Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема, гипотеза и задачи исследования
1.1. Лингвистические и психологические вопросы семантики слова . 8
1.2. Понимание значения слова дошкольниками 15
1.3. Вопросы работы над смысловой стороной
слова в методике развития речи 28
1.4. Гипотеза и задачи исследования " 40
ГЛАВА 2. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми старшего дошкольного возраста
2.1. Вычленение смысловой стороны слова как его свойства 44
2.2. Особенности вербальных определений у дошкольников.. 50
2.3. Семантические сопоставления в работе над смысловой стороной слова 59
ГЛАВА 3. Раскрытие смысловой стороны слова на занятиях в детском саду
3.1. Принципы построения методики опытного обучения - 69
3.2. Обучение детей на занятиях... 81
3.3. Анализ результатов обучения... 94
3.4. Работа над смысловой стороной слова в системе занятий по развитию речи. 108
Заключение 115
Список литературы 117
- Лингвистические и психологические вопросы семантики слова
- Вычленение смысловой стороны слова как его свойства
- Семантические сопоставления в работе над смысловой стороной слова
- Принципы построения методики опытного обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется необходимостью совершенствования содержания и методов воспитания и обучения старших дошкольников в детском саду. Эта работа должна быть осуществлена в целях решения больших задач, которые поставлены в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", одобренных апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР, в постановлении Совета Министров СССР "О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе". Одной из главных задач реформы является постепенный, начиная с 1986 г., переход к обучению детей в школе с б лет, в ходе которого предусмотрено проводить обучение детей - шестилеток по единой программе как в школе, так и в детском саду. В связи с этим в настоящее время повышается значение педагогических и психологических исследований, посвященных проблемам обучения их родному языку, развития речи. Исследовательский и практический опыт развития речи старших дошкольников в условиях детского сада внесет важный вклад в совершенствование содержания и методов обучения шестилетних детей в первом классе новой, четырехлетней начальной школы. Как подчеркивал К.Д.Ушинский, в начальном обучении родной язык является главным предметом, поскольку он проникает во все другие предметы обучения, объединяет и обобщает их результаты.
В методике развития речи дошкольников в детском саду преобладает подход, в соответствии с которым главным в словарной работе является расширение объема словаря, определяемое прежде всего задачами умственного воспитания. Словарная работа, безус- ловно, должна служить решению этих задач, но основным ее направлением должно быть обеспечение речевого, языкового развития детей, создание условий для эффективного овладения родным языком как средством общения. Б соответствии с этим в методике развития речи дошкольников необходимо повысить удельный вес работы над словом как структурной единицей языка, определяющим свойством которой является семантическое содержание, значение. Слова как знаки системы языка, обозначающие объекты действительности, обладают многозначностью, полисемией, вступают в разнообразные семантические отношения (синонимические, антонимические и др.), которые необходимо раскрыть детям с целью обеспечить полноценное усвоение голи родного языка. Именно поэтому данное исследование посвящено вопросам работы над смысловой стороной слова.
Гипотеза исследования. Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, различными значениями одного слова, с синонимами, антонимами; понимание и использование их в речи подчинены конкретным условиям коммуникации, и соответствующие слова выступают для детей как отдельные, мало связанные друг с другом в их речевом мышлении семантические единицы языка.
Можно предположить, однако, что и в этих условиях (без специального обучения) дошкольники при усвоении родного языка могут достигать такого уровня, который обеспечивает как хотя бы элементарное владение многозначностью слова, синонимическими и антонимическими отношениями, так и (вопреки теории "слова - стекла") различение значения слова и обозначаемого им объекта. Обучение, построенное на основе методики, учитывающей эти возможности, и направленное на раскрытие семантических отношений между словами, многозначности слова, должно привести к дальнейшему развитию семантической точности использования в речи синонимов, антонимов, разных значений многозначного слова. Работа над смысловой стороной слова будет способствовать формированию умения отбора слов при построении связного высказывания, совершенствованию связной речи.
Задачи исследования; выявить особенности складывающейся без специального обучения ориентировки дошкольников в семантической стороне слова, понимания и использования в речи слов с разными семантическими связями (синонимическими, антонимическими), многозначных слов; разработать методику формирования у старших дошкольников умений использовать в речи синонимы и антонимы, разные значения многозначного слова; выявить влияние специальной работы над семантикой слова и семантическими отношениями между словами на совершенствование связной речи детей.
Научная новизна результатов исследования. Показано, что в процессе овладения родным языком у дошкольников и без специального обучения формируется ориентировка на смысловую сторону слова как его особое свойство; старшие дошкольники разграничивают определение значения слова (номинальное определение) и описание обозначаемого им объекта, что ставит под сомнение положения теории "слова - стекла", согласно которой слово до специального обучения (например, грамоте) выступает для ребенка как свойство объекта.
Доказана необходимость выделения в методике словарной работы в детском саду специального раздела, который включает систематическое, связанное с решением основных задач развития речи ознакомление детей с многозначными словами, семантическими отно- шениями между словами, формирование у дошкольников умений семантически точно использовать в речи лексические средства родного языка; показано значение этой работы для совершенствования связной речи детей.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует преодолению узко прагматического подхода к обучению ' дошкольников родному языку как развитию практических навыков и умений использования средств языка в речи, показывая важность формирования у старших дошкольников элементарного осознания смысловой стороны слова, некоторых семантических отношений в лексике как условия полноценного развития речи. Такое формирование обогащает как речевое, так и умственное развитие детей, раскрывая достаточно сложные явления новой для дошкольников языковой действительности, воспитывает интерес к языку и тем самым повышает активность в его усвоении, создает определенные условия для саморазвития речи.
Теоретическое значение исследования состоит также в том, что выявленные в нем особенности выполнения дошкольниками различных семантических операций (подбор синонимов и антонимов к слову, к разным значениям многозначного слова и др.) могут быть учтены при разработке проблем диагностики речевого развития в дошкольном детстве.
Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты учтены при совершенствовании речевых разделов новой "Программы воспитания в детском саду". Разработанные содержание и методика работы над смысловой стороной слова включены в утвержденную Министерством просвещения СССР "Типовую программу обучения и воспитания в подготовительной группе детского сада" (М., 1983), в типовые методические рекомендации к ней.
Результаты исследования могут быть использованы в разработке предусмотренной в "Основных направлениях общеобразовательной и профессиональной школы" единой программы обучения шестилетних детей в детском саду и школе, методики этого обучения.
Апробация и внедрение в практику. Материалы исследования докладывались на Ш Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике (Москва, 1970), научных конференциях НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1972, 1977), научно-практических конференциях и семинарах по методике развития речи (I974--I983: Москва, Кишинев, Ташкент, Самарканд, Шяуляй, Махачкала, Калинин). Материалы исследования включены в ежегодно проводимый (с 1976 г.) спецкурс по развитию речи для студентов дошкольного факультета МИШ им. В.И.Ленина. Методика обучения включена в "Типовые методические рекомендации к программе подготовительной к школе группы детского сада" (Москва, 1980).
Лингвистические и психологические вопросы семантики слова
В одном из основных разделов науки о языке - семасиологии, рассматривающей проблемы семантики слова, нет пока единого, обще принятого определения значения слова. Термин "значение слова" скрывает большое разнообразие понятий.
"Ни в одной другой лингвистической дисциплине нет такого разнобоя в понятиях и терминах, как в семантике /169,188/. Семантика слова - явление, где тесно соприкасаются области логического содержания - понятие и лексическое значение.
Лингвисты отмечают, что изучение смысловой стороны языка сопряжено со значительными трудностями, со многими еще не разрешенными вопросами, в частности вопросом о соотношении значения слова и понятия.
Трактовка проблемы значения слова варьирует у представителей различных лингвистических школ, так как она непосредственно зависит от методологической основы, на которой базируется та или иная научная концепция. Значение слова очень часто отождествляется с логическим понятием и выносится, таким образом, за пределы языка, что превращает слово из основной коммуникативной единицы в простой звуковой ярлык. По мнению К.А.Левков-ской /75/, в значение может входить известное отображение понятия, но не само понятие. "Значения отдельных слов существуют в языке не изолированно, а в тесной связи со значениями других слов".
В.А.Звегинцев /52/ определяет значение слова как "совокупность лексико-семантических вариантов слова" и как "потенциальную сочетаемость слова". Но, по-видимому, сочетаемость, как отмечают некоторые языковеды, есть важный языковой показатель значения, а не само значение.
у Зяачение слова трактуется и как отношение между звуковым комплексом и понятием. Иногда значение приравнивается к понятию. Многими лингвистами значение слова рассматривается как отношение между наименованием и понятием.
В.В.Виноградов /25/ подошел к характеристике значения слова с разных сторон. Во-первых, значение слова определяется с точки зрения его непосредственной направленности на предметы и явления действительности. В соответствии с этим выделяются прямые, номинативные, переносные и производно-номинативные значения. Во-вторых, в качестве одного из путей подхода к решению проблемы значения намечается выяснение разных типов, видов лексических значений слова.
В.В.Виноградов под лексическим значением слова понимает его предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка, являющегося элементом общей семантической системы словаря этого языка /25, с.10/.
Одно из наиболее развернутых определений значения слова принадлежит А.И.Смирницкому, который отвергает такое понимание значения слова, согласно которому значение слова есть тот предмет, к которому данное слово относится и который должным образом обозначается. Словам с их значением соответствуют реальные предметы и явления, но из этого вовсе не следует, что значение слова может быть отождествлено с соответствующим предметом или явлением. По А.И.Смирницкому значение слова есть нечто более широкое, чем отражение реальных предметов и явлений; значение как отображение не есть просто связь звучания с предметом, а есть определенное явление сознания, определенная форма познания его /145, с.80/.
А.Р.Лурия /94/ подчеркивал, что в психологии проблема значения слова практически не существовала до исследований Л.С.Выготского. Он экспериментально доказал, что значение слова развивается, что оно не константно и "представляет собой скорее динамическое, чем статическое образование". Л.С.Выготский /29/ писал, что в слове исследователи всегда знали лишь одну, внешнюю сторону; другая же, внутренняя сторона слова, его значение остается неизученной и неизвестной. С психологической точки зрения, подчеркивал Л.С.Выготский, значение слова представляет собой в первую очередь обобщение, значение есть "единство обобщения и общения, коммуникации и мышления", значения слов развиваются, а не остаются неизменными.
С.Л.Рубинштейн /138/ основным в слове ечитает его значение, семантическое содержание, и связь слова с предметом - основная и определяющая его значение. Значение и предметная отнесенность слова являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и употребления значения слова: предметная отнесенность осуществляется через его значение; вместе с тем указания на предметную отнесенность слова само не что иное, как низшая или начальная ступень раскрытия его значения. Для того чтобы раскрыть значение, надо прежде всего установить предметную отнесенность. Значение слов, их фиксированная семантика не изменяется в результате каждого мыслительного акта индивида, а образует устойчивую основу мыслительной деятельности /139/.
Таким образом, в том, что принято называть значением слова, надо иметь в виду, как один из его моментов, способность, свойство в качестве названия относиться к тому или иному предмету, предметную отнесенность слова.
В семантике слова часто различают смысл и значение Смысловая сторона слова обусловливается непосредственной связью слова с соответствующим ему понятием как обобщенным отражением действительности.
А.Н.Леонтьев /85/ определяет смысл как "отношение мотива и цели". Скорее смысл конкретизируется в значении (как мотив в цели), а не значение в смысле. Понятие смысла "есть эквивалент значения в конкретном акте деятельности". "Иначе говоря, при анализе факторов, направляющих такой акт, смысл выступает как заместитель значения; хотя субъективно мы относимся к смыслу как к значению, но реально руководствуемся в своих действиях смыслом, а не значением".
Вычленение смысловой стороны слова как его свойства
Как показал анализ литературы, возможность вычленения (осознания) дошкольниками смысловой стороны слова, наряду со звуковой, как его особого свойства представляет собой дискуссионный вопрос.
Для собственно психологического анализа семантики речи необходимо знать, как "развязать", развести слово и предмет. Для того, чтобы слово стало полноценным орудием общения и мышления, необходима специально организованная работа по созданию условий для отрыва слова от предмета, для их "разведения".
Так, Л.И.Айдарова /4/ начинала обучение младших школьников с того, что проводила грань между "вещной" действительностью и словом. Ребенок, отвечая на специально сформулированные педагогом вопросы, начинает различать слово и предмет, названный этим словом, устанавливает нетождественность слов и предметов. Поэтому слово начинает выступать для ребенка не как неотъемлемое свойство предмета наряду с другими его свойствами, а как особое явление - языковое.
Исследование С.Ф.Жуйкова показывает, что школьники на первом году обучения "начинают различать внешнюю и внутреннюю сторону слов и соотносить их" A3, с.83/
Ф.И.Фрадкина пришла к выводу, что для того чтобы сформировать у ребенка различение слова и предмета, "отделение" слова от предмета, необходима специальная организация ориентировки ребенка в особенностях слова, в самой языковой действительности. Под "специальной организацией" Ф.И.Фрадкина имеет в виду задания, которые направлены на различение слова и обозначаемого им предмета, на формирование умения сопоставлять сходные слова, обозначающие различные предметы, и сходные предметы, обозначаемые различными словами, т.е. по-разному действовать с предметами и со словами. Ф.И.Фрадкина считает, что при этих условиях и дошкольник начнет отделять слово от обозначаемого им предмета /176, с.163/.
Однако у Ф.И.Фрадкиной "отделение слова от предмета" выступает, по существу, как "отделение" звуковой и смысловой сторон слова, т.е. и в этом случае происходит смешение разных отношений: предмет становится на место семантики слова
Между тем, дело заключается в том, чтобы выяснить, могут ли дети-дошкольники различать смысловую сторону слова и соответствующий объект. Иначе говоря, можем ли мы обратить внимание ребенка на то, что в слове есть значение, смысл, аналогично тому, как мы обращаем его внимание на звуковое строение слова при начальном обучении чтению.
Мы предположили, что даже без специального обучения у детей может формироваться определенный, хотя, вероятно, и невысокий уровень осознания смысловой стороны слова как его свойства. Таким образом, мы имеем в виду не слово в целом, в единстве его звуковой и смысловой сторон (как это выступает в исследовании Ф.И.Фрадкиной), и не звуковую только его сторону (что подчеркивает Д.Б.Эльконин), а смысловую сторону слова.
В целях выяснения того, существует ли ориентировка на смысловую сторону слова, различает ли ребенок слово и соответствующий предмет (объект) без специального обучения, до того, как слово станет предметом познания в его учебной деятельности, были проведены индивидуальные эксперименты с детьми 5-7 лет (всего 88 детей).
Предлагалось словосочетание "глубокая осень".
Инструкция I серии; "Я тебе скажу два слова - "глубокая осень", а ты мне объясни, что значит слово "глубокая"? Как ты понимаешь?" Это задание требовало от ребенка осознания смысловой стороны слова, определения его значения.
Инструкция П серии: "Расскажи, что ты знаешь про осень, про глубокую осень". Эта инструкция направляла внимание детей не на слово "глубокая", а на само качество явления, обозначенное этим словом, и требовала от ребенка описания явления. В этой инструкции языковой знак не выделяется как предмет осознания, задается вопрос об объективной действительности.
Если следовать теории "слова-стекла", то существенных различий в ответах предполагать нельзя: ребенок, отвечая на вопрос о слове (о его смысловой стороне), должен был бы описывать объект, а не пытаться определить значение слова. Однако ответы детей обнаружили иное. Остановимся сначала на результатах экспериментов с 22 детьми средней группы (возраст от 4,7 до 5,5). Реакции на это задание были попытками определения значения слова через конкретный пример ("глубокая канава", "глубокая - это яма"), т.е. слово "глубокая" вычленялось из словосочетания и анализировалось в его прямом значении, которое детям более знакомо и понятно. Показательно то, что в ответах на инструкцию I серии имеется всего .один случай описания.
Во П серии мы, естественно не ожидали получить определения значения слова. Все ответы отличаются своей однородностью и носят характер описания. Например: "Осенью падают листья с деревьев. И после осени зима. И холодно осенью становится. Все ребята в пальто ходят, и взрослые тоже"; "А осенью листочки падают с деревьев. А еще трава спускается завянутая. А потом снег падает после осени"; "Листочки желтые. Дождик бывает. Листики падают. Снег начинает валить".
Ответы детей подготовительной к школе группы в I серии можно разбить на три вида:
1. Вполне отчетливое выражение попыток определить значение слова "глубокая" (сейчас мы не обращаем специального внимания на правильность или ошибочность определений). "Это значит середина осени", "Глубокая - это значит, такая... самый внутренний месяц этой осени", "Глубокая - это значит поздняя". Эти три ответа можно отнести к уровню словарного определения.
2. Попытки определить значения словосочетания в целом. Например: "Это значит, что уже время подвигается к зиме", "Она уже давно началась".
3. Описание явления; таких ответов всего два, и носят они не развернутый характер.
Семантические сопоставления в работе над смысловой стороной слова
Из проведенного в I главе анализа видно, что в качестве основного звена в работе с многозначными словами могут выступать синонимические и антонимические сопоставления. Можно сказать, что полисемичное слово получает возможность выражать свое содержание с помощью не только синонимов, но и антонимов.
В целях разработки методики уточнения понимания значения слова на основе семантических сопоставлений были проведены предварительные эксперименты по подбору синонимов и антонимов с детьми подготовительной к школе группе детского сада (23 ребенка в возрасте от б; 8 до ;5).
Для подбора слов противоположного значения было предложено 10 наречий (вверх, направо, много и др.), 20 прилагательных (узкий, тонкий, светлый, громкий и др.), 8 глаголов (поднимать, спешить, строить и др.) - всего 38 слов. Таким образом, получено 874 ответа (точнее - реакции, куда входили не только ошибки, но и отказы - "не знаю" или молчание).
Правильные ответы на задание подобрать антоним к глаголам составляют 9,6$ (57), к наречию - 35,4$ (206) и к прилагательным - 55$ (325).
А.А.Реформатский /134/, характеризуя антонимы, выделяет так называемые "примитивные" антонимы - слова с отрицательной частицей "не" (типа "глубокий - неглубокий", "много - немного"). Подобного рода ответы могут свидетельствовать о трудностях отбора слов-антонимов из имеющихся в словаре ребенка или даже об отсутствии данных слов в словаре.
Как представлены эти "примитивные" антонимы в ответах детей? Из 874 ответов они составляют 17$ (149). Среди всех этих ответов "не" с наречиями употреблено в 5,5$ случаев, с прилагательными - в 29$ и с глаголами - 65,5$ случаев. Отношение числа использования "не" к количеству полученных реакций для различных категорий слов было следующим: для наречий - 0,03, для прилагательных - 0,09, для глаголов - 0,53. Как видно, коэффициент наиболее высок при подборе слов противоположного значения к глаголам. Дети, например, давали такие ответы: поднимать - "не поднимать", строить - "не строить" и т.п. Из 23 детей у десяти все ответы с "не" приходятся на глаголы.
Различие трудностей подбора антонимов к словам, относящимся к разным частям речи, характеризуется и числом отказов, отсутствия ответа. Всего отказов было 52 (4 - на наречия, 36 - на прилагательные и 12 - на глаголы). Если высчитать среднее число отказов, приходящееся на каждое словопредъявление, то получим следующие показатели: для наречий - 0,02, для прилагательных -0,07, для глаголов - 0,15. Таким образом, и эти коэффициенты дают ту же картину, что и количество употреблений с "не"»
Э.И.Родичева предложила такую классификацию ответов испытуемых на слова-стимулы (на задание ответить словом противоположного значения): 1) правильный ответ; 2) подбор синонима: а) к слову-стимулу ("здесь-тут"), б) к нужному слову ("длинный-маленький"); 3) подбор слова из области значений, близкой а) к слову-стимулу ("дневной-светлый"), б) к нужному слову ("сытость-тощий"); 4) нарушение семантического уровня ("раньше-моложе"); 5) отрицание слова-стимула ("горячий - не горячий"). Автор выделяет также нарушения грамматического уровня ("низ-высоко", "смех-плакать") /136, с.200/. В полученных нами ответах детей представлены все эти типы реакций. Из общего числа ответов (874) правильные составляют 67,5$ (591); синонимы к а) слову-стимулу - 1$ (8), б) нужному слову-антониму - 1,5$ (14); слова, из области значений, близкой к а) слову-стимулу - 1$ (8), б) нужному слову - 4$ (36); нарушения семантики - 1,8$ (16); отрицание слова-стимула -17$ (149). Отказы составляют 6$ (52).
Наряду с семантической (и семантико-грамматической) классификацией, необходимо разделение всех неточных ответов на а) относящиеся к стимулу и б) относящиеся к нужному слову-антониму. Это важно потому, что ответы второй группы характеризуют более высокий уровень семантического развития. Так, по нашим данным, ответы первой группы составляют 2$, второй - 22,5$.
В предложенных детям словах можно выделить две группы: I) данное слово может иметь только один антоним (а также, конечно, его синоним); 2) исходное слово имеет разные антонимы для различных значений. Например, первые два словарных значения слова "легкий" таковы (по С.И.Ожегову): "I. незначительный по весу, не отягощающий. (Легкая ноша, легкая ткань); 2. исполненный, достигаемый, преодолеваемый без большого труда, усилий (легкая задача. Легкая дорога)"; всего выделено 5 значений. Слово "легкий" в первом значении имеет антоним "тяжелый", во втором - "трудный". На наречие "легко" (первые два его значения соответствуют значениям прилагательного) ответы были такие: "тяжело" - 17 ответов, "трудно" - 5. Состав ответов на слово "густой", имеющее по меньшей мере два антонима ("редкий" к первому и "жидкий" ко второму словарному значению), был более сложным: "жидкий" - 7 ответов, "редкий" - ответов нет, "негустой" - 3, остальные ответы - отказы и ошибки. Таким образом, подбирая антоним, дети ориентируются не только на его основное словарное значение. Выбор основного или неосновного значения может характеризовать уровень владения семантикой слова.
Можно сделать вывод, что подбор антонимов к слову дает ряд показателей уровня овладения семантической структурой слова, а также может быть эффективным приемом уточнения и дальнейшего развития значения слова. Очевидно, что работа над антонимами должна сочетаться с работой над синонимами.
Принципы построения методики опытного обучения
Основная цель обучения - привлечь внимание детей к слову в его семантическом аспекте, развить наблюдательность по отношению к языковым явлениям, элементарное умение их сопоставлять. Все это способствует совершенствованию понимания значения слова и семантически точного употребления его в речи.
Необходимо было выявить возможность и целесообразность включения в словарную работу со старшими дошкольниками специальной системы заданий и упражнений, направленных на формирование понимания и использования в речи значений многозначного слова (владение несколькими значениями обогащает словарь, не увеличивая его количественно, а расширяя смысловую сферу слова), синонимов и антонимов.
В обучении для уточнения понимания семантики многозначного слова основное место должно быть отведено использованию семантических сопоставлений. Ведущая роль в этом отводится синонимам и антонимам, которые в языке существуют в тесном единстве. Эту взаимосвязь иллюстрирует следующий пример: многозначное слово "свежий" в различных своих значениях имеет разные синонимы и антонимы; так, к слову "свежий" в словосочетании "свежий ветер" синоним - "прохладный", антоним - "теплый"; "свежий журнал" соответственно - "новый" и "старый"; "свежий хлеб" - "мягкий" и "черствый" и т.п.
Различие в значениях многозначного слова можно демонстрировать с помощью синонимов и антонимов, правильный подбор их может свидетельствовать о понимании значения слова. Одновременное использование синонимов и антонимов может, с одной стороны, служить эффективным приемом раскрытия и уточнения значения слова, а, с другой, способствовать выявлению уровня понимания значения слов.
"Раскрывая перед ребенком многозначность слова, мы показываем ему жизнь самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие разным значениям слова, могут быть совершенно разными, не связанными или малосвязанными друг с другом. Так, слово "крепкий", если употреблять его в значении "прочный, такой что трудно сломать, разбить, порвать 1, относится прежде всего к физическим свойствам предмета ("крепкий орех", "крепкая веревка"). Если же это слово взять в другом значении - "сильный, значительный по проявлению", то оно будет употребляться для определения свойств, явлений совсем другого рода, и к тому же очень разных ("крепкий мороз", "крепкий сон", "крепкий ветер"). Раскрытие смыслового богатства играет большую роль в формировании точности словоупотребления" /157, с.II/.
Значение слова с наибольшой полнотой раскрывается в сочетании с другими словами в речи. Показателем того, что слово действительно вошло в активный словарь, является умение правильно по смыслу его употребить. Следует иметь в виду и работу по привитию умения сочетать слова с учетом их значения. Сочетаемость - важный собственно языковой показатель значения слова.
Ряд исследователей (М.Т.Баранов, В.А.Добромыслов, С.П.Редозубов и др.) справедливо указывают на то, что расширение словарного запаса замедляется от того, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости. В.А.Добромыслов отмечает, что понимание тех или других слов в контексте еще не обеспечивает активного использования тех или других слов в речи: для этого надо иногда не только знать точное значение слова, сферу его употребления, но и владеть грамматическими нормами связи его с другими словами.
Красной нитью в решении проблемы словарной работы проходит вопрос о необходимости разработки приемов показа лексической сочетаемости слов. И это очень важно, так как работа над сочетаемостью это есть и обогащение словаря, и переход к связной речи. Ребенок, владея значением слова, даже несовершенного по сравнению со взрослыми, имеет богатые возможности употребления и понимания этого значения, так как оно постоянно претворяется в живую связную речь /109/. Слово существует в употреблении, это, прежде всего, употребление его в общении, т.е. в реальном, материальном его звучании /145/. Ошибки в словоупотреблении возникают не только на базе незнания значения слова, но и в силу. того, что не учитывается сфера применения, речевой контекст /177/,
Соединяя слова в словосочетания, дети получают маленький контекст, где одно слово выступает в разных смыслах. Эта работа является одновременно и обучением осмысленному употреблению слова, воспитывает языковое чутье.
Если же слово многозначно, то при использовании его в речевом потоке при связи данного слова с другими словами реализуется только одно из его значений. Именно поэтому в практике обучения контекстуальность трактуется как важный прием толкования значения слова. Для того чтобы то или иное значение слова было понято, необходимо употребить данное слово в сочетании с другими словами, т.е. в составе определенной синтаксической конструкции - предложения или словосочетания. Для полноценного построения высказывания, для совершенствования устной монологической речи необходимо иметь в виду формирование умений отбора слов. На это указывает Н.ИЛинкин: "В процессе развития речи необходимо формировать у учащихся критику в части отбора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изменением значения, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова" /42, с.14/.
Таким образом, еще одной важной задачей исследования была разработка таких заданий, которые ставили бы ребенка перед необходимостью выбора наиболее точного слова, формировали бы навык правильного употребления слов.
