среднего (3 балла) - правильные ответы с незначительной помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов или единичные неверные ответы в отдельных случаях. Средний уровень (2 балла) - ошибки в трудных случаях или менее половины неправильных ответов. Уровень ниже среднего (1 балл) — систематические ошибки, правильные ответы составляют менее половины от общего числа, помощь экспериментатора малоэффективна. Низкий уровень (0 баллов) — неправильное выполнение подавляющего большинства заданий, обычное повторение, отказ от выполнения задания. Исследование синтаксических умений При исследовании синтаксических навыков анализировались умения дошкольников понимать и составлять предложения по сюжетным картинкам, на которых субъект и объект меняются местами. Так же анализировались умения пользоваться в речи предлогами. При анализе результатов умения составлять предложения удалось выявить, что высокий уровень выполнения заданий на сформированность синтаксических умений встречается у 4% детей с ОНР. У их сверстников с нормально развивающейся речью высокий уровень встречается у 30% дошкольников. Уровень выше среднего у детей с ОНР встречается у 14%. У их сверстников с нормально развивающейся речью - 38%. Средний уровень характерен для 44% детей с ОНР и для 24% детей с нормально развивающейся речью. Уровень ниже среднего показали 24% дошкольников с ОНР и 6% дошкольников с нормально развивающейся речью. Низкий уровень встречается у 14% детей с ОНР и у 2% детей с нормально развивающейся речью. Это свидетельствует о том, что дети с ОНР отстают от своих сверстников с нормально развивающейся речью в формировании синтаксических навыков. Небольшой процент дошкольников с нормально развивающейся речью, которые достигли высокого уровня (30%), свидетельствует о том, что и у детей с нормальным речевым развитием синтаксические навыки также находятся в стадии становления.
Для детей с ОНР после специального обучения наиболее характерным является средний уровень развития синтаксических умений. В то же время дошкольники с нормально развивающейся речью в данном возрастном периоде владеют навыками синтаксического структурирования на высоком уровне или выше среднего. Дети с высоким уровнем развития синтаксических навыков давали правильные ответы. С заданием справлялись самостоятельно. Работали заинтересованно и увлечённо. Их синтаксические умения характеризовались стойкостью (способностью правильно употреблять определённые синтаксические единицы в речи), ассоциативностью (умением видеть сходные черты в грамматических формах), гибкостью (способностью употреблять грамматическую форму в новых связях и отношениях), дифференцированностью (умением различать сходные грамматические явления) и обобщённость (способность выделения существенных признаков того или иного грамматического явления).
Дети, которые показали уровень развития синтаксических навыков выше среднего, отвечали с незначительной помощью экспериментатора, который предлагал им наводящие вопросы. Ошибки у детей носили единичный характер в отдельных случаях. Это были, в основном, ошибки, которые объяснялись с точки зрения системы языка. Например, «Мальчик причёсывает коня», «Девочка полила цветы».
