Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты индивидуализации учебной деятельности младших школьников 13-103
1.1. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема 13-35
1.2. Особенности учебной деятельности младших школьников 36-52
1.3. Педагогические условия эффективности индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства 53-100
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 101-103
Глава II. Экспериментальное исследование педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства 104-163
2.1. Задачи и организация экспериментального исследования педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства 104-119
2.2. Реализация и анализ результатов экспериментального исследования педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства 120-161
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 162-163
Заключение 164-167
Библиографический список литературы 168-187
Приложения 188-197
- Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема
- Особенности учебной деятельности младших школьников
- Задачи и организация экспериментального исследования педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства
- Реализация и анализ результатов экспериментального исследования педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства
Введение к работе
Современная тенденция становления гуманистической парадигмы российского образования определила его приоритетные задачи: внедрение личностно-ориентированных технологий обучения и перевод на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности. Таким образом, основной вектор преобразования общеобразовательной школы в соответствии с объективными требованиями, закрепленными в Законе Российской Федерации «Об образовании» и государственной доктрине развития образования, связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных личностных ресурсов ученика, его интеллектуальной сферы.
В настоящее время предлагается несколько вариантов решения этой проблемы: от разработок учебных программ и новых технологий обучения, ориентированных на личностное развитие школьников, до создания школ антропоцентричной ориентации [240; 220]. И среди такого широкого спектра предложений, обеспечивающих образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями, можно выделить одно, обозначенное в педагогической науке как индивидуализация учебной деятельности.
На основе анализа психолого-педагогической литературы мы можем отметить, что проблема индивидуализации учебной деятельности школьников постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Ее возникновение связано с реализацией индивидуального подхода, который появился в педагогической науке как отражение требования учитывать индивидуальные особенности учеников в процессе обучения и воспитания (Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменский, А.Дистервег, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, В.Г.Белинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев и другие). В отечественной педагогике теоретические основы разработки этого вопроса были заложены в трудах К.Д.Ушинского. В советский период подходы к решению проблемы индивидуализации учебной деятельности закладывались в работах
П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, А.В.Луначарского, Н.К.Крупской и многих других.
Различные аспекты исследуемой проблемы рассматривались преимущественно как отдельные направления: индивидуализация как средство повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся (Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, А.А.Кирсанов и другие), индивидуализация как средство разноуровнего обучения для предупреждения неуспеваемости (А.А.Бударный, А.М.Гельмонт, Л.С.Славина, В.Ф.Харьковская и другие), индивидуализация как способ организации работы учащихся на уроке (Т.М.Николаева, В.И.Загвязинский) и осуществления программированного подхода (Г.А.Данилочкина, А.А.Аукум, В.В.Иванов и другие).
Отдельные исследователи (Е.А.Голант, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, М.Р.Львов, И.И.Малкин, А.Т.Молибог, П.И.Пидкасистый), отмечая многоаспектность и сложность проблемы индивидуализации, соотносят это понятие с поиском оптимальных для конкретных условий обучения вариантов управления познавательной деятельностью учащихся. Многие отечественные психологи и педагоги акцентируют внимание на том, что учащиеся имеют большие индивидуальные различия не только в учебных умениях (Ю.К.Бабанский, И.Э.Унт, А.В.Усова) и учебной мотивации (А.К.Макарова, Н.Г.Морозов, Г.И.Щукина), но и в уровне развития умственных способностей (Н.А.Менчинская, З.К.Калмыкова, К.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, М.А.Холодная, В.Н.Дружинин и другие).
Проблеме становления новых технологий обучения, учитывающих различный уровень развития способностей младших школьников, в последние годы посвящены многие материалы и публикации [34; 52; 66; 67; 109; 146; 148; 199; 201]. Они предполагают приоритет личностного начала: воспитание уникальной личности с развитым мировоззрением, интеллектом, системой ценностей, духовной культурой, способной к самостоятельности, творческому самосовершенствованию. На решение этих задач ориентирована вся
4 образовательная практика, однако, на наш взгляд, наиболее полно они могут быть раскрыты на предметах художественно-эстетического цикла, в частности, в процессе изучения музыкального искусства, так как объектом рассмотрения и анализа является метасистема «человек - музыка - мир». Несмотря на то, что каждая составляющая этой триады есть открытая развивающая система, основным компонентом, безусловно, является музыка [140].
На основании новых тенденций обновления содержания музыкального образования, основным требованием которого становится философско-научный уровень постижения музыкального искусства, основанный на диалектической логике, необходимо рассматривать музыку не только с точки зрения ее восприятия (психологии) или как звукосмысловую структуру (с точки зрения теоретика), но и «сверху», с позиции философа, исследующего систему взаимосвязей «мир - человек» в ее целостности (М.С.Каган) [140]. В соответствии с этим атрибутом музыкального восприятия становится единство эмоционального и рационального, а функцией музыкального воспитания и одновременно его важной практической задачей - бъединение эмоциональной и интеллектуальной деятельности учащихся в единый процесс.
Эти положения выводят нас на обоснование актуальности темы исследования.
1. В современных условиях функционирования общеобразовательной школы одной из наиболее важных в музыкальном обучении младших школьников становится проблема развития личностной сферы младшего школьника, поиск и дальнейшая разработка эффективных путей учета его индивидуальных особенностей, что в дальнейшем определит успешность его обучения в средней школе.
Однако практика работы преподавателей музыки в начальном звене образования показывает: применение в массовом музыкальном образовании новых педагогических технологий, направленных на развитие в каждом ребенке «фундаментальных человеческих способностей - «искусства думать»,
5 «искусства чувствовать», «искусства слышать» (В. А.Школяр) [233], музыкальной культуры младших школьников как части духовной культуры (включающей музыкальный опыт, музыкальную грамотность, музыкально-творческое развитие школьников) ввиду исключительно малого количества часов, отводимых предмету «Музыка» и преимущественному использованию коллективных, а не индивидуализированных форм учебной работы на музыкальных занятиях, свидетельствует о том, что индивидуальное личностное развитие младших школьников в процессе музыкального обучения проходит ограниченно.
2. В настоящее время происходит переосмысление появившейся в 70-е годы концепции массового музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского [143]. Основным требованием к разработке новых подходов к музыкальному образованию младших школьников является творчество учителя музыки «в организации эмоционально-интеллектуальной деятельности учащихся с целью присвоения нравственно-эстетического содержания музыкального искусства и раскрытия механизма превращения явлений и фактов объективного мира в музыкальные образы в единстве содержания, формы и средств выражения» (Л.В.Школяр, В.А.Школяр, М.С.Красильникова, В.В.Медушевский, Е.Д.Критская, В.О.Усачева) [145]. Данный подход предусматривает не только изменение содержания музыкального образования и использование группы методов, направленных на развитие музыкального мышления и восприятия на интонационной основе, навыков самостоятельной исследовательской деятельности (метод моделирования художественно-творческого процесса, интонационно-стилевого постижения музыки, содержательного анализа инструментальных произведений), но и овладение младшими школьниками общими способами мыслительной деятельности на теоретическом уровне.
Таким образом, с позиции обоснования актуальности темы исследования становится очевидным противоречие между музыкально-педагогической потребностью в организации изучения музыкального искусства как эмоционально-интеллектуальной деятельности младших школьников в процессе индивидуализации, с одной стороны, и отсутствием теоретически разработанных положений и условий реализации этого процесса, с другой.
Выявленное противоречие актуализирует проблему разработки научно-методических подходов к индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства, так как именно индивидуализация обеспечивает адаптивность системы музыкального образования к уровням и умственным особенностям развития обучающихся, что позволяет по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой.
Вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Педагогические условия индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства».
Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, эффективно влияющих на индивидуализацию учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства.
Объект исследования - процесс музыкального образования младших школьников.
Предмет исследования - индивидуализация учебной деятельности младших школьников.
В основу исследования положена следующая гипотеза: индивидуализация учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства будет осуществляться более эффективно, если: формирование групп учащихся осуществляется на основе диагностики уровней развития умственных способностей; применяются индивидуальные учебные задания в перцептивно-аналитической, исполнительской и авторской музыкальной деятельности;
7 в процессе музыкального обучения применяются проблемные учебные задачи; используются тематические, доминантные, типовые и комплексные учебные музыкальные занятия.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
Оценить современное состояние проблемы индивидуализации учебной деятельности в педагогической теории и школьной практике.
Выявить особенности индивидуализации учебной деятельности младших школьников и специфику их умственного развития.
Определить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства.
Предложить научно-методические рекомендации для педагогов и методистов, позволяющие разработать гибкие (адаптивные) технологии процесса индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства.
Теоретико-методологическими основами исследования явились: диалектико-материалистическая теория познания как учение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; психолого-педагогические теории деятельности и концепции, показывающие ведущую роль объективных и субъективных факторов в формировании и развитии способностей (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, Т.И.Артемьева); теоретические положения, раскрывающие развитие и становление личности младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Трубайчук); интонационный подход, трактующий музыкальное восприятие как основу музыкальной культуры школьников
8 (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, Д.Б.Кабалевский, В.В.Медушевский,
Е.Д.Критская).
В ходе исследования использованы методы, адекватные предмету и задачам исследования: теоретический анализ философской, психолого- педагогической, искусствоведческой, музыкально-методической литературы, включая логико-исторический анализ, контент-анализ учебных программ по музыкальному образованию школьников; обобщение эффективного педагогического опыта; теоретическое моделирование; обсервационные методы (длительное фиксированное, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, анализ результатов музыкальной творческой деятельности младших школьников); педагогический эксперимент (поисково-констатирующий, формирующий и контрольный этапы); параксиметрические (анализ результатов, продуктов исполнительской, авторской, перцептивно-аналитической деятельности младших школьников); методы математической статистики.
Исследование проводилось с 1995 по 2001 гг. Общий замысел и логика исследования определили последовательность трех этапов:
На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось выявление основных противоречий образовательного процесса на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, анализа школьной практики музыкального преподавания и учения. В результате была определена тема исследования. Последующий анализ научной психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, а также диссертационных работ по теме исследования позволил вычленить проблему, сформулировать исходные позиции исследования и предварительную гипотезу. В ходе проверки предварительной гипотезы определялось влияние различных условий индивидуализации учебной деятельности на умственное развитие младших школьников. В соответствии с выводами, сделанными по результатам
9 эксперимента, определена научная гипотеза исследования. На поисково- констатирующем этапе эксперимента определена и экспериментально проверена эффективность педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства; уточнен понятийный аппарат по теме исследования; апробирован теоретически обоснованный набор критериев и методик их измерения.
На втором этапе (1998-1999 гг.) - формирующем - было продолжено экспериментальное исследование педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) - аналитико-корректирующем - был проведен контрольный эксперимент, позволяющий перепроверить правильность сформулированных теоретических выводов; обрабатывались и систематизировались полученные результаты; оформлялось диссертационное исследование; осуществлялось внедрение полученных результатов в практику работы школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методической системы цели, предмету и задачам исследования, научно-методическим обеспечением эксперимента, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах, репрезентативностью эмпирических материалов, обработкой экспериментального материала методами математической статистики, а также личным участием диссертанта в разработке и осуществлении эксперимента на всех его этапах.
На защиту выносятся, следующие положения:1. Индивидуализация учебной деятельности является необходимым фактором музыкального образования в современных условиях, так как обеспечение образовательных потребностей младшего школьника в соответствии с его индивидуальными умственными особенностями становится основопол агающи м.
10 2. Эффективность индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства обусловливается применением следующих педагогических условий: диагностики уровней развития умственных способностей для формирования групп учащихся; индивидуальных учебных заданий в перцептивно-аналитической, исполнительской и авторской музыкальной деятельности; проблемных учебных задач и тематических, доминантных, типовых, комплексных учебных музыкальных занятий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
1. В обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения и адаптации применительно к условиям музыкального образования понятий: а) «индивидуализация учебной деятельности» как особой формы внутриклассной организации учебной работы, в процессе которой выбор методов, способов, приемов, средств музыкального обучения осуществляется с учетом индивидуальных особенностей школьников; б) «музыкальная деятельность» как особой формы художественной деятельности обучающихся, побуждающей их к усвоению новых знаний, умений и навыков (или изменению старых) и самостоятельному поиску способов воспроизводства этих знаний.
2. В уточнении специфической цели индивидуализации учебной деятельности в условиях изучения музыкального искусства: средствами индивидуализации способствовать нравственно-эстетическому, умственному развитию и формированию музыкальной культуры как части духовной культуры, тем самым обеспечивая разнообразные условия для проявления индивидуальности младшего школьника с учетом его возрастных и личностных особенностей.
В дополнении характеристики этапов периодизации развития проблемы индивидуализации учебной деятельности школьников (на основе теоретических положений Е.С.Рабунского и А.А.Кирсанова).
В выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в условиях функционирования музыкального образования, включающей формирование групп обучающихся на основе диагностики уровней развития умственных способностей, применение в различных формах музыкальных занятий (тематических, доминантных, типовых и комплексных) проблемных учебных задач и индивидуализированных учебных заданий в перцептивно-аналитической, исполнительской и авторской музыкальной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит:
В использовании результатов исследования в ходе преподавания музыкальной педагогики и методики музыкального образования школьников, в разработке программы соответствующего спецкурса, а также в процессе прохождения практики в школе (хормейстерской, учебно-педагогической, внеклассной) в вузах культуры и искусств, музыкально-педагогических заведениях.
В разработке научно-методических рекомендаций для учителей музыки по проблеме исследования, позволяющих проектировать вариативный индивидуальный учебный материал в различных видах музыкальной деятельности, необходимый для осуществления индивидуализации учебной деятельности младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования включает публикации и выступления на научно-практических конференциях в Челябинской государственной академии культуры и искусств с 1993 по 2001 гг. (секция «Педагогика и методика преподавания музыки и пения»); на научно-методологических семинарах при кафедре педагогики Челябинского
12 государственного университета; на Всероссийских межвузовских научно-практических конференциях, посвященных 40-летию музыкально-педагогического факультета УрГПУ (г.Екатеринбург, февраль и декабрь 1999 г.). Выдвинутые положения апробируются на экспериментальной площадке МОУ №58 г. Челябинска и МОУ №45 г.Кургана.
Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема
В законе Российской Федерации «Об образовании» среди принципов государственной политики в области образования выделена необходимость создания условий для «адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся» [153]. Именно поэтому большое значение приобретает поиск и дальнейшая разработка эффективных путей развития личности учащихся, учет их индивидуальных особенностей в процессе обучения.
Проблема индивидуализации учебной деятельности представляла и представляет значительный интерес для специалистов различных наук. К ней в своих исследованиях обращались философы, социологи, психологи, педагоги.
Социально-философский аспект проблемы представлен рассмотрением сущности, связей и взаимоотношений между понятиями «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность» и выяснением исходного момента (индивидуальность) в теории индивидуализации, а также определением задач индивидуализации в различных сферах общественной жизни [19, с.20-36]. Индивидуальность характеризуется совокупностью умственных, волевых, моральных, социальных и других качеств личности, что необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что, несмотря на широкое исследование данной проблемы, остается спорным основополагающий вопрос о содержании понятий «индивидуализация обучения», «индивидуализация учебной деятельности». В данном случае трактовка этих понятий зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. Кроме этого, наибольшую сложность вызывает то обстоятельство, что различные авторы [45; 30; 93; 97; 3; 228 и т.д.], педагоги-практики (на основании проведенного нами анкетирования в общеобразовательных учреждениях, детских школах искусств, детских музыкальных школах) смешивают понятия «индивидуализация» и «дифференциация», либо употребляют их в качестве синонимов.
Для реализации цели нашего исследования необходимо провести анализ вышеобозначенных понятий и дать им свое рабочее определение, которым мы будем пользоваться в данной работе.
В «Российской педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения» [184, с.359]. В данном случае индивидуализация не предполагает обязательного учета особенностей каждого ученика, она ограничивается учетом групп учащихся сходных по какому-либо признаку [125; 30]. В этом же значении определение индивидуализации предлагает А.А.Кирсанов. Ученый рассматривает индивидуализацию учебной деятельности как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [87, с.138].
С точки зрения И.Э.Унт индивидуализация - это «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [214, с.8]. В этой же работе автор подчеркивает, что в условиях практической реализации индивидуализация всегда относительна по следующим причинам. Во-первых, обычно учитываются индивидуальные особенности не отдельного ученика, а группы учащихся, объединенных по схожим признакам. Во-вторых, спектр учета индивидуальных особенностей может быть различен (от задержки психического развития до проявления одаренности в какой-либо области или способностей, которые наиболее важны с точки зрения учения). И, в-третьих, на практике индивидуализация всегда интегрирована с неиндивидуализированной работой и реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически. Разрабатывая теоретические аспекты данного вопроса, И.Э.Унт предлагает рассматривать индивидуализацию с точек зрения процесса обучения (включает отбор форм, методов и приемов обучения), содержания образования (создание учебных планов, программ, учебно-методической литературы), построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов) [214, с,9].
Особенности учебной деятельности младших школьников
В процессе изучения музыкального искусства в условиях индивидуализации младшие школьники включаются в различные виды учебной деятельности. Поскольку в своей работе мы будем затрагивать именно этот аспект анализа, то прежде всего необходимо определить, что мы будем подразумевать под деятельностью человека в психолого-педагогическом и музыкально-педагогическом плане.
Чтобы непосредственно приблизиться к анализу учебной деятельности, необходимо остановиться на самом понятии «деятельность».
Человеческая деятельность чрезвычайно разнообразна, уникальна и не всегда однозначна. Это активный процесс, в ходе которого формируется, проявляется и совершенствуется личность. Например, по мнению А.Н.Леонтьева, деятельность - эта форма активности, которая побуждается потребностью, то есть переживанием дискомфорта, напряжения, что проявляется в поисковой активности [119]. Согласно точке зрения С.Л.Рубинштейна, деятельность определяется своим объектом через ее «внутренние» закономерности и успех деятельности зависит от знаний, умений и мотивации [187].
Разделяя взгляды ученых [76; 108; 97; 173; 184], мы определяем деятельность как форму психической активности личности, направленную на познание и преобразование мира и самого человека, в процессе которых достигаются сознательно поставленные цели. Структурной единицей анализа в деятельности являются действия, каждому из которых соответствует своя особенная цель или задача.
Основными характеристиками деятельности человека являются: - общественный характер (так как все виды деятельности по своему содержанию и способам выполнения являются продуктом общественно-исторического развития), - целенаправленность (поскольку люди в своей деятельности руководствуются сознательно поставленными целями), - плановость (потому что любые действия, составляющие деятельность, являются взаимосвязанными, строятся по определенному плану), - систематичность (имеет повседневный, регулярный характер) [108].
Особое место в теории деятельности занимает проблема обоснования ее структуры. В частности, анализируя психолого-педагогическую литературу, В.Г.Крысько [108] рассматривает деятельность как некую совокупность компонентов: мотивы, способы и приемы деятельности, цель, результат, З.Ф.Чехлова [225] представляет иную классификацию - предмет, цель, мотивы, содержание, способы, продукт, субъективный результат. Заслуживает внимания мнение В.В.Казакова и Л.Л.Кондратьевой, которые выделяют в общей структуре деятельности следующие составляющие: цель, мотивы, действия (в том числе навыки), психические акты, выраженные в результатах деятельности [78]. В качестве основных элементов деятельности В.В.Белич рассматривает потребность, мотив, цель, предмет, средство и результат, которые образуют взаимообусловленную совокупность понятий, объясняющих, раскрывающих суть и смысл деятельности [19, с. 15].
Учитывая суждения различных авторов [ 108; 225; 78; 19; 184; 119; 173; 17; 192], мы выделяем в общей структуре деятельности следующие ее компоненты: цель - мотив - действие - результат.
Цель познавательной деятельности выступает как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Цели могут быть общественными и личными, дальними и близкими, что зависит от значимости и роли, которую они играют в жизни человека.
Мотивами называются внутренние побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности человека. Как отмечает В.В.Беликов, при организации учебной деятельности учащихся мотивом выступают «побуждения, связанные с удовлетворением потребностей, то есть потребности человека; внешние и внутренние условия деятельности; предмет деятельности; причина деятельности» [18, с. 140].
Действие - произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение цели. Операция выступает как способ, которым осуществляется действие. Она отвечает не мотиву и цели, а условиям, в которых эта цель задана [14]. Способы и приемы представляют самый низший уровень деятельности, которые могут состоять из одной или нескольких операций, принимаемых человеком для достижения определенной цели. По содержанию действия можно разделить на чувственные (сенсорные), двигательные (моторные), умственные (включающие интериоризацию, экстериоризацию), волевые. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным (возникает, когда образ будущего действия приобретает для человека личностный смысл и выступает как цель действия). Основные функции действия: исполнение, регулирование, контроль.
Результат - это то, чего достиг человек в процессе познавательной деятельности. Особенность: 1) результат может не совпадать с целями деятельности; 2) через результаты окружающие люди оценивают человека и значимость его деятельности.
Задачи и организация экспериментального исследования педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства
В I главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы индивидуализации учебной деятельности, уточнено понимание ключевых понятий диссертации, а также выделены педагогические условия, при которых, на наш взгляд, индивидуализация учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства будет проходить наиболее эффективно. Но эти теоретические положения не являются исчерпывающими для реализации цели нашего исследования, так как необходимо их практическое подтверждение в условиях педагогического эксперимента. Поэтому, исходя из цели и гипотезы исследования, в этом параграфе мы рассмотрим, как выдвинутые нами педагогические условия влияют на эффективность индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства. Как уже выше отмечалось, к этим условиям мы отнесли: 1) формирование групп учащихся на основе диагностики уровней развития умственных способностей; 2) применение индивидуальных заданий в перцептивно-аналитической, исполнительской и авторской музыкальной деятельности; 3) применение проблемных учебных задач; 4) использование тематических, доминантных, типовых и комплексных учебных музыкальных занятий.
Перед экспериментальным исследованием ставились следующие задачи: 1) изучить состояние преподавания музыкального искусства в начальной школе как во время уроков музыки, так и во внеурочной деятельности младших школьников; 2) определить условия проведения эксперимента, выявить и теоретически обосновать критерии эффективности индивидуализации учебной деятельности; 3) определить и апробировать комплекс методик для отслеживания результатов по выбранным критериям; 4) экспериментально проверить эффективность педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников при изучении музыкального искусства; 5) предложить научно-методические рекомендации для педагогов и методистов, позволяющих разработать гибкие (адаптивные) технологии процесса индивидуализации младших школьников в процессе музыкального образования.
Организуя экспериментальнуюисследование, мы придерживались положений, разработанных М.Н.Скаткиным, А.И.Кочетовым, Р.Готсданкером, Ю.К.Бабанским и другими [193; 103; 50; 13; 76]. Для проверки эффективности комплекса выделенных педагогических условий был проведен педагогический эксперимент, который проводился в период с 1995 года по 2001 год. Базовым явилось муниципальное образовательное учреждение №58 г.Челябинска, а также МОУ №45 г.Кургана. В исследовании приняли участие учащиеся начальных классов, общее количество которых составило 244 младших школьника, преподаватели музыки детских музыкальных школ и детских школ искусств.
Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап - поисково-констатирующий - проходил в период с 1995 по 1998 год. Констатирующему эксперименту было уделено особое внимание, так как на его основе мы в дальнейшем определяли правильность выдвинутых предположений.
На втором этапе экспериментального исследования- формирующем (проходил с 1998 по 1999 гг.) - мы реализовывали педагогические условия индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства.
На контрольном этапе эксперимента (период с 1999 по 2001 год) были уточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны, обобщены и оформлены результаты исследования.
В соответствии с этим во второй главе будут раскрыты содержание и анализ результатов экспериментального исследования.
Первая задача нашего исследования, как мы уже отмечали выше, была направлена на изучение состояния преподавания музыкального искусства в начальной школе, охватывающей как уроки музыки, так внеурочную деятельность младших школьников. В современной школе разработаны и экспериментально проверяются многие программы по предмету «Музыка», в том числе таких авторов: Д.Б.Кабалевского, Э.Б.Абдуллина, Н.А.Терентьевой, А.Г.Схиртладзе, И.В.Артемьевой, Н.Г.Тагил ьцевой, Е.Ю.Глазыриной, И.П.Манаковой и Н.Г.Салминой, А.Ф.Лобовой, Ю.Б.Алиева, И.В.Резанович, Е.Ю.Волчегорской и других [143; 144; 146; 199; 10; 201; 46; 133; 130; 195; 181; 34]. Многие педагоги-музыканты, работая с детьми, в большей или в меньшей степени опираются на идеи массового музыкального воспитания, выдвинутые выдающимся музыкантом-педагогом, композитором Д.Б.Кабалевским. Основная цель его концепции и некоторых других программ по музыкально-эстетическому воспитанию заключается в формировании художественной культуры учащихся в контексте различных видов творческого познания действительности.
Реализация и анализ результатов экспериментального исследования педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства
В первом параграфе второй главы мы рассмотрели цели, задачи и организацию экспериментального исследования педагогических условий индивидуализации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения музыкального искусства. Организованный таким образом эксперимент осуществлялся на поисково-констатиругощем этапе в 1995-1998 гг. (период обучения в 1-2 классах). Итоги эксперимента подводились на основе результатов диагностики по выбранному набору критериев, проведенной среди выпускников 2-х классов начальной школы. Достоверность полученных результатов определялась методами математической статистики с использованием компьютерной программы Microsoft Excel. Результаты развития общих умственных способностей учащихся 1-2 классов отражены в таблицах № 4, 5 на основании рабочих таблиц №1-8 (Приложение), На этом этапе эксперимента для анализа результатов и оценки их достоверности применялся критерий х (хи-квадрат). В этом случае проверка достоверности результатов определялась по общей формуле: где N1 - количество учащихся экспериментального класса ЭЗ; N2 - количество учащихся сравниваемого класса; Oli - количество учащихся класса ЭЗ, имеющих уровень і развития; 02І - количество учащихся сравниваемого класса, имеющих уровень і развития; с - число категорий (уровней і). Определяем значения Тнабл: между 2ЭЗ и 2Э1; между 2ЭЗ и 2Э2; между 2ЭЗ и 2К. При полученных значениях Тнабл Ткрит можно утверждать, что данные результаты являются следствием целенаправленного воздействия определенных действий, а не следствием случайных факторов. При известных значениях числа категорий (с) вероятность случайности полученных результатов видна из таблицы: Как статистически значимые рассматривались в нашем исследовании экспериментальные данные в следующей области допустимых значения для Тнабл Т крит: О - 0,0 і -вероятность случайности полученных результатов не более 1 %; 0,01 - 0,05 - вероятность случайности не более 5%. Таким образом, следует рассматривать в качестве статистически значимых результаты развития умственных способностей классе 2ЭЗ по сравнению с классом 2К (по всем компонентам умственных способностей), а также в классе 2ЭЗ по сравнению с классами 2Э1, 2Э2 по компонентам «способность анализировать», и «способность комбинировать». Сравнивая изменения по компонентам «способность рассуждать» (2ЭЗ - 2Э1) и «способность планировать» (2ЭЗ - 2Э2), следует говорить лишь о тенденции их развития. Результаты эксперимента наглядно представлены в следующей диаграмме: Таким образом, исследование эффективности индивидуализации учебной деятельности по критерию «развитие умственных способностей» учащихся второго года обучения в начальной школе привело на этапе поисково-констатирующего эксперимента к следующим результатам.
Прежде всего необходимо отметить, что во всех экспериментируемых классах имеется группа учащихся, у которых осуществился переход в развитии умственных способностей от первого уровня ко второму, но эти группы различны в количественном отношении. Например, реализация всех условий индивидуализации учебной деятельности обеспечивает наибольшему количеству учащихся класса 2ЭЗ перевод на более высокие уровни развития по всем структурным компонентам в сравнении с другими классами. Исключение из эксперимента одного из педагогических условий существенно замедляет процесс развития умственных способностей: исключение второго педагогического условия снижает в два раза количество учащихся, достигших второго уровня развития умственных способностей по компонентам «рассуждать» и «планировать». Исключение третьего педагогического условия из условий индивидуализации учебной деятельности влияет также отрицательно, потому что перевод на более высокие уровни развития умственных способностей осуществляется в два раза реже, чем в классе 2ЭЗ по способности анализировать и в три раза реже по способности комбинировать. На развитие способности планировать одинаково отрицательно сказалось исключение второго и третьего педагогических условий, снизив данный показатель в два раза. На основании проведенного анализа можно сделать вывод о правомерности проявления следующих тенденций: 1) индивидуализация учебной деятельности на основании использования индивидуальных заданий в перцептивно-аналитической, исполнительской, авторской музыкальной деятельности наиболее существенно способствует развитию способностей анализировать и комбинировать, что позволяет учащимся вторых классов предоставлять возможность создавать собственные композиции, импровизации; более планомерно проводить комбинирование данных, приведенных в заданиях; младший школьник наиболее целенаправленно выделяет в музыкальном произведении конкретные особенности, проводит поиск общих и отличительных признаков у различных произведений; 2) наиболее сильно развиваются способности планировать и рассуждать, если в основе индивидуализации учебной деятельности лежит использование проблемных задач. Это позволяет учащимся вторых классов лучше выполнять сложные умозаключения, реже допускать логические ошибки и противоречия в рассуждениях, легче решать проблемные задачи, в которых для получения результата требуется выполнить много действий.
