Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Диагностика результатов обучения младших школьников как компонент процесса обучения 11
1. Диагностика результатов обучения младших школьников в научных исследованиях и практике работы начальной школы 11
2. Требования к результатам обучения как необходимый элемент педагогической диагностики 59
3. Возможности индивидуализации диагностики успеваемости младших школьников . 84
Глава II. Педагогические условия организации диагностики результатов обучения младших школьников... 118
1. Разработка требований к результатам обучения младших школьников 118
2. Экспериментальная методика организации диагностики успеваемости в начальных классах с целью индивидуализации процесса обучения 150
Заключение ... 180
Литература 183
Приложения
- Диагностика результатов обучения младших школьников в научных исследованиях и практике работы начальной школы
- Требования к результатам обучения как необходимый элемент педагогической диагностики
- Разработка требований к результатам обучения младших школьников
Введение к работе
Социальный и научно-технический прогресс страны существенно зависит от ее интеллектуального потенциала, который в значительной степени определяется качеством школьного образования. Успешное достижение учащимися планируемых результатов обучения непосредственно связано с диагностикой школьных достижений. Мы рассматриваем диагностику результатов обучения как предпосылку, условие и результат влияния учебного процесса на индивидуальные особенности учащихся, В ходе грамотной организации диагностических процедур учитель может не только объективно определить индивидуальные результаты обучения школьников, но и усилить их учебную мотивацию. Общие подходы к контролю в процессе обучения, нашедшие свое отражение Б исследованиях Н.Г.Дайри, М.И.Данилова, Р.Ф.Кривошаповой, Е.И.Перовского, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др., можно сформулировать в виде 6 аспектов:
1) анализ понятий "контроль", "проверка", "оценка", "отметка", "диагностика", "измерение" и "учет" знаний; раскрытие принципов и функций проверки; изучение объектов контроля; определение критериев контроля; разработка инструментария проверки;
6) обоснование необходимости использования различных видов, методов и форм контроля. Однако, наблюдения за реальным учебным процессом показывают, что учителя начальных классов любой квалифи- кации испытывают потребность в совершенствовании методики диагностики школьных достижений.
Существующая сегодня система диагностики результатов обучения младших школьников не решает своей основной задачи: сравнение индивидуального результата с заранее определенными требованиями. Зто происходит прежде всего потому, что в программах, основанных на тематическом описании, учителю начальных классов трудно отыскать четкие признаки овладения учебным материалом, позволяющие детально и конкретно определить планируемые результаты обучения на разных уровнях усвоения учебного материала. Традиционные письменные контрольные работы, проводимые в начальной школе, разработаны лишь на уровне репродукции. Тем самым они ограничивают учащихся в проявлении их индивидуального стиля деятельности, не побуждают их к усиленной умственной активности. Следовательно, такие диагностические работы лишь в незначительной степени позволяют ученикам младшей школы продемонстрировать как индивидуальную готовность выполнять определенные виды деятельности, так и индивидуальные особенности умственного развития.
Несмотря на наличие большого числа работ, посвященных проблеме контроля, в педагогической литературе можно выделить некоторые малоразработанные аспекты диагностической работы в начальных классах. В проводимых исследованиях не рассматривался вопрос о зависимости между диагностикой результатов обучения младших школьников и уровнем усвоения учебного материала; не обоснованы дидактические условия, способствующие наиболее эффективному выявлению и учету интеллектуальных возможностей учеников начальных классов в ходе изучения программного материала, не определены пути подбора контрольных заданий, позволяющие наиболее валидно представить весь учебный материал. Требует доработки и вопрос, связанный с выделением объекта проверки: в качестве объекта проверки в начальной школе традиционно рассматривается система знаний, умений и навыков, тогда как способы учебной деятельности, адекватные усваиваемой системе знаний, до последнего времени в дидактике начальной школы специально не выделялись и не выступали как объект целенаправленного контроля.
Актуальность проблемы диагностики результатов обучения в начальных классах и вместе с тем ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: "Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников" и формулировку проблемы: каковы педагогические условия организации диагностики результатов обучения младших школьников, ведущие к выявлению и учету их индивидуальной степени достижения общепредметных и специфических целей обучения?
Решение выдвинутой проблемы составляет цель нашего исследования.
В качестве объекта исследования рассматриваются контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты процесса обучения в начальных классах.
Предметом исследования является процесс установления взаимосвязи между индивидуальными школьными достижениями учащихся младших классов и требованиями к результатам их обучения.
Гипотеза исследования предполагает, что диагностика результатов обучения младших школьников станет существенным условием индиви дуализации их познавательной деятельности, если: диагностические процедуры ориентируются на четкие, детальные и всесторонние требования, описывающие виды внешней деятельности; выделяется минимально-обязательный уровень изучения учебного материала; - создаются возможности для выхода за рамки минимально- обязательного уровня более перспективным ученикам,
В соответствии с указанной проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущностную характеристику диагностику школьных достижений в начальных классах.
Изучить современное состояние проблемы создания системы требований к результатам обучения младших школьников.
Определить и экспериментально обосновать педагогические условия организации диагностики школьных достижений способствующие гармонизации целей обучения конкретному предмету и индивидуальных возможностей учеников начальной школы.
Разработать практические рекомендации для учителей по использованию методики диагностики результатов обучения младших школьников.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; диагностические методы (анкетирование, индивидуальные беседы, интервьюирование); педагогический эксперимент; - количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов.
Методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о сложной отражательной природе цели деятельности человека, о содержании результата деятельности и об отношении цели и результата деятельности.
Теоретическая база исследования сложилась из:
1) дидактических разработок проблемы контроля (К.Ингенкамп, В.И.Огорелков, И.Т.Огородников, В.И.Онищук, Е. И, Перовский, В.М.Полонский, К.Е.Тарасов, Н.А.Шубин, и др.);
2) деятельностного подхода к анализу учебного процесса и его ре зультатов (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.ФТалызина);
3) принципа индивидуализации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Ра- бунский, И.Э.Унт).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заклю чается в том, что обобщены и систематизированы дидактические основы диагностики результатов обучения младших школьников как важнейшего компонента целостной системы обучения. Полученны автором объек тивные представления о назначении и принципах конструирования тре бований к результатам обучения младших школьников. В диссертации определены и экспериментально обоснованы следующие педагогические условия организации диагностики школьных достижений, ведущие к гар монизации целей обучения конкретному предмету VI индивидуальных возможностей учеников начальной школы: - ориентация диагностических процедур на четкие, детальные и всесторонние требования, описывающие виды внешней деятельности; выделение минимально-обязательного уровня изучения учебного материала; создание возможностей для выхода за рамки минимально-обязательного уровня более перспективным школьникам.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями, сформулированы и экспериментально подтверждены педагогические условия организации диагностики результатов обучения младших школьников. Ориентация диагностических процедур на предложенные нами педагогические условия позволяет повысить эффективность процесса выявления школьных достижений учеников начальных классов.
Исследование сочеталось с разработкой научно-методических рекомендаций для учителей начальных классов, для руководителей методических объединений. Теоретические выводы и практические рекомендации автора нашли отражение в регулярно публикуемых в журнале "начальная школа" проверочных работах по математике.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, при создании методических руководств и учебных комплексов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности в развитии личности; адекватностью выбранных методов исследования поставленным задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы; подтверждается статистическими данными эксперимента.
Источниковую базу исследования составили учителя начальных классов г.Москвы и г.Орехово-Зуева (40 человек). Исследованием было охвачено 540 учеников выпускных классов начальной школы гМосквы и 52 ученика вторых классов г.Москвы.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1989-1990 гг.) предусматривал: а) изучение философской, психолого-педагогической литературы с целью определения общей методологической основы исследования, терминологического аппарата и дидактических основ контроля; б) анализ методической литературы по вопросам диагностики результатов обучения младших школьников; в) выдвижение предварительной гипотезы исследования.
Второй этап (1990-1992 гг.) включал: а) теоретическую разработку требований к результатам обучения младших школьников с опорой на деятельностныи подход к анализу учебного процесса (на примере курса математики); б) экспериментальное выявление целесообразности использования разработанных требований для конструирования контрольных работ; в) уточнение выдвинутой гипотезы.
Третий этап (1993-1994 гг.) был посвящен: а) разработке и проведению эксперимента, направленного на сравнение индивидуального результата обучения с заранее определенными требованиями; б) статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы.
На защиту выносятся:
Сущностная характеристика требований к результатам обучения младших школьников как необходимого элемента педагогической диагностики.
Педагогические условия организации диагностики школьных достижений учеников начальных классов, ведущие к гармонизации государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала; ориентация диагностических процедур на четкие, детальные и всесторонние требования, описывающие виды внешней деятельности; выделение минимально-обязательного стандарта овладения учебным материалом; - создание возможностей для выхода за рамки минимально- обязательного уровня более перспективным школьникам.
3. Система методических рекомендаций по диагностике успевае мости учеников начальных классов, позволяющая младшим школьникам проявить свою индивидуальную подготовленность.
Апробация и внедрение. Основные результаты и материалы исследования докладывались и обсуждались на курсах усовершенствования учителей начальных классов ОИУУ (1988 г.); Ленинских чтениях в МПГУ (1992 г.), на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 1998 г. (Москва, 1999). Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса средней школы № 291 г.Москвы и гимназии № 1 МПС РФ, использовались при проведении семинарских и лабораторных занятий по методике обучения математике, при руководстве курсовыми работами на факультете начальных классов МПГУ.
Основные результаты исследования отражены в-2&йечашых работах, включающих учебные пособия для учителей начальных классов и публикации в журнале "Начальная школа".
Диагностика результатов обучения младших школьников в научных исследованиях и практике работы начальной школы
Обучение относится к числу целенаправленных процессов, эффективность которых определяется степенью достижения целей процесса, в данном случае целей обучения. Контрольно-регулировочный компонент обучения (126 0,135) предполагает активное использование контроля, проверки, оценки, отметки, диагностики и учета знаний в ходе организации и проведения процесса обучения.
Проблемы, связанные с совершенствованием контрольно-регулировочного компонента обучения многогранны и рассматривались исследователями прошлого и настоящего в различных аспектах.
Идеи усовершенствования оценочной системы, исходящие из демократических принципов организации работы в школе, присутствуют в трудах К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, хотя специально разработкой проблемы контроля они не занимались.
К.Д.Ушинский критично относился к превращению текущей проверки в основную часть урока, когда большинство учеников предаются "ничегонеделанию". В некоторых его работах высказываются мысли о том, что проверка должна использоваться , прежде всего, в целях коллективной познавательной деятельности учащихся, а учителя не должны заниматься "только спрашиваньем уроков, выученных дома, превращая таким образом каждый урок в какой-то глупый экзамен" (184, с. 436).
В мыслях о проверке и оценке знаний учеников великого писателя-гуманиста Л.Н.Толстого, естественно, нашла отражение его основная идея- идея свободного воспитания. Резко критикуя как экзамен, так и "оценочное спрашивание" (177, с. 227). Л.НТолстой противопоставляет им дискуссии во время уроков, свободное изложение учениками своих мыслей как в устной, так и в письменной форме.
Советские педагоги 20-х годов уделяли особое внимание наблюдению как методу проверки умственного развития школьников. Объектами наблюдения учителя становились умения детей делать выводы, сравнивать, сопоставлять, обобщать, конкретизировать, выделять главное, учитель "должен уметь проверять понимание учеником сообщенного материала, усвоение материала; проверять прочность запоминания, понимание учеником, как усвоенный материал надо применять в практике", - считала Н.К.Крупская (79, с.270). Учитель вел как непосредственное наблюдение в процессе обучения, так и опосредованное, за результатами деятельности учащихся, следя за выполнением письменных работ, за участием в выставках и смотрах. Наблюдения ложились в основу характеристики успехов учащихся, где отражались степень усвоения знаний, умений и навыков, интерес к работе, особенности характера и психические качества детей. Эти характеристики влияли на решение школьного совета о переводе в следующий класс, об оставлении на второй год или выпуске из школы. Важно, что при учете результатов обучения затрагивалась как их количественная, так и качественная сторона. Под количественным учетом понимался объем выполненной работы и затраченное время, под качественным - оценка роста личности каждого учащегося и коллектива в целом. Безусловно, результаты наблюдений не являлись самоцелью, а лишь служили средством для организации работы по совершенствованию учебного процесса. Коррекция процесса обучения шла в двух направлениях: индивидуальном и коллективном, поэтому особое внимание в те годы уделялось самоконтролю и самоучету. Индивидуальный учет подразумевал под собой самоконтроль в процессе работы, он проводился с помощью личных листков, "Журналов пробелов". Коллективный учет состоял из "двух этапов: корректировки индивидуального учета и заключительного учета - отчетных собраний, конференций, выставок работ учащихся.
Двадцатые годы представляют особую ценность и в плане изучения генезиса требований к результатам обучения учащихся, основой которых служит учебная программа.
Требования к результатам обучения как необходимый элемент педагогической диагностики
Результаты учебного процесса зависят не только от таких базовых факторов, как содержание обучения, его принципы, методы, формы и средства, но и от множества слабо или совсем неуправляемых факторов, например, свойств личности учителя и учащихся, их индивидуально-типологических особенностей, состояния здоровья, событий и т.п. Поэтому ориентация обучения даже на все сформулированные сегодня дидактические основы не гарантирует достижения планируемого результата. При этом действительная эффективность учебного процесса может быть установлена лишь путем сравнения целей процесса с реально проявляемой учащимися обученностью в их конкретной деятельности. Другими словами, информация о результатах обучения, столь необходимая всей системе управления обучением от учителя до министерства, должна поступать по каналу обратной связи. Ведущим компонентом механизма обратной связи в обучении служит система требований к школьным достижениям учащихся - важнейшая составная часть учебной программы. В данном параграфе мы, во-первых, покажем соотношение целей обучения с требованиями к его результатам; во-вторых, опишем назначение требований, остановимся на их признаках и принципах конструирования; в-третьих, представим разные подходы к описанию требований.
Определяя процесс обучения, современные дидакты (12, 126, 127, 128, 155, 188) подчеркивают его целенаправленный характер, следовательно, цель обучения, наряду с деятельностью учителя и учащихся, вместе с результатом обучения является одним из системообразующих понятий процесса обучения (126). Какова же "цель" и как рассматривается в философии соотношение цели и результата деятельности - вот вопросы, ответы на которые помогут нам выявить суть отношений между целями обучения и его результатами, описанными в требованиях.
Первым и основным применением понятия "цель" как в обыденном, так и в научном мышлении и языке, служит обозначение предвосхищения в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены или будут направлены действия субъекта, носителя этой цели. "Любая деятельность человека и любое его действие выполняются для достижения поставленной цели" (99, с.5). Понятие цели, подобно понятиям идеи и реальности, бога и природы, знания и бытия, свободы и необходимости на протяжении всего развития философской мысли вызывало острую борьбу между мифологическим и научным сознанием, между верой и знанием, между идеализмом и материализмом.
Впервые идею причинной связи выдвинули атомисты, представив ее как антитезу господствующему в Древней Греции религиозно-мифологическому представлению о судьбе и роке. Аристотель, целиком приняв их тезис о том, что познание вещи есть прежде всего познание причины этой вещи, впервые в своем учении о причинности, выделил наряду с материальными или движущими причинами, еще и целевую причину, которая, как указывалось в первом параграфе нашего исследования, он понимал как "то, ради чего" (22, с.207) существует некоторый предмет или осуществляется то или иное действие. Если в средневековой философии подлинная цель бытия усматривалась в цели вечного божественного разума, то в новое время сложилась рационалистическая трактовка деятельности человека как целенаправленного процесса. Так, Кант, связывая цель со сферой практического разума, различает технические, прагматические цели и категорический императив (64). В философии Гегеля учение о цели носило характер объективной темалогии. В "Науке логике" (39) он рассматривает цель как объективацию духа. Философы - приверженцы диалектического материализма акцентуализируют отражательную природу цели, подчеркивая, что цель есть отражение действительности, но не как таковой, а в ее человеческом содержании и осмыслении (92).
Итак, цель, понимаемая как мысленное предвосхищение результата деятельности, играет роль перехода от сознания к действию, непосредственно связывая теоретическую и практическую деятельность человека. Следовательно, проанализировав содержание цели, мы пришли к необходимости рассмотреть отношения между целью и результатом деятельности человека.
Реализованная цель или результат деятельности есть продукт самой целеполагающей деятельности, поскольку лишь она, вооруженная теми или другими средствами реализации цели, определяет этот результат. Продукт труда таков, каким он делается, но этот продукт далеко не всегда таков, каким он мыслится, каким "производится" в субъективной форме. Содержанием результата деятельности является всегда не только полагаемое, не только заранее мыслимое содержание, но кроме того, еще и нечто иное, нечто такое, что не входило в операции взаимоопределения цели и средства и оказалось поэтому не предусмотренным содержанием деятельности.
Практически это отношение цели и результата выражается в том, что действительным результатом оказывается совсем не то, что мыслилось в понятиях. Часто несовпадение цели и результата представляется как "недовыполнение цели \ В действительности же оно прежде всего интересно как "перевыполнение" цели, поскольку в результате деятельности, даже если цель реализована не вполне, всегда содержится нечто такое, что ни в коей мере не входило в намерение человека, что объективно нельзя было бы себе представить и учесть заранее. Исследуя не совпадение цели и результата, В.Вундт определил его как закон, господствующий над всем механическим миром (36).
Итак, соотношение целей и результата деятельности нельзя понимать однозначно. Наоборот, именно их несовпадение носит всеобщий, универсальный характер. Далее мы рассмотрим его на примере целей обучения и результатов школьных достижений.
Разработка требований к результатам обучения младших школьников
Вторая глава нашего исследования посвящена описанию эксперимента, цель которого - проверка на практике справедливости гипотезы о том, что, выполнение следующих педагогических условий организации диагностических процедур:
- детальная, четкая и всесторонняя формулировка требований к результатам обучения в характеристиках, описывающих виды внешней деятельности;
- ориентация требований на минимально-обязательный уровень овладения учебным материалом;
- предоставление возможности выхода за рамки минимально-обязательного уровня более перспективным школьникам;
- систематическое использование в контрольных работах стереотипных и нестереотипных заданий со вспомогательными элементами и без них, поможет учителю начальных классов конструировать объективные и надежные контрольные работы, предоставляющие каждому младшему школьнику возможность проявить свою индивидуальную подготовленность,
В данном параграфе мы опишем серию экспериментов, проведенных для установления истинности предположений о том, что если требования к результатам обучения сформулированы однозначно, кратко и полно, а также содержат эталонные задания, отражающие предметные цели обучения на двух уровнях интеллектуальной самостоятельности учеников, то:
во-первых, меняется субъективное отношение учителей начальных классов к требованиям; во-вторых, контрольные работы, составленные с опорой на такие стандарты становятся объективными и надежными. Следовательно, изложенные подобным образом требования, могут стать базовым критерием диагностики школьных достижений,
Поиски приемлемого подхода конструирования требований привели к необходимости опереться на деятельностный подход к анализу учебного процесса и его результатам. Согласно этому подходу знания формируются и проявляются в деятельности человека, в его действиях. В связи с этим мы предположили, что сформировать и обнаружить качества знаний учащихся можно, лишь наблюдая их в ситуации деятельности. Для этого необходимо заложить эту деятельность в систему заданий, адекватных требованиям к результатам обучения.
Проведя поэлементный анализ учебного материала, мы выделили:
а) познавательные объекты;
б) виды деятельности, связанные с их преобразованием и применением.
Далее, к каждому виду деятельности мы подобрали задания минимально-обязательного уровня интеллектуальной самостоятельности учащихся, т.е. стереотипные задания, «воспроизводящие общеизвестные» (163, с.614) стандартные ситуации, неоднократно рассмотренные в ходе формирования соответствующего вида деятельности. Однако, рассматривая обязательный уровень как необходимое и достаточное условие овладения школьным курсом любого предмета, изучаемого в начальных классах, мы предусматриваем возможность выхода за эти рамки более перспективным школьникам и предлагаем к каждому виду деятельности нестереотипные задания второго уровня интеллектуальной самостоятельности.
Похожие диссертации на Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников
