Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания изучения лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи 15
1.1. Современные подходы к изучению лексической системы языка 15
1.2. Изучение организации лексической системы языка в современной лингвистике 20
1.3. Проблема изучения организации индивидуального лексикона 32
1.3.1. Представления об организации лексикона с психолингвистических позиций 32
1.3.2. Когнитивный аспект изучения индивидуального лексикона 38
1.4. Изучение онтогенетического пути становления лексической системы языка ребенка 44
1.5. Проблема формирования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи в свете современных исследований 51
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией 64
2.1. Организация исследования и содержание заданий констатирующего эксперимента 64
2.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента 80
Глава 3. Педагогические условия формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией 125
3.1. Методические основы формирования лексической стороны речи учащихся с негрубой речевой патологией 125
3.2. Направления, этапы и содержание формирующего эксперимента 136
3.3. Результаты сравнительного контрольного эксперимента 186
3.4. Взаимодействие учителя начальных классов и учителя-логопеда как условие, способствующее повышению эффективности работы по формированию, развитию и совершенствованию лексической стороны речи младших школьников 192
Заключение 198
Библиография 202
Приложения 231
- Изучение онтогенетического пути становления лексической системы языка ребенка
- Проблема формирования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи в свете современных исследований
- Организация исследования и содержание заданий констатирующего эксперимента
- Методические основы формирования лексической стороны речи учащихся с негрубой речевой патологией
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка как средства общения и познания окружающего мира, развитию у детей правильной и полноценной речи. Лексическая работа в начальных классах имеет исключительное значение в общей системе работы по развитию речи (Е.В. Архипова, П.А. Грушников, Н.В. Костромина, М.Р. Львов, В.В. Морковкин, Г.И. Сниткина и др.), так как достаточный уровень сформированности лексической стороны речи является важной предпосылкой осознанного освоения учебного материала предметов общеобразовательного цикла, полноценного развития устной и письменной речи учащихся.
Наличие недостатков формирования лексической стороны речи обусловливает возникновение проблем в освоении школьной программы. Среди учащихся общеобразовательных школ в группе риска оказываются дети с различными отклонениями в развитии, в частности, с общим недоразвитием речи (ОНР), при котором у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом наблюдается стойкое отставание в формировании всех компонентов речевой системы. Согласно статистическим данным в общеобразовательной школе среди контингента учащихся начальных классов проблемы в речевом развитии имеют более 60% детей (Е.А. Иванова, ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий»), из них 15-25% страдают общим недоразвитием речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной), характеризующимся наличием отдельных пробелов в формировании звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Поскольку в общеобразовательную школу поступают, как правило, дети с негрубыми проявлениями ОНР, в педагогической теории и практике применительно к характеристике их речи используется термин «негрубая речевая патология» (А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова).
Лексическая сторона речи детей с ОНР III уровня характеризуется количественной и качественной неполноценностью: ограниченным объемом, трудностями актуализации лексических единиц, трудностями формирования лексической системности (лексико-семантических обобщений), обусловленными недостаточно развитым умением подмечать и обобщать явления языка. Без оказания специальной коррекционной помощи лексическая сторона речи данных детей формируется замедленно и искаженно, не достигая уровня сформированности лексической стороны речи сверстников с нормальным речевым развитием ни по количественным, ни по качественным характеристикам, что свидетельствует о невозможности ее спонтанного формирования у детей с ОНР (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
В то же время анализ программ по русскому языку для 1-2 классов общеобразовательных учреждений показывает, что лексическая работа в начальной школе в значительной мере опирается на спонтанное формирование лексической стороны речи учеников, в связи с чем не может восполнить пробелы в ее формировании у детей с ОНР. Программы и учебники по русскому языку ориентированы, прежде всего, на обучение грамматике и орфографии, попутно решаются задачи расширения объема словарного запаса и формирования первоначальных представлений о некоторых языковых явлениях. Таким образом, не обеспечивается та глубина и системность лексической работы, в которой особенно нуждаются учащиеся с ОНР. Невозможность спонтанного формирования их лексической стороны речи является фактором, обусловливающим неуспеваемость данных детей в общеобразовательной школе (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
Вышесказанное позволяет утверждать, что проблема формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией представляет актуальность как для общей, так и для коррекционной педагогики.
В настоящее время существует ряд работ, расширяющих полученные ранее представления об особенностях формирования лексической стороны речи детей с ОНР. Анализ данных исследований свидетельствует о том, что специфика ее формирования характеризуется общими чертами у дошкольников и младших школьников с ОНР: ограничением и общей незрелостью связей слова в структуре индивидуального лексикона, несовершенством процесса поиска слов и т. д. (О.А. Безрукова, Е.В. Белобородова, В.А. Гончарова, Ж.В. Антипова, В.Н. Еремина, И.Ю. Кондратенко, С.Н. Коновалова, Л.А. Пантелеева, Л.А. Тишина и др.). Имеющиеся методические рекомендации по формированию лексической стороны речи детей с ОНР свидетельствуют о необходимости проведения с данными детьми специальной работы по накоплению словаря, уточнению смысла слов, упорядочиванию лексических единиц в структуре индивидуального лексикона, развитию вербальных (доступных пониманию детей) и невербальных средств общения параллельно с развитием познавательной сферы.
Ввиду того, что исследования в области рассматриваемой проблемы затрагивают, как правило, отдельные ее аспекты, до сих пор нет достаточно четкого определения компонентов, составляющих лексическую сторону речи младших школьников. Кроме того, существующие на современном этапе исследования охватывают, в основном, детей дошкольного возраста и учащихся начальных классов с тяжелой речевой патологией (обучающихся в специальных (коррекционных) школах V вида). Таким образом, выявлена недостаточная изученность проблемы формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией в условиях общеобразовательной школы. Требуют уточнения и дополнения ряд вопросов, касающихся диагностических показателей неполноценности лексической стороны речи данных детей и педагогических условий ее формирования.
В связи с вышесказанным можно сделать вывод о существовании противоречий: между ориентированностью школьной программы на спонтанное формирование лексической стороны речи младших школьников и невозможностью ее спонтанного формирования у детей с ОНР; между необходимостью диагностировать пробелы в формировании лексической стороны речи младших школьников и отсутствием четкого определения составляющих ее компонентов, неразработанностью возрастных нормативов, которые позволили бы оценить отставание в ее формировании; между необходимостью восполнения пробелов в формировании лексической стороны речи учащихся 1-2 классов с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе, и недостаточностью научно-методических разработок по данной проблеме.
Существующие противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности педагогических условий формирования лексической стороны речи учащихся 1-2 классов с негрубой речевой патологией (ОНР III уровня), нуждающихся в привлечении средств коррекционной деятельности.
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объектом исследования является лексическая сторона речи учащихся 1-2 классов с негрубой речевой патологией, обучающихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - организация коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование лексической стороны речи детей младшего школьного возраста с негрубой речевой патологией.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что неполноценность лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией обусловлена комплексом причин, свидетельствующим о возрастных и специфических особенностях речевого развития данных детей. Следовательно, коррекционно-развивающая работа по формированию лексической стороны речи будет эффективна, если:
- коррекционное воздействие будет осуществляться в четырех, взаимосвязанных и параллельно реализуемых, направлениях с учетом возрастных и специфических особенностей формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией: «языковом», содержанием которого является формирование и развитие системных связей между единицами лексикона младшего школьника, «метаязыковом», направленном на формирование осознаваемой метаязыковой деятельности учащихся, «внеязыковом», обеспечивающего связь слова с внеязыковой действительностью, и «когнитивном», в основе которого лежит формирование, развитие и совершенствование структуры и содержания концептов младших школьников;
- будет обеспечено последовательное и поэтапное усложнение содержания данной работы с учетом этапов становления структуры внутреннего лексикона в онтогенезе;
- обучение будет строиться с учетом вариативности уровней сформированности лексической стороны речи учащихся с негрубой речевой патологией.
Исходя из цели, предмета и гипотезы сформулированы задачи исследования:
-
Обобщить современные представления об особенностях формирования лексической стороны речи младших школьников, определить исходные теоретические позиции исследования на основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования.
-
Выявить возрастные и специфические особенности формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией.
-
Выделить и описать подгруппы учащихся 1-2 классов общеобразовательной школы с различным уровнем сформированности лексической стороны речи.
-
Определить и научно обосновать условия формирования лексической стороны речи учащихся 1-2 классов общеобразовательной школы с негрубой речевой патологией.
-
Апробировать предложенные педагогические условия формирования лексической стороны речи учащихся 1-2 классов с негрубой речевой патологией в общеобразовательной школе и подтвердить эффективность их реализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системоцентрический (В.В. Виноградов, М.М. Покровский, А.А. Потебня и др.) и антропоцентрический подходы, рассматриваемые в их взаимосвязи (Н.Н. Болдырев, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Маслова, З.Д. Попова, К.Ф. Седов, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, А.М. Шахнарович, Л.В. Щерба и др.), теоретическими предпосылками являются: положения о развитии смыслового и системного значений слова в онтогенезе и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у детей (Л.С. Выготский); учение о лексиконе как о динамической самоорганизующейся функциональной системе, являющейся результатом психического отражения окружающей действительности (А.А. Залевская); положение о двусторонней упорядоченности лексикона: по линии языковой и неязыковой организации (А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, А.М. Шахнарович); теория развития речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием (А.Н. Гвоздев, Т.А. Гридина, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин), теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции речевых дефектов (О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
Для решения задач исследования на указанных научно-теоретических основаниях использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования; анализ методических разработок, программ; изучение школьной документации; педагогическое наблюдение; беседа; эксперимент; качественный и количественный анализ продуктов речевой деятельности учащихся. При статистической обработке полученных данных использовались следующие программы для ПЭВМ: STATISTICA 6.0, StatSoft, Inc.; MS Excel из пакета MS Office 2002; «Педагогическая статистика» в. 1.0.0, (2004 г., Alexandr Y. Lipotsev).
Организация и основные этапы исследования.
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения городского округа Краснознаменск (Московской области): МОУ гимназия № 1 и МОУ СОШ № 4 с углубленным изучением отдельных предметов им. Г. К. Жукова. В эксперименте участвовали 120 учащихся 1-2 классов: 60 школьников с общим недоразвитием речи, 60 – с нормальным речевым развитием. Исследование проводилось с 2004 по 2009 г. и включало три этапа.
I этап (2004-2005 гг.) – изучение общей и специальной литературы по исследуемой проблеме, формулировка цели, рабочей гипотезы и задач исследования, проведение пилотажного исследования.
II этап (2005-2007) – проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов, формулировка основных теоретических положений исследования, разработка методики формирующего эксперимента.
III этап (2007-2009) – проведение формирующего эксперимента, анализ эффективности проведенного экспериментального обучения, формулирование выводов и рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; анализом психолого-педагогических, лингвистических и психолингвистических концепций по данной проблеме; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с учащимися, имеющими речевое недоразвитие, статистической обработкой результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на межрегиональной научно-практической конференции (г. Абакан, 2007 г.), на междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ППРО (Москва, 2007 г.), на научно-практической конференции «Специальное образование XXI века» (г. Москва, январь 2007 г.), на межрегиональном семинаре-совещании логопедов, проводимом на базе АПК и ППРО (г. Москва, 2008 г.) по теме: «Современные подходы к диагностике и коррекции недостатков чтения и письма у детей с отклонениями в развитии». Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики АПК и ППРО (г. Москва, 2004 – 2009). Данные исследования использовались при чтении лекций слушателям АПК и ППРО, на методических объединениях учителей-логопедов ОЦДиК (г. Одинцово), на общешкольных семинарах и методических объединениях учителей начальных классов в школах, участвовавших в эксперименте.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- выявлены специфические особенности формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией, свидетельствующие о неполноценности концептов учащихся;
- доказано, что доминирующую роль в определении своеобразия формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией играет несформированность/недоразвитие механизмов образования системных связей между лексическими единицами; выявлена корреляционная связь данного компонента с другими компонентами лексической стороны речи младших школьников;
- разработаны приемы, позволяющие определить уровень сформированности лексической стороны речи на основе применения совокупности статистических методов исследования;
- выделены и описаны группы детей, лексическая сторона речи которых характеризуется различными уровнями сформированности: оптимальным - достаточным для успешного освоения школьной программы, ниже среднего и низким - являющимися факторами риска неуспеваемости учащихся;
- научно обоснованы педагогические условия формирования лексической стороны речи учащихся 1-2 классов с негрубой речевой патологией в общеобразовательной школе: построение и осуществление коррекционного воздействия в четырех, взаимосвязанных и параллельно реализуемых, направлениях: «языковом», «метаязыковом», «внеязыковом» и «когнитивном»; обеспечение последовательного и поэтапного усложнения содержания работы с учетом этапов становления структуры внутреннего лексикона в онтогенезе; использование заданий пропедевтической и коррекционной направленности различного уровня сложности при осуществлении дифференцированного подхода в обучении детей с различными уровнями сформированности лексической стороны речи.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
уточнено содержание значимого для общей и коррекционной педагогики понятия «лексическая сторона речи младших школьников» путем выделения и обоснования составляющих его компонентов, которыми являются: объем словарного запаса и особенности актуализации слова как отдельно взятой номинативной единицы; сформированность механизмов образования системных связей между лексическими единицами; характер использования лексических единиц в самостоятельной связной речи; уточнены возрастные особенности формирования лексической стороны речи младших школьников с нормой речевого развития и с негрубой речевой патологией, связанные с недостаточностью их социального, речевого опыта, а также дополнены и конкретизированы теоретические представления о специфике формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией, свидетельствующие о том, что трудности протекания у данных детей процессов дифференцирования и интегрирования на вербальном уровне приводят к неполноценности их концептов, несформированности/недоразвитию механизмов образования системных связей между лексическими единицами; педагогические условия формирования лексической стороны речи учащихся начальных классов с негрубой речевой патологией обоснованы с позиций междисциплинарного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в выделении диагностических показателей неполноценности компонентов лексической стороны речи учащихся 1-2-х классов с целью выявления детей с речевой патологией; в том, что в рамках направлений работы по формированию лексической стороны речи описаны блоки коррекционно-развивающего занятия (языковой, метаязыковой, внеязыковой и когнитивный), приемы обучения; определены направленность и уровни сложности заданий с целью осуществления дифференцированного подхода в обучении младших школьников с недоразвитием/несформированностью компонентов лексической стороны речи. Материалы исследования могут быть использованы учителями-логопедами и учителями начальных классов общеобразовательных школ с целью совершенствования способов и приемов формирования/развития лексической стороны речи младших школьников. Представленные теоретико-методические подходы могут быть использованы при подготовке педагогов начальной школы и учителей-логопедов в учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Компонентами лексической стороны речи младших школьников, с позиции ее рассмотрения в рамках системоцентрического и антропоцентрического подходов к изучению языка, являются: объем словарного запаса и особенности актуализации слова как отдельно взятой номинативной единицы; сформированность механизмов образования системных связей между лексическими единицами; характер использования лексических единиц в самостоятельной связной речи.
2. Возрастные особенности формирования лексической стороны речи младших школьников с нормой речевого развития и с негрубой речевой патологией обусловлены недостаточностью их социального, речевого опыта, а своеобразие ее формирования у младших школьников с негрубой речевой обусловлено трудностями протекания у них процессов дифференцирования и интегрирования на вербальном уровне, приводящими к неполноценности концептов, несформированности/недоразвитию механизмов образования системных связей между лексическими единицами.
3. По уровню сформированности лексической стороны речи младшие школьники составляют три подгруппы: оптимальный уровень является достаточным для успешного освоения школьной программы; уровни ниже среднего и низкий являются факторами риска неуспеваемости и требуют привлечения средств коррекционной деятельности по формированию лексической стороны речи.
4. Основными педагогическими условиями эффективного формирования лексической стороны речи учащихся с негрубой речевой патологией являются:
- построение и осуществление коррекционного воздействия в четырех, взаимосвязанных и параллельно реализуемых, направлениях: «языковом», «метаязыковом», «внеязыковом» и «когнитивном»;
- обеспечение последовательного и поэтапного усложнения содержания работы с учетом этапов становления структуры внутреннего лексикона в онтогенезе;
- использование заданий пропедевтической и коррекционной направленности различного уровня сложности при осуществлении дифференцированного подхода в обучении детей с различными уровнями сформированности лексической стороны речи.
Публикации. Основные результаты исследования представлены в 10 публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Работа иллюстрирована таблицами, схемами, рисунками, гистограммами. Общий объем работы составляет 288 страниц, основной текст диссертации содержит 225 страниц.
Изучение онтогенетического пути становления лексической системы языка ребенка
Проблема формирования лексики в онтогенезе разрабатывалась в области психофизиологии (И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов и др.), психологии речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), в области лингвистики детской речи (А.Н. Гвоздев, Т.А. Гридина, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин и др.), в психолингвистике и когнитивной лингвистике (И.Н. Горелов, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, К.Ф. Седов, A.M. Шахнарович и др.), в педагогике и логопедии (А.И. Лаврентьева, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Н.В. Серебрякова, Л.П. Федоренко и др.).
В настоящее время общепризнанным является тот факт, что речевое развитие ребенка находится в тесной связи с общим ходом его психического развития. Соответственно, становление лексико-семантической системы происходит одновременно с развитием сознания. Так, на раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, отмечается «наглядно-действенный» период в овладении языком. Ситуативный характер речи характеризуется тем, что большую роль в ней играют мимика, пантомимика, интонация и значение конкретной ситуации, чем непосредственное значение используемых ребенком языковых единиц: «для него слово - не обозначение, не имя даже, но сама вещь, точнее, для него нет слова отдельно от вещи и вещи отдельно от слова» (114; с. 208).
Следующий этап (начиная с преддошкольного возраста) характеризуется развитием наглядно-образного мышления: ребенок мыслит и действует в образах. По мере развития деятельности и форм общения с окружающими у него образуется определенный запас информации, «возникает потребность в речи, оторванной по времени от своего предмета» (там же; с. 209). Осуществляется постепенный переход к контекстной речи. Речь дошкольника, достигшего понятийного уровня развития мышления, отражает видение предметно-практической ситуации со стороны, т. е. отражает «отношение к вещам». Однако при этом само слово «не замечается» ребенком. Дети могут манипулировать («играть») словами, но не осознавать сам предмет манипуляции.
Переход от «наглядно-образной» стадии в овладении языком к интеллектуальной осуществляется, когда ребенок начинает усваивать метаязык. Сознание приобретает вербально-логический характер (при этом связи, характеризующие прежние этапы развития, в скрытом виде сохраняются). Особую важность представляют выводы Л.С. Выготского и А.Р. Лурии о том, что детский язык на каждом этапе своего формирования не является частью взрослого языка: детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Согласно положению о развитии смыслового и системного значений слова (Л.С. Выготский) на разных этапах онтогенеза за значением слова стоят разные психологические процессы.
Необходимо различать заключенное в слове указание на предмет (предметную отнесенность слова) и значение слова в собственном смысле (обобщение, отнесение предмета к известным категориям). Усвоение ребенком значения слова (см. схему 1 приложения 6) идет в направлении от формирования предметной отнесенности слова к освоению его обобщающей функции, (т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета). На этой базе ребенок овладевает категориальным значением слова (усваивает слово как знак, обозначающий целую предметную категорию и относящий обозначаемый предмет к этой категории). Далее происходит усложнение системы связей слова с другими единицами лексикона («обобщение обобщений»), приводящее к формированию «собственно значения» слова. Таким образом, значение слова меняет не только свою структуру, но и систему психологических процессов, которая ее осуществляет.
Развивая данное положение Л.С. Выготского, Л.П. Федоренко (235) выделяет четыре степени обобщения слов по смыслу: нулевую степень (в возрасте от 1 года до 2 лет) — при соотнесении слов только с конкретными предметами, когда названия предметов являются для ребенка именами собственными; первую степень (к концу 2-го года жизни) - когда ребенок понимает обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств, т. е. имен нарицательных; вторую степень (в возрасте 3 лет) - при усвоении слов, обозначающих родовые понятия типа «игрушки», «одежда», либо передающих обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (такие, как: «полет», «краснота»); третью степень (примерно к 5 - 6 годам) — при усвоении слов, обозначающих родовые понятия, являющиеся более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения («растения: деревья, травы, цветы», «движение: бег, плавании, полет», «цвет: белый, черный»); четвертую степень (к подростковому возрасту) — когда дети способны осмысливать такую абстрактную лексику, как: «состояние», «предметность», «признак» и т. д.
Проблема организации лексической системы в процессе развития речи детей преддошкольного и дошкольного возраста освещена в трудах А.И. Лаврентьевой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Н.В. Серебряковой.
Начальный этап развития системной организации словаря детей дошкольного возраста характеризуется неупорядоченным набором лексем -от 20 до 50 (согласно исследованиям А.И. Лаврентьевой). На данной стадии (по указанию Н.В. Серебряковой) в качестве слов-реакций в ассоциативном эксперименте преобладают названия окружающих ребенка предметов, большое место начинают занимать синтагматические ассоциации.
Далее следуют «ситуационный» этап, когда ребенком усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся по семантике, но относящихся к одной ситуации, и «тематический», когда лексемы объединяются в тематические группы на основании сходства определенных элементов ситуации. Соответственно, в ассоциативном эксперименте преобладающими реакциями детей являются опирающиеся на определенные образы, тематические ассоциации.
Благодаря совершенствованию принципов структурирования по тематическому типу постепенно зарождаются первые семантические отношения противопоставления: «большой — маленький», (заменяющие все параметрические варианты прилагательных), «хороший - плохой» (заменяющие все варианты качественно-оценочных прилагательных). Постепенно системная организация словаря ребенка по своему строению приближается к лексико-семантической системе взрослых. На смену образным связям приходят связи между словами семантически близкими, отличающимися лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций.
Проблема формирования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи в свете современных исследований
Особенности речевого и психического развития детей с ОНР освещены в трудах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. При ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом несформированы все компоненты речевой системы. Установлено, что учащиеся с ОНР испытывают трудности в усвоении школьного программного материала. Неуспешность данных детей в учении проявляется, в первую очередь, на уроках чтения и русского языка. Выявлено, что у детей с ОНР речевое недоразвитие, затрагивающее фонетические и лексико-грамматические стороны речи, может быть выражено различно.
Общепринятой в логопедии является классификация трех уровней ОНР, обоснованная Р.Е. Левиной (118, 119) на основе анализа степени сформированности компонентов языка. Как правило, среди детей с ОНР в общеобразовательную школу поступают ученики с негрубой речевой патологией (III уровень ОНР по классификации Р.Е. Левиной), имеющие развернутую фразовую речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. При этом недочеты в речевом развитии, малозаметные в повседневном общении, в сумме приводят к тому, что усвоение учебного материала становится затруднительным.
Следствием речевого недоразвития является своеобразие индивидуальных особенностей внимания, памяти, уровня произвольности общения и деятельности и т. д. Однако, вторично обусловленное при ОНР отставание (опосредованных речью) психических процессов, более сохранное в сравнении с уровнем речи, служит важным критерием для отграничения сходных состояний.
Для характеристики лексики младших школьников в психолого-педагогической и логопедической литературе широко используется термин «лексическая сторона речи», однако нет достаточно четкого его определения. С нашей точки зрения, использование данного термина оправдано тем, что он отражает не только ту систему лексических единиц и систему правил их функционирования, которая объективно существует в языке, но и процесс реализации данных единиц и правил в речи. Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам выделить следующие компоненты ЛСР младших школьников: 1) объем словарного запаса и особенности актуализации слова как отдельно взятой номинативной единицы; 2) сформированность механизмов образования системных связей между лексическими единицами; 3) характер использования лексических единиц в самостоятельной связной речи. Логопедическими исследованиями установлено, что ЛСР детей с ОНР, с одной стороны, характеризуется некоторыми общими чертами с ЛСР нормально развивающихся детей, с другой стороны, имеет специфические особенности, связанные с ее количественной и качественной неполноценностью.
Недоразвитие ЛСР детей с ОНР проявляется, во-первых, в ограниченности словарного запаса, трудностях актуализации лексических единиц (резком расхождении объема активного и пассивного словаря), во-вторых, обусловлено замедленными темпами организации лексикона, семантических полей, в-третьих, связано с неточным употреблением слов, неумением адекватно актуализировать лексические единицы в самостоятельных связных высказываниях.
По данным ряда исследований резкое расхождение между объемом номинативных единиц в лексиконе детей с ОНР и способностью актуализации данных единиц вызвано расстройствами комплекса операций (семантических, звуковых и ритмических), осуществляющих поиск слова (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Н.В. Серебрякова).
Трудности формирования лексической системности, задерживающийся процесс формирования обобщающей функции речи (в частности, лексико-семантических обобщений) обусловлены недоразвитием метаязыковой деятельности детей с ОНР - недостаточно развитым умением подмечать и обобщать явления языка (Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова). Например, ученики испытывают затруднения при подборе однокоренных слов и при попытке образовать новые слова, так как не выделяют общую сему, связывающую между собой родственные слова, их интересует, прежде всего, конкретное значение каждого слова. Таким образом, своеобразие речевого развития детей с ОНР во многом обусловлено тем, что у них не складывается система взаимосвязанных действий и операций с элементами языка, а лишь накапливаются разобщенные фрагментарные отдельные действия и операции. В лексиконе детей с ОНР слово не формируется не только как фокус соединения лексического и грамматического значений, но и как элемент семантического поля (В.А. Гончарова, С.Н. Шаховская).
Исследование динамики усвоения структуры значения слов детьми 5-7 лет, проведенное В.А. Гончаровой (50), показало, что уровень использования парадигматических связей и лексико-семантического компонента при объяснении значения слова у детей 7 лет с ОНР не достигает уровня, выявленного у детей 5 лет с нормальным речевым развитием. Дети с нормой речи значительно чаще объясняют значение слова через указание на его место в семантическом поле, в лексической системе, т. е. в стратегии толкования слов у них доминирует лексико-семантический компонент. У детей с речевой патологией, напротив, в структуре значения преобладают денотативный (описание функциональных, либо ситуативных признаков денотата) и референтный (толкование путем описания внешних признаков предмета) компоненты.
Организация исследования и содержание заданий констатирующего эксперимента
Цель экспериментального изучения — выявление возрастных и специфических особенностей формирования лексической стороны речи учащихся 1-2 классов с негрубой речевой патологией. Достижение цели экспериментального изучения потребовало решения следующих задач: - отобрать комплекс заданий для исследования лексической стороны речи детей 7-8 лет; - апробировать экспериментальный речевой материал применительно к данной возрастной категории успешно обучающихся детей; - обследовать учащихся 1-2-х классов с нормальным речевым развитием и с негрубой речевой патологией; - осуществить сравнительный анализ результатов обследования детей выделенных групп, выявив особенности развития лексической стороны речи младших школьников без речевой патологии и с ОНР. Для достижения поставленной цели, решения задач применялся комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: - эмпирических: анализ медицинской и педагогической документации, беседы с логопедами, классными руководителями, родителями и детьми, наблюдение, констатирующий психолого-педагогический эксперимент; - теоретических: сопоставительный количественный и качественный анализ и обобщение результатов эксперимента. Методика обследования была разработана в соответствии с теоретическими концепциями, представленными в I главе, и включала задания традиционных логопедических и психолингвистических методик (на основе материалов обследования словарного запаса, предложенных Т.П. Бессоновой и О.Е. Грибовой), адаптированных к возрастным особенностям испытуемых. Констатирующий эксперимент проводился в 2004 - 2007 гг. на базе общеобразовательных учреждений г. Краснознаменска (Московской области): МОУ гимназии №1 и МОУ СОТТТ №4 с углубленным изучением отдельных предметов имени Г.К. Жукова. В эксперименте участвовали 120 учащихся 1-2 классов: 60 школьников с ОНР III уровня, 60 - с нормальным речевым развитием. Выделено 4 группы испытуемых: группа 1 -первоклассники с нормой речевого развития, группа 2 - первоклассники с ОНР, группа 3 - второклассники с нормой речевого развития, группа 4 -второклассники с ОНР. Экспериментальное изучение особенностей формирования ЛСР включало в себя три этапа: 1 этап - ориентировочный. Его целью являлось изучение полиморфной группы младших школьников и апробирование предъявляемого тестового материала. 2 этап - исследовательский. Целью данного этапа являлось исследование лексической стороны речи детей с нормальным речевым развитием и с негрубой речевой патологией. 3 этап — аналитический. Его целью являлось определение возрастных и специфических особенностей развития лексической стороны речи младших школьников с негрубой речевой патологией. Констатирующий эксперимент включал в себя два блока заданий (см. схему 1). Целью первого блока являлось изучение особенностей использования лексических единиц в самостоятельной связной речи учащихся, т. е. предварительное изучение сформированности ЛСР на уровне текста. Целью второго блока являлось изучение степени заполнения «ячеек» лексикона и особенностей его организации. В данный блок вошли две серии заданий. Задания первой серии предъявлялись с целью изучения объема словаря (предметного, глагольного и словаря имен прилагательных) и особенностей актуализации слова как отдельно взятой номинативной единицы. Задания второй серии выявляли механизмы образования смысловых (ассоциативных, иерархических, антонимических, синонимических отношений, овладение многозначностью и переносным значением слов) и формальных (поиск словоформ по фонетическому принципу, овладение явлением омонимии) системных связей между лексическими единицами. Деление заданий на серии, изучающие тот или иной компонент ЛСР, является условным. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Предлагаемый речевой материал зачитывался экспериментатором. Данный способ предъявления экспериментального материала обусловлен необходимостью создания равных условий для всех участников эксперимента, так как не все первоклассники владеют навыками чтения в достаточном объеме. Блок 1. Изучение особенностей использования лексических единиц в самостоятельной связной речи учащихся Задание 1. Составление рассказа по сюжетной картинке. Цель: провести количественный и качественный анализ лексики (предметного, глагольного словаря и словаря имен прилагательных), употребляемой младшими школьниками при составлении рассказа по сюжетной картине. Испытуемому предлагалась сюжетная картина «В магазине». Инструкция: «Дай имена детям и составь рассказ по картинке». Если ребенок затруднялся начать рассказ, экспериментатор указывал на персонажей, изображенных на картинке (с помощью указки). Когда ребенок заканчивал рассказ, экспериментатор задавал ему дополнительный вопрос: «Как ты думаешь, что продавец говорит бабушке?» (В случае затруднений или при уточнении ответа ребенка: «Что продавец говорит бабушке про детей?») Задание 2. Построение лексико-семантического поля ключевого слова (по аналогии). Цель: исследовать особенности формирования, объем и содержание личных концептов при построении лексико-семантического поля ключевого слова (по аналогии) у учащихся 1-2-х классов.
Вначале ребенок совместно с экспериментатором строил лексико-семантическое поле ключевого слова «магазин». Вопрос экспериментатора: «Ты бывал в магазине? Какие слова мы отнесем к слову магазин!» Предлагался план ответа: 1) «магазин - это ...» {здание, помещение для продажи товаров); 2) «в магазине есть ...» {продавец, покупатели, товары, продукты, вещи, прилавок, деньги, сдача, касса, чек, склад ...); 3) «что делают в магазине?» {покупают, продают, считают, взвешивают, упаковывают, выбирают ...); 4) «какие бывают магазины?» {продуктовый, промтоварный, универсальный, большой, маленький, просторный, уютный
Методические основы формирования лексической стороны речи учащихся с негрубой речевой патологией
Результаты констатирующего эксперимента обнаружили особенности формирования ЛСР младших школьников с негрубой речевой патологией, обусловленные не столько недостаточностью их социального, речевого опыта, сколько трудностями протекания процессов дифференцирования и интегрирования на вербальном уровне, приводящими к неполноценности концептов учащихся. ЛСР детей с негрубой речевой патологией характеризуется малым объемом словарного запаса, трудностями актуализации слов как отдельно взятых номинативных единиц, недоразвитием/ несформированностью механизмов образования смысловых и формальных связей между единицами лексикона, трудностями использования лексических единиц в самостоятельных связных высказываниях.
В связи с вышеизложенным целью обучения явилось формирование лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня, обучающихся в общеобразовательной школе.
Достижение данной цели требовало решения следующих задач: формирования/развития системных связей между единицами внутреннего лексикона младшего школьника (в процессе практического овладения языком); - формирования метаязыковых знаний, умений и навыков учащихся (овладения базовыми речеведческими понятиями и метаязыковыми операциями в соответствии с требованиями программы по русскому языку в начальной школе); - развития внеязыковых знаний (актуализации, накопления и упорядочивания номинативных единиц на базе классификации и оценки явлений и предметов); - формирования/развития полноценных концептов учащихся. С учетом данных констатирующего эксперимента были разработаны педагогические условия проведения коррекционно-развивающей работы по формированию ЛСР учащихся 1-2-х классов: - построение и осуществление коррекционно-развивающей работы в четырех взаимосвязанных направлениях: «языковом», «метаязыковом», «внеязыковом» и «когнитивном», целями которых являются: формирование и развитие языковых и метаязыковых знаний, умений и навыков; актуализация, расширение и упорядочивание внеязыковых знаний; формирование, развитие и совершенствование «ядра» и «периферии» концептов; - обеспечение последовательного и поэтапного усложнения содержания коррекционно-развивающего обучения с учетом этапов организации структуры внутреннего лексикона в онтогенезе; использование заданий пропедевтической и коррекционной направленности различного уровня сложности при осуществлении дифференцированного подхода в обучении младших школьников. Теоретической базой для проведения экспериментальной работы по формированию ЛСР явились современные психолого-педагогические, лингвистические и психолингвистические положения: - о развитии смыслового и системного значений слова в онтогенезе и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у детей; подход к развитию речи как к процессу, непосредственным образом связанному с общепсихическим развитием, развитием практической деятельности и социальных форм поведения (Л.С. Выготский); - о том, что слово в лексиконе включается в широкую сеть многосторонних связей и отношений (звуковых, ситуационных и понятийных), которая образуется благодаря умению индивида устанавливать связи между словами, используя процессы дифференцирования и интегрирования (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); - о внутреннем лексиконе как функциональной динамической многоярусной системе объемных многократно пересекающихся полей; о двусторонней упорядоченности лексикона: по линии языковой и неязыковой организации (А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович); - о внутреннем лексиконе как хранилище определенных концептов концептуальной системы, устройстве, фиксирующим опыт человека (Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович, Л.В. Сахарный); - о структуре концепта и способах формирования концептов в сознании человека (З.Д. Попова и И.А. Стернин). Основными педагогическими принципами, лежащими в основе экспериментального обучения, явились: Онтогенетический принцип, определяющий содержание и построение обучения с учетом последовательности появления форм и функций речи, ведущей деятельности ребенка в онтогенезе (Л.С. Выготский). Принцип развивающего обучения, определяющий построение учебного процесса с учетом «зон актуального и ближайшего развития детей» (Л.С. Выготский). Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении, учитывающий общие и специфические закономерности развития детей с речевой патологией, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, этиологию, механизмы, симптоматику речевых нарушений, структуру речевого дефекта. Принцип системного подхода, предполагающий рассмотрение речевого дефекта в системе связей, которые существуют между разными уровнями языковой структуры (фонетическим, грамматическим, лексико-семантическим) и различными компонентами речевой деятельности. На данном принципе базируется представление об общем недоразвитии речи как особой форме речевого нарушения, симптомы которого проявляются при формировании всех компонентов речевой деятельности (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, С.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.). Принцип, предполагающий выявление и описание механизмов формирования языковых и речевых умений и навыков в дизонтогенезе (О.Е. Грибова). Принцип одновременного формирования и коррекции лексической стороны речи и психических функций, вытекающий из определений психологической природы речи, развитие которой внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина). Коммуникативно-деятельностный принцип (сформулированный А.А. Леонтьевым), включающий в себя ряд подчиненных принципов: - глобальность целей обучения (достижение основных целей обучения языку: практической, образовательной и воспитательной); - взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму); - этапность в обучении и концентричность в подаче учебного материала (постепенное нарастание объема лингвистической информации, усложнение ее характера и форм подачи на каждом этапе обучения); - комплексную и ситуативно-тематическую организацию языкового материала (на каждом занятии уделяется внимание развитию всех сторон речи, при этом языковой материал группируется вокруг «типовой коммуникативной ситуации»; - функциональный подход к отбору и подаче языкового материала (введение материала, обеспечивающего правильную и осмысленную речь в рамках данной ситуации); - изучение лексики и морфологии на синтаксической основе, когда отдельные слова и грамматические формы даются через предложение (как синтаксическую единицу) или высказывание (коммуникативную единицу); - опору на высказывание и текст как основные единицы обучения.
