Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития связной речи у младших школьников
1.1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития речи в философии, психологии, педагогике 13
1.2. Особенности развития речи младших школьников-якутов 28
1.3. Проблема мотивации процесса развития связной речи 43
1.4. Роль и место словесно-творческой деятельности в процессе развития связной речи 50
Выводы 69
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития связной речи у младших школьниковв процессе словесно-творческой деятельности
2.1. Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности 71
2.2. Характеристика опытно-экспериментальной работы 84
2.3. Организация словесно-творческой деятельности по развитию связной речи у младших школьников-якутов 90
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 101
Выводы 123
Заключение 125
Литература 128
Приложения 144
- Теоретико-методологический анализ проблемы развития речи в философии, психологии, педагогике
- Проблема мотивации процесса развития связной речи
- Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы. В условиях современной языковой ситуации { перед национальными школами в Республике Саха (Якутия) поставлена задача подготовки подрастающего поколения, свободно владеющего государственными языками - якутским и русским. Для этого создаются соответствующие организационно-педагогические условия, способствующие решению этой задачи. Прочный фундамент владения двумя языками закладывается еще в начальной школе.
Концепция школьного языкового образования PC (Я) также ориентирует на практическое овладение русским языком как средством общения в устной и if письменной формах. Исходя из этого, как указано в учебной программе для якутской школы, большое внимание в 1-4 классах уделяется формированию прочных навыков говорения на русском языке. Таким образом, в начальных классах учащиеся получают необходимую и достаточную базу для дальнейшего углубленного изучения родного и русского языков и овладения ими как государственными языками в PC (Я).
В свете изложенного выше, особую актуальность приобретает задача воспитания языковой личности. Человек проявляет себя в качестве языковой личности в процессе реализации коммуникативно-речевых способностей щ (качеств) «адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения в соответствии с целями и условиями общения» [195, с. 16]. Утверждение Ю.Н. Караулова, что «за каждым текстом стоит языковая личность» [97, с.27] мы принимаем за основу нашего исследования. Овладение учащимися умением создавать текст необходимо для эффективной реализации процесса речетворчества, способствует формированию коммуникативного ядра личности.
В настоящее время в начальной школе в целом по России, и в частности в нашей республике идет интенсивный процесс освоения и внедрения различных вариативных систем обучения (система развивающего обучения Д.Б.
Эльконина- В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова и др.). Эти системы обучения призваны изменить в учебной деятельности акценты за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности, доминирующей в традиционном обучении.
В развивающем обучении по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова важнейшие изменения в речи учащихся связаны со становлением их учебной деятельности. Коллективно-распределенный характер учебной деятельности ставит ребёнка перед необходимостью обсудить её цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полученные результаты, т.е. порождает содержательные мотивы общения. Тем не менее задача развития речи не утрачивает своей самостоятельности и актуальности и в условиях развивающего обучения:
1) какую бы важную роль ни играло учебное общение в жизни младшего школьника, оно не исчерпывает того круга коммуникативных задач, с которыми он сталкивается и к решению которых его необходимо готовить;
2) участвуя в учебном диалоге, ученик овладевает соответствующими речевыми умениями лишь практически, не осознавая их оснований, что существенно сужает возможности развития связной речи;
3) учебный диалог сам по себе не обеспечивает овладение монологическими формами речи, которые играют весьма важную роль в последующем обучении.
Все эти обстоятельства заставляют рассматривать развитие речи как особую задачу развивающего обучения. Она заключается в том, чтобы на основе устно-диалогической речи, интенсивно развивающейся в рамках коллективного учебного диалога, обеспечить постепенный переход к произвольно регулируемым формам монологической речи - сначала устной, а затем и письменной.
Как указывается в программе развивающего обучения русскому языку, составленной В.В. Репкиным «условия и методы формирования таких умений не являются специфическими для развивающего обучения. Поэтому при организации этой работы следует ориентироваться на рекомендации, разработанные в последние годы для начальной школы» [164, с.29]. Таким образом, по мнению самих авторов, учебники русского языка (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) сами по себе не могут полностью обеспечить овладение монологическими формами речи.
Для теоретико-методологического анализа развития речи потенциальную ценность имеют идеи, разрабатываемые на стыке философских, логико-методологических и психолого-педагогических направлений. Существенный вклад в развитии теории деятельности составляют исследования в области психологии, раскрывающие механизм речевых процессов, а также связь речи с мышлением и деятельностью человека (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.). На наш взгляд, более пристального внимания заслуживают работы ряда отечественных и зарубежных психологов и педагогов, которые указали на роль связной (устной и письменной) речи в развитии детей (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, В.Я. Ляудис, М. Монтессори, В.А. Сухомлинский, С. Френе и др.). Наиболее широкую платформу для работы представляет теория оптимизации учебно-воспитательного процесса. Аргументируя закономерность появления идеи оптимизации в педагогике, Ю.К. Бабанский подчеркнул, что «разработка комплексного системного подхода в обучении и воспитании учащихся привела к осознанию острой необходимости в каждом случае обосновать именно оптимальный, т.е. наилучший для данных условий вариант обучения с точки зрения его эффективности и затрат времени учеников и учителя» [21].
В научных трудах Е.В. Архиповой, М.Т. Баранова, Т.К. Донской, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, М.С. Соловейчик рассмотрены проблемы коммуникативной направленности в обучении русскому языку, определен круг вопросов, связанных с дальнейшими исследованиями, предлагается ряд методических решений. Вместе с тем анализ состояния сформированности речевых умений и навыков младших школьников, наблюдения за процессом обучения связной речи учащихся якутской школы показывают, что овладение этими умениями остается на недостаточном уровне. При свободном общении учащиеся не проявляют речевой активности, скованны, затрудняются в выборе подходящих слов-связок, конструировании предложений. В письменных творческих работах учащихся начальных классов встречается однообразность, краткость содержания, бедность словарного запаса, использование в основном слов нейтральной лексики, отсутствие творческой фантазии и навыков текстопостроения и т.п. Об этом свидетельствуют и исследования якутских ученых-методистов В. М. Анисимова, В.Н. Афанасьева, П.П. Борисова, Ф.В. Габышевой, Е.Н. Дмитриевой, Е.П. Никифоровой, Т.И. Петровой, Т.П. Самсоновой и др., показавшие, что степень сформированности у младших школьников умения самостоятельно продуцировать текст невысока. В якутской школе на уроках русского языка текст все еще не рассматривается в качестве единицы обучения построению связного высказывания, в начальной школе недостаточно учат технической стороне создания текста.
Объясняется это по нашему мнению, недоработанностью педагогической системы, основанной на осознанной мотивации речевой деятельности. Научить младшего школьника связному выражению собственных мыслей можно только путем опоры на сознательное усвоение (осознанная мотивация, контроль и адекватная самооценка собственных действий) речевых единиц. При таком подходе процесс усвоения достигается только в ходе активной деятельности самих обучаемых.
Существующая в настоящее время в школьной практике система развития связной русской речи способствует порождению небольших связных высказываний. Эти процессы по мнению профессора В.Ф. Габдулхакова, «осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связного высказывания. Поэтому основное количество отклонений от грамматической структуры обусловлено неумением строить монологическое высказывание» [57].
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:
1) несмотря на наличие определенного количества учебно-методических материалов по данному вопросу в русской и якутской школах, исследуемая проблема нуждается в разработке педагогического обеспечения и сопровождения процесса развития связной речи;
2) минимальное использование в обучении теоретического материала о тексте, его признаках, законах построения негативно сказывается на формировании у младших школьников навыков связной речи, умения создавать текст;
3) преподавание теории текста, рассчитанное на простое заучивание правил, не способствует развитию творчества детей, не ориентирует их на процесс редактирования собственных текстов.
Проблема данного исследования заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие связной речи в устной и письменной формах, и недостаточным уровнем владения связной речью младшими школьниками-якутами.
Разрешение этого противоречия мы видим в резервах организации специальных условий развития связной речи, заложенных в теоретических основах речевой деятельности, учитывающей сущность речи как явления комплексного и позволяющей органично связать его с психологической теорией деятельности. Опираясь на данные языкознания, мы рассматриваем овладение связной речью как деятельность, основой которого является единство процесса порождения смыслового содержания и его выражения. Таким образом, актуальность проблемы исследования, ее недостаточная разработанность, а также практическая значимость определили выбор темы диссертационного исследования.
Объект исследования - процесс развития связной речи младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия развития связной речи у младших школьников-якутов в процессе словесно-творческой деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы педагогических условий развития связной речи у младших школьников-якутов в процессе словесно-творческой деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связной речи у младших школьников-якутов возможно при условии, если:
- процесс обучения организуется как деятельность по сочинению собственных текстов на основе словесно-творческой работы;
- процесс сочинения собственного текста, с учетом психологических основ формирования связной речи, проходит в 2 этапа: 1) порождение смыслового содержания текста и 2) работа над его выражением;
- сформирован механизм произвольной регуляции речи: планирование, контроль, оценка и коррекция собственной речи.
Для реализации основной цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть теоретико-методологические предпосылки развития связной речи младшего школьника.
2. Проанализировать возможности образовательных систем обучения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова) в развитии связной речи младших школьников-якутов;
3. Определить формы и методы организации занятий, развивающих связную речь учащихся-якутов (система заданий, упражнений на основе ознакомления учащихся с речеведческими понятиями и законами построения текста) с педагогическими рекомендациями для учителей начальных классов по их эффективному применению.
4. Разработать систему педагогических условий развития связной речи в процессе словесно-творческой деятельности и экспериментально проверить эффективность их реализации в обучении младших школьников якутской школы;
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: диалектико-материалистическая теория познания о единстве языка и мышления; психолого-педагогическая теория личности как субъекта деятельности, ее творческой активности (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Л.Н. Куликова и др.); деятельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.И. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции системного, личностно-ориентированного подхода в сфере образования (В.П. Беспалько, И.С. Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный, личностный подход к процессу обучения связной речи (М.Т. Баранов, Т.К. Донская, А.П. Еремеев, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т. Г. Рамзаева и др.); этнопедагогические аспекты обучения и воспитания (В.Ф. Афанасьев, У.А. Винокурова, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, Д.С. Макаров, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова и др.).
Выдвинутые нами цель, гипотеза, основные задачи определили комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; наблюдение; беседы с учащимися, учителями, родителями; изучение продуктов педагогической деятельности; метод математической статистики и другие методы исследования.
Научная новизна состоит в следующем:
- выявлены психолого-педагогические особенности развития связной речи у младших школьников-якутов;
разработаны педагогические условия, способствующие эффективности развития связной речи на основе словесно-творческой деятельности по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы концептуальные подходы и психолого-педагогические предпосылки развития связной речи у младших школьников-якутов в процессе словесно-творческой деятельности; определена система педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития связной речи у младших школьников якутской школы на основе словесно-творческой работы в свете теории речевой деятельности и развивающего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в отборе и систематизации текстов, разработке системы упражнений по развитию умения работать с текстом, сборника упражнений по развитию связной речи со словарем лингвистических терминов для учащихся начальных классов якутской школы, определении содержания, методов и приемов работы с отобранным материалом. Методические разработки могут послужить в качестве дидактического материала для самостоятельной работы учащихся, могут быть учтены учителями начальных классов при составлении программ, учебников и учебных пособий и рекомендованы в помощь педагогам и студентам вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четким определением исходных методологических положений, учетом требований современной теории речевого развития личности, использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, обработкой экспериментальных данных, а также положительными результатами внедрения методик проведения занятий с младшими школьниками в образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в рамках выступлений на республиканских научно-практических конференциях:
«Проблемы внедрения и освоения развивающих технологий обучения в Республике Саха (Якутия)» - 1999 г.; «Алексеевские чтения» - 2002 г., 2003 г.; «Региональный учебник XXI века» - 2001 г.; «Методические чтения» - 2003 г.; аспиранские чтения ЯГУ: «Региональные проблемы развития образования PC (Якутия)» - 2003 г.; в рамках участия в республиканских и улусных мастер-классах и семинарах для учителей начальных классов (2002-2004 гг.). Основные положения работы отражены в публикациях.
База исследования: Намекая начальная школа 1 ступени, Намекая средняя школа №2, Хамагаттинская саха-французская ассоциированная школа и 1-Хомустахская средняя школа. Экспериментом были охвачены 92 учащихся и 24 учителя начальных классов. Исследование проводилось в 3 этапа - с 1999 по 2004 г.
Основные этапы исследования нами определены следующим образом:
На первом этапе (1999 — 2001 гг.) осуществлялись изучение и анализ литературы по теме исследования, состояния дел в области педагогического руководства процессом развития речи в общеобразовательных учреждениях, что позволило сформировать основные теоретические положения, обеспечивающие педагогические условия для развития связной русской речи младших школьников, разработать программу опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) на основе разработанных положений о педагогических условиях развития связной русской речи младших школьников проводилась опытно-экспериментальная проверка условий осуществления педагогической деятельности; определялась эффективность данного процесса.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проводилась проверка полученных результатов, обработка экспериментальных данных, обобщались материалы исследования, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие связной речи следует рассматривать как процесс, основу которого составляет единство процесса порождения смыслового содержания текста и его выражения, осознанное овладение единицами языка, знание правил построения текста. Речь рассматривается нами не только как средство общения, но и как механизм познавательной деятельности, так как в процессе речи осуществляется обобщение, сравнение и другие мыслительные операции.
2. Словесно-творческая деятельность развивает связную речь, которая обеспечивается осознанной мотивацией и адекватной самооценкой процесса порождения собственного текста младшими школьниками-якутами, способствует развитию навыков сотрудничества и самовоспитания.
3. Эффективность системы разработанных педагогических условий достигается при развитии механизма связной речи у младших школьников-якутов, включающего формы и средства обучения, а также способы формирования осознанной мотивации и адекватной самооценки речевой деятельности.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретико-методологический анализ проблемы развития речи в философии, психологии, педагогике
Целью написания настоящего параграфа является рассмотрение теоретических основ речи во взаимосвязи с мышлением, определение основных психолого-педагогических аспектов процесса развития связной речи.
Глубокий непрекращающийся интерес ученых разных отраслей знания — философов, психологов, педагогов, методистов — к вопросам развития речи у школьников убедительно говорит о том, что это направление научных исследований получило широкое распространение и признание. Естественным поэтому, является стремление как можно лучше осмыслить основные его аспекты и выявить их сущность.
В философии язык (речь) рассматривается во взаимосвязи с мышлением. Вопрос о самой тесной связи языка с мышлением был поставлен научной мыслью еще в древности. Одним из первых философов, которые сделали речь исходным моментом при анализе мышления, был Аристотель. По его мнению, мышление на поверхности выступает как речение. Аристотель также высказал мысль об отнесенности высказываний, слов, предложений к объективной реальности, к миру вещей и процессов [16].
Традицию рассмотрения языка в его связи с мышлением продолжили Ф. Бэкон, Д. Локк, Д. Беркли, Д. Юм, Д.С. Милль, а также А.И. Герцен, М.В. Ломоносов, А.И. Радищев и другие ученые. В зарубежной философии Нового времени эту мысль убежденнее других отстаивает Т. Гоббс: думать -значит употреблять слова [99].
На роль звукового языка в функционировании мышления указывает большинство зарубежных (А. Бергсон, Дж. Беркли, А. Шопенгауэр и др.) и отечественных (И.Д. Андреев, П.И. Визгалов, A.M. Минасян, Д.П. Горский, П.Д. Пузиков и др.) философов. По мнению ученых, общение людей осуществляется только при помощи мышления, связанного с языком как со своей формой, так как мысли людей могут возникать и существовать, только на базе языкового материала в форме отдельных слов и сочетаний. Мыслей, обособленных от языка, не существует. Язык является необходимым условием формирования мыслей, возникающих в голове человека, и средством их выражения.
«Язык не есть нечто отрешенное от мысли, а напротив, органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вытекающее», - отмечал К.Д. Ушинский [205, т. 5, с. 19]. По мнению ученых, язык по отношению к мышлению не только является общезначимой «системой отсчета», но и воплощает внутренний глубинный механизм мыслительной деятельности [213]. В обобщающей роли языка состоит одна из его существенных особенностей, без которой человеческое сознание не могло бы приобрести способность обозревать бесконечное многообразие единичных вещей и явлений реального мира. Язык дал возможность человеку фиксировать общее в предметах и явлениях, их связях и отношениях, расчленять их, соотносить и синтезировать в понятиях и представлять как относительно устойчивые (А.Г. Спиркин).
Эти особенности языка нашли свое отражение в философской интерпретации [208, с.640], где язык определяется как «система знаков, служащая средством человеческого общения, мышления и выражения». С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности. Язык является специфическим средством хранения и передачи информации, а также управления человеческим поведением.
Выделенные наукой в качестве основных познавательная (отражение в сознании предметов объективной действительности) и коммуникативная (переработка познанного, известного для себя в информацию для других) функции языка изначально существуют в неразрывном единстве как взаимообусловливающие и предполагающие одна другую. Благодаря этим функциям язык обеспечивает возможность собирать воедино результаты познания многих людей, сохранять их в памяти, передавать из поколения в поколение и успешно использовать в практической деятельности и в дальнейшем познании всей суммы знаний, накопленных человечеством. По мнению А.И. Герцена, благодаря этим функциям языка, возможно умственное развитие как отдельного человека, так и всего общества [62].
Прежде чем рассматривать методологические аспекты развития речи остановимся на некоторых особенностях речи вообще.
Речь - это специфически человеческий способ формирования и формулирования мыслей с помощью языковых средств. Сложность овладения речью состоит в как можно более полном и совершенном овладении знаками языковой структуры.
Язык - это система вербальных знаков, относительно независимая от индивида служащая для цели коммуникации, формирования и формулирования мыслей, закрепления и передачи общественно-исторического опыта. Язык - это некоторое максимально возможная система знаков, из которой каждый пользующийся этой системой использует для себя в силу своих возможностей конкретную долю. Язык - это многоуровневая система со своими требованиями и ограничениями по всем уровням - от фонетического и графического до грамматического и семантического. Все эти требования и ограничения составляют нормы и правила использования вербальных знаков, которым пользующиеся знаками (информанты) обучаются как в естественных условиях - с помощью родителей, в семье, так и в специальных учебных условиях в школе, на курсах, по справочникам, словарям [188, с. 134].
Проблема мотивации процесса развития связной речи
Целью написания данного параграфа является определение ведущей роли осознанной мотивации при овладении младшими школьниками связной речью, раскрываются наиболее общие вопросы, связанные с мотивацией учения.
В рамках теории речевой деятельности сложилась теория поэтапного формирования речевого высказывания. Порождение речевого высказывания в диалогической или монологической речи есть сложный процесс. Если же у человека возник мотив к порождению подлинного речевого высказывания, то первым этапом порождения этого является этап формирования общего субъективного смысла высказывания. В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части: объект высказывания и то, что именно нужно сказать об этом объекте. Оно составляет предикативную часть высказывания. Эти две части и образуют исходную мысль, носящую характер свернутого речевого высказывания, которое затем должно быть превращено в последовательность связанных друг с другом слов. Это превращение осуществляется с помощью внутренней речи, составляющей следующую ступень формирования речевого высказывания. Существенной особенностью порождения речевого высказывания помимо устойчивой цели высказывания и той конкретной задачи, которая стоит перед говорящим (или пишущим) является также широкий объем оперативной памяти и система стратегий, позволяющие выделять существенный смысл высказывания, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки, соответствующие поставленной задаче. Это предполагает постоянный контроль за протеканием всплывающих в сознании компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив.
Рассмотрим условия, которые создают осознанную мотивацию процесса развития связной речи у младших школьников.
Первым условием, характеризующим весь процесс порождения речевого высказывания, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия считают наличие мотива высказывания. Мотив определяется как «совокупность условий (речевых и неречевых), необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевые действия» [116, с. 14].
В качестве мотива речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность — стремление, вступив в общение с другими людьми, что-то узнать, сообщить, воздействовать, выразить свои чувства, эмоции.
Сложность организации работы по формированию связной речи состоит в том, что, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. При этом реальная ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Следовательно, «...надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации» [82, с. 105]. Вместе с тем такая традиционная форма как урок, со сложившимся типом общения в системе «ученик - учитель» не позволяет уделять достаточно внимания созданию условий для живого общения в процессе обучения. В реальной практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственного мотива у него нет. «Мотив речевой деятельности возникает у ребенка под воздействием задания, поэтому речевая деятельность, степень ее активности и самостоятельности определяются характером задания» [118, с.146].
Следовательно, необходимо включить школьную деятельность в речевую ситуацию с конкретным адресатом, обстоятельствами, ситуацией, стимулирующей возникновение определенного коммуникативного побуждения ребенка говорить на тему, которая являлась бы для него важной, волнующей, так как существует общеметодический принцип обучения связной речи, основанный на психологических особенностях сознательной деятельности человека, согласно которому «усваивается в первую очередь то, что вызывает у ребенка определенное отношение» [116, с.234]. «В методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяли бы мотивацию речи, ставили школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждали бы интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то» [124, с.4]. Таким образом, по мнению М.Р. Львова, создание мотивации является основным условием усвоения связной речи, однако в предлагаемых им учебных задачах воспроизводится лишь одна из ее функций - общение на расстоянии (характерная исключительно для письменной речи).
Представителями традиционного направления в методике признается то, что «у учеников отсутствуют побудительные мотивы речевой деятельности. Тематическая направленность текстов обычно определяется учителем, работа принимает формальный характер» [130, с.245]. Процесс мотивации речевого высказывания в качестве отдельного объекта анализа не выделяется, рассматриваются лишь некоторые условия, «создающие в классе ситуацию живого общения». «Интерес к подготовке текстов усиливается под воздействием высказываний, тематика которых соотносится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников [130, с.247]. К такой тематике В.Е. Мамушин относит рассуждения на общественные и морально-этические темы, рассуждения на темы, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города, села, улицы.
Педагогические условия развития связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности
Целью написания данного параграфа является определение комплекса педагогических условий, реализация которых обеспечивает развитие связной речи у младших школьников в процессе словесно-творческой деятельности. То есть тех условий, при реализации которых словесно творческая деятельность действительно становится условием развития связной речи у младших школьников-якутов.
Одну из концептуальных основ развития современной системы образования составляет гуманистическая парадигма. В условиях гуманизации образования ученик выдвигается в качестве главной ценности педагогического процесса. Гуманистическая парадигма образования актуализирует изменение целевой направленности с идеальной личности на конкретно педагогически ориентированную личность. Гуманизм как тип духовной ориентации определяется как совокупность взглядов, выражающих достоинство и ценность человека, его право на свободное развитие. Гуманизм утверждает человечность в отношениях между людьми. Гуманизм также характеризуется как обеспечение достойных человека условий его жизнедеятельности. Иначе говоря, гуманизм представляет собой совокупность объективных и субъективных отношений к каждому человеку как высшей самостоятельной ценности. [3, с. 8]. Понимание неповторимой индивидуальности личности и воспитание, имеющее целью признание ее ценности, реализуется в русле гуманистической педагогики (Л.Н. Толстой, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, И.Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский и другие), в педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф.Шаталов и др.). Другое видение гуманизма - это создание реальных культурных, материально-технических, организационно-педагогических условий функционирования учреждений образования и культуры. Только создавая соответствующие условия, можно вырастить людей гуманных, чье реальное бытие - общественно полезная деятельность, свободный труд, сознательно отдаваемый на пользу другим, забота о благе другого человека. Иными словами, основу гуманизма составляет свобода личности.
На идее свободы личности строится следующая парадигма современного образования, опирающаяся на предоставление воспитуемым большей самостоятельности, исключения излишней опеки. Изучение философской литературы, идеи и выводы которой подтверждаются в процессе многолетней практики, убеждают в том, что в гуманистической концепции человека и личности свобода занимает центральное место. Ставя перед собой задачу педагогического обеспечения развития связной речи у младших школьников, мы исходим из следующих философских постулатов относительно свободы как основного условия развития: свобода - отсутствие авторитаризма в педагогическом процессе; отсутствие системы подавления; поощрение личной инициативы; признание высокой самоценности ученика.
В философии понятие «условие» рассматривается как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать, развиваться не может. Сам предмет при этом рассматривается как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира [209, с. 497]. Условие в философии - это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. Совокупность конкретных условий данного предмета образует среду его существования, влияние которой обеспечивает реализацию закономерных связей и отношений. «Условия - это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим». В науке часто речь идет об условиях той или иной деятельности. При этом можно встретить работы, где говорится об условиях эффективности деятельности.
При определении понятия «условия» мы опираемся на точку зрения Г.И. Железовской. Ученый понимает под условиями «те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может» [81]. На необходимость создания педагогических условий, при которых любые психические процессы могут совершаться наиболее эффективно, указывают В.Г. Горецкий, А.И. Липкина и другие ученые.
Г.И. Железовская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и другие отмечают, что педагогические условия (содержание обучения, его организация, методы) детерминируют процесс обучения и развития психики детей. По мнению ученых-психологов, педагогические условия, обеспечивающие психическое развитие и представляющие собой управляющие воздействия на учащихся со стороны учителя, являются внешними по отношению к психике ребенка. Иными словами, внешние педагогические условия - это суммарная характеристика физической и психологической среды, в которой осуществляется учение [56]. Внешние условия воздействуют на разных учащихся по-разному, в зависимости от того, как школьник относится к материалу, который необходимо усвоить, каков опыт его учебной деятельности, в какой мере он умеет организовывать новый опыт, т.е. каков уровень развития сформированных у учащихся обширных умений учиться. Все это представляет собой внутренние условия учения и психического развития.
