Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование творческой самостоятельности учащихся как педагогическая проблема 13
1.1 . Творческая самостоятельность, ее сущность и содержание 13
1.2. Анализ существующего опыта формирования творческой самостоятельности учащихся 36
1.3. Особенности формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения 50
Выводы 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная технология формирования основ творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения 70
2.1. Обоснование структурных элементов технологии формирования творческой самостоятельности учащихся 70
2.2. Содержательный компонент технологии формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения 83
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения 102
Выводы 135
Заключение 136
Список использованной литературы
- Творческая самостоятельность, ее сущность и содержание
- Анализ существующего опыта формирования творческой самостоятельности учащихся
- Обоснование структурных элементов технологии формирования творческой самостоятельности учащихся
- Содержательный компонент технологии формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблема формирования личности, способной самостоятельно принимать осознанное решение в ситуации выбора, прогнозировать его возможные последствия становится все более значимой в настоящее время. Преобразовательные задачи могут решать только люди, способные инициативно и независимо мыслить, активно участвовать в создании материальных и культурных ценностей, в управлении производством, в совершенствовании общественных отношений, то есть люди творчески самостоятельные, поэтому в условиях современной России значимой является проблема формирования творческой личности, способной к самостоятельной социально значимой деятельности.
Наукой установлено, что для общества имеет существенное значение необходимость передачи следующим поколениям элементов опыта творческой деятельности, как особого типа деятельности, направленного на изменение и совершенствование действительности, на решение возникающих нетривиальных задач.
Исследование проблемы организации творческой деятельности на современном этапе развития средней школы по различным учебным предметам, в том числе и по математике, показывает объективную необходимость использования ее в учебном процессе.
Идея формирования творческой самостоятельности учащихся в истории педагогической мысли занимает особое место. Классики отечественной педагогики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.) обращались в своих трудах к проблеме развития творческой личности. Большой вклад в изучение творчества личности внесли Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.
В ряде диссертационных работ исследовались отдельные аспекты формирования творческой самостоятельности учащихся. Так, Е.В. Володина анализировала педагогические условия развития творческого мышления у школьников в процессе преподавания математики. Л.В. Степанова изучала развитие творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы. Л.А. Филоненко рассматривала учебные исследования в домашних заданиях по математике как средство развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов. Л.Ю. Круглова анализировала формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей. М.А. Галагузова изучала теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки. В.А. Менумеров рассматривал педагогические условия воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе.
Однако процесс формирования творческой самостоятельности учащихся в школьной практике осложняется отсутствием разработанных технологий. Опытно-экспериментальное исследование показало, что 68% учителей не знакомы с методиками формирования творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов. При этом, отвечая на вопрос, какие формы обучения вы применяете при формировании творческой самостоятельности учащихся, только 50% опрошенных учителей предпочитают индивидуализированную форму обучения. Вместе с тем, анализ научных исследований показал, что проблема формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения не была исследована.
Необходимо отметить, что проблема индивидуализации - одна из ведущих в психологии и педагогике. В настоящее время интерес к ней возрастает в связи с оформившейся социально-культурной потребностью формирования творческой личности.
Таким образом, педагогическое осмысление проблемы формирования творческой самостоятельности учащихся позволило выявить ряд противоречий:
между потребностью общества в творчески самостоятельной личности и отсутствием технологии ее формирования в условиях индивидуализации обучения;
между стремлением учителей к формированию творческой самостоятельности учащихся и отсутствием соответствующих методик;
между стремлением учащихся к творческой самостоятельности, самореализации в условиях индивидуализации обучения и несформированностью у них соответствующих умений.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования:
Каковы условия индивидуализации и технология формирования творческой самостоятельности учащихся средней школы?
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность указанной проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования: «Формирование творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения».
Цель исследования: выявление и обоснование условий
индивидуализации и средств, обеспечивающих формирование творческой самостоятельности учащихся на уроках и внеурочных занятиях.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе.
Предмет исследования: формирование творческой самостоятельности учащихся.
Гипотеза исследования. Процесс формирования творческой самостоятельности учащихся будет успешным, если: - данный процесс осуществляется в условиях индивидуализации обучения;
совместная деятельность учителя и учащихся строится на принципах актуализации учебной мотивации, обеспечения субъектной позиции ученика, смещении акцента с обучения на учение, ориентации ученика на творческую переработку учебного материала.
- для достижения поставленной цели используется технология формирования творческой самостоятельности учащихся, включающая в себя: индивидуальные образовательные программы; продуктивные методы (эвристический, исследовательский, метод проблемного изложения) когнитивные; индивидуализированные и индивидуализированно-групповые формы обучения.
В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи.
Осуществить теоретико-методологический анализ сущности творческой самостоятельности учащихся;
Проанализировать существующий опыт формирования творческой самостоятельности учащихся;
Выявить комплекс условий, обеспечивающих эффективность формирования творческой самостоятельности учащихся; разработать критерии сформированности творческой самостоятельности учащихся;
Определить эффективные формы, методы, средства формирования творческой самостоятельности учащихся;
Разработать и апробировать технологию формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения.
Теоретике - методологическая основа исследования: философские положения о познании и освоении мира человеком (Г.Гегель, И.Кант); научно-философские концепции образного отражения картины мира в сознании и поведении человека (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические положения о сущности детского творчества как необходимого условия развития всех без исключения детей
(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); философские, педагогичекие, психологические положения о человеке как субъекте, личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И. Кант, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); работы, раскрывающие философско-психологические аспекты творчества (Л.С, Выготский, А.Г. Маслоу, С.Л. Рубинштейн); теории формирования личности в детские годы (Л.И. Божович, Л.П. Буева, М.А. Галагузова, В.В. Дрозина); концепции индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт); о психологии самостоятельности (Э.А. Голубеева, В.А. Левин, Р.С. Немов, А.К. Осницкий, К.К. Платонов и др.); подходы к формированию и развитию творческой самостоятельности (Л.Ю. Круглова, В.А. Менумеров, Л.В. Степанова, Л.А. Филоненко); концепции проектирования и реализации педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.А. Викулина В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.).
Для решения поставленных задач исследования использовались
методы: теоретические (анализ психолого-педагогической, научно-
методической литературы, диссертационных исследований по проблеме
исследования); диагностические (наблюдение, тестирование, анкетирование);
опытно-экспериментальная работа; статистическая обработка
количественных данных.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2005-2006 гг.) - диагностико-прогностическом -проанализирована научно-методическая литература по проблеме исследования и разработаны исходные теоретические позиции: понятийный аппарат исследования, определены цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработана общая программа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006-2007 гг.) — поисково-практическом — разработана и реализована технология формирования творческой
самостоятельности учащихся; выявлен комплекс условий эффективно влияющих на формирование творческой самостоятельности учащихся; разработана и реализована программа «Развитие логического мышления школьников»; проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2008) — обобщающем — осуществлена систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работы; статистически обработаны экспериментальные данные; завершено оформление диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. на базе ОГОУ СШИ «Клещевка» Шуйского района Ивановской области, а также общеобразовательных учреждений городского округа Шуя (Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы №№ 8, 9).
В опытно-экспериментальной работе участвовали: 45 учителей, 120 учащихся.
Личный вклад автора заключается в теоретическом обосновании идеи
исследования, анализе философских, психологических, педагогических
исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме
формирования творческой самостоятельности учащихся; разработке и
апробации технологии формирования творческой самостоятельности
учащихся, создании индивидуальных образовательных программ;
организации опытно-экспериментальной работы; интерпретации
полученных результатов.
Достоверность результатов обеспечивается исходными
методологическими позициями, основанными на идеях и современных данных фундаментальных философских, педагогических, психологических исследований. Обоснованность полученных результатов подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) Определены компоненты, показатели, критерии, уровни
сформированное творческой самостоятельности учащихся;
2) Выявлены и охарактеризованы условия индивидуализации,
обеспечивающие формирование творческой самостоятельности учащихся
(комплексное диагностическое сопровождение каждого ученика, создание
условий для внутренне мотивированной деятельности, создание
индивидуальных проблемных ситуаций, повышение роли индивидуальной и
индивидуально-групповой форм работы с учащимися, отбор
индивидуальных средств, приемов формирования творческой
самостоятельности);
Обоснованы принципы формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения (принцип актуализации учебной мотивации, принцип обеспечения субъектной позиции ученика, принцип смещения акцента с обучения на учение, принцип ориентации на творческую переработку учебного материала);
Разработана и теоретически обоснована технология формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определена сущность творческой самостоятельности учащихся;
-выделены и обоснованы педагогические условия, влияющие на
формирование творческой самостоятельности учащихся;
- обоснована возможность использования и доказана эффективность
разработанной технологии формирования творческой самостоятельности
учащихся в условиях индивидуализации обучения.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что автором разработаны и реализованы:
методические материалы и рекомендации по обеспечению индивидуализации формирования творческой самостоятельности учащихся;
учебные программы, элективные курсы по математике («Поиск способов решения творческих задач», «Анализ в задачах повышенной трудности» и др.), программы «Развитие логического мышления школьников» и др., отображающие результаты и выводы проведенного исследования;
представлены индивидуальные планы учащихся, направленные на формирование их творческой самостоятельности;
комплекс учебных заданий по математике для учащихся 5-6 классов, направленный на формирование творческой самостоятельности.
Результаты исследования могут быть использованы в качестве технологической основы разработки стратегий формирования творческой самостоятельности учащихся в образовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Творческая самостоятельность - это качество личности, включающее интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты ее структуры и проявляющееся в личностно ориентированной деятельности. 2.Технология формирования творческой самостоятельности учащихся включает в себя: цели и задачи (формирование оригинальности, гибкости, подвижности мысли, любознательности), формирование исследовательских умений и навыков (умение проводить наблюдения, умение собирать и анализировать информацию, умение экспериментировать, выявлять проблему, формулировать предположения, умение сопоставлять и обобщать факты и т.д.); содержание учебного материала; продуктивные методы (эвристический, исследовательский, метод проблемного изложения), формы обучения (индивидуализированная, индивидуализированно-групповая), принципы формирования творческой самостоятельности учащихся, последовательность действий (выявление уровня сформированности творческой самостоятельности (диагностическое обследование) учащихся; создание индивидуальных образовательных планов, включающих индивидуальные учебные планы и виды деятельности во второй половине
индивидуальные учебные планы и виды деятельности во второй половине дня; внедрение разработанных индивидуальных образовательных планов в учебно-воспитательный процесс школы; обработка полученных результатов). 3. Формирование творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения обеспечивается комплексным диагностическим сопровождением каждого учащегося, созданием в учебном процессе индивидуальных проблемных ситуаций, повышением роли индивидуальной и индивидуально-групповой форм работы с учащимися, отбором для каждого индивидуальных средств и приемов формирования творческой самостоятельности и обеспечивает право учащихся на создание и реализацию индивидуальных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи,
положения, содержание и результаты диссертации докладывались автором и
обсуждались на следующих конференциях: Шестая всероссийская научно-
практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего
образования» (Барнаул 2006г.); Всероссийская научно-практическая
конференция «Инновационная деятельность: начальная школа — вуз»
(Ульяновск, 2007г.); XI Всероссийской научно - практическая конференция
«Научное творчество молодежи» (Томск, апрель 2007г.); 12-я
Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки) («Татинец» 2007 г.); Третья межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы физико-математического и естественнонаучного образования в школе и педагогическом вузе» (Шуя, 2007г); II областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Шуя 2006); Научно-практическая конференция «Педагогическое сообщество — 2008»; Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых (Шуя 2008г).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 6 приложений.
Творческая самостоятельность, ее сущность и содержание
Понятие творческая самостоятельность явилось предметом исследования ряда отечественных и зарубежных ученых (А.Г. Асмолов, Л.Б. Ительсон, Е.А. Мирелян, К.К. Платонов, Л.В. Степанова, и др.) [6, 147, 176, 73, 124]. Однако единого подхода к определению данного понятия не существует.
Психологи (А.Г. Асмолов, А.Б. Ительсон, К.К. Платонов) [6, 76, 147] ассоциируют это понятие со способностью человека выполнять определенную деятельность, педагоги (Е.А. Мирелян) [124] со способностью человека достигать определенной цели, (В.А. Бухвалов) [16] с качеством личности. Исследуя творческую самостоятельность как особое качество личности, неизбежно приходится оперировать такими понятиями, как «творчество» и «самостоятел ьность».
Для понимания сущности творчества личности обратимся к философским исследованиям. В классической философии учение о творчестве развивалось на стыке гносеологии и антропологии. Развитие теоретических представлений о творчестве можно рассматривать как путь от осознания творческого характера познавательной деятельности (И. Кант) к признанию ее культурно-исторической детерминации (Г. Гегель, Ф. Шеллинг, И. Фихте) и связи с жизнедеятельностью и отношениями людей (Л. Фейербах).
И.Г. Фихте исследует механизмы творческого процесса, внутренние закономерности этой самодеятельности [187, с.181], пытается раскрыть именно механизмы работы продуктивного воображения. Он определяет творчество как «дело-действие». То есть, теория творчества предстает как теория деятельности. У И. Фихте «самоосуществление», «самоопределение» - центральные категории в объяснении механизмов творческого процесса. Применение деятельностного принципа к исследованию механизмов творческого процесса позволяет ему сформулировать положение о творческом субъекте как результате и продукте своей собственной деятельности. Результатом творческого акта, тем новым, что действительно создается в процессе творчества, является сам субъект, богатство его продуктивных сил.
И. Кант сформулировал исходные принципы деятельностного подхода к творчеству. Он исследовал структурные компоненты творческого процесса: субъект и объект творческой деятельности, ее характер, продукт творчества и рассмотрел новое знание как результат деятельности человека. И. Кант впервые в истории философии выявил своеобразие творческой деятельности, принципиально новый тип творческой активности - активность познающего и действующего человека [82, с.319], в отличие от предшествующих философских систем, где субъект творчества — «логос», «бог», «природа». У И. Канта субъектом творчества становится сам человек.
И. Кант впервые сформулировал положение о том, что основанием всеобщности и необходимости результатов творческой самодеятельности является культура общества.
Развивая и углубляя философскую традицию, идущую от И. Канта и И. Фихте, - понимание творчества как самодеятельности, процесса духовно-практического самоосуществления субъекта, - Г. Гегель придает идее творческой самостоятельности статус всеобщности и универсальности. Г. Гегель раскрывает сущность самодеятельности как процесс становления творческого субъекта, выступающий в формах духовно-практической деятельности и культуры [44, с.9].
Ф. Шеллинг попытался вывести творческую деятельность за пределы субъективного и создать метафизику творчества, раскрывая движение понятий, фиксирующих диалектические формы развития объективного.
В учении Ф. Шеллинга главной является идея становления, исторического развития творческой самодеятельности и субъекта. Если у И. Фихте все определения творческой самодеятельности заданы изначально, то у Ф. Шеллинга специально исследуется процесс их выведения. Проблема творчества ставится и решается им в плане исследования исторического развития форм деятельности [206, с. 11-19]. Творческий процесс, по Ф. Шеллингу, единство продуктивной деятельности, направленной на сохранение и воспроизведение продукта. Рассматривая взаимосвязь продуктивного и репродуктивного, Ф. Шеллинг, показывает диалектику результата и процесса творчества, обосновывая тем самым идею целостности творческого процесса.
Новый этап в развитии теоретических представлений о творчестве связан с антропологическим материализмом Л. Фейербаха. Антропологический принцип направил проблематику творчества на сферу реальной жизнедеятельности людей, связал творчество с обыденной жизнью человека и выявил ее гуманистический смысл. «Человек становится тем, что он есть, не только в силу своей самодеятельности, но и благодаря природе, тем более, что самодеятельность человека сама коренится в природе» [184, с. 126, 202-203]. Творческий акт есть подлинное слияние чувства и разума, и это противоречивое единство составляет внутренний источник творческого вдохновения. Фейербах связывает творчество с такими явлениями как потребности. Любовь, энергия, воля, нужда, влечение, самоосуществление. При этом основанием их единства является сам человек. Раскрыть сущность творчества возможно только исследуя формы человеческого общения. Процесс самоосуществления человека в творческой самодеятельности раскрывается Фейербахом как развертывание всех сил человеческой сущности (сущностных сил). «Всякая сила и сущность непосредственно утверждают самих себя» [187, с.115]. Таким образом, основным содержанием творческой самодеятельности, с точки зрения Фейербаха, является целостное развитие человека во всей совокупности его сущностных сил.
Анализ существующего опыта формирования творческой самостоятельности учащихся
Анализ исследований Л.И. Божович [26], Л С. Выготского [41], А.Н. Леонтьева [104] и др. показал, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований.
Согласно А.В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования» [144, с.21].
Такое понимание личности находится в русле концепции, разработанной Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, согласно которого «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях... единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [40, с.248].
В психологической литературе исследуется вопрос о том, какой возраст наиболее благоприятен для формирования творческой самостоятельности учащихся.
По мнению Л. И. Божович, в 11-12 лет у подростка возникает новый уровень самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию [25, с.107].
Наряду с психическим развитием у подростка претерпевают изменения память и внимание: они приобретают характер организованных управляемых процессов. У подростка происходит развитие критичности мышления. Ученик стремится иметь свои взгляды. У него появляется собственное мнение, преувеличенное представление о собственном достоинстве.
Именно в этом возрасте начинается осознанное проявление интереса к самостоятельной интеллектуальной деятельности, потребность в собственных исследованиях процессов и явлений, стремление к доказательности решаемых задач, упорство в достижении интеллектуальных умений, потребность в активной творческой деятельности. JLC. Выготский отмечал, что «творчество - норма детского развития, особенно характерная для подростков, где внутренняя тяга к творчеству и воплощению, внутренняя тенденция к продуктивности, - отличительная черта переходного возраста».
Однако, каждый педагог должен помнить, что именно в этом возрасте высокая активность, повышенная потребность в разнообразной интеллектуальной деятельности зачастую напрямую связаны с теми чертами характера и поведения, которые существенно влияют на результат творческой интеллектуальной деятельности подростка.
В первую очередь, это эмоциональная неустойчивость, импульсивность, колебания настроения, несдержанность, нервозность. Огромное значение в этом возрасте для развития творческой самостоятельности подростков имеет признание их умений и достижений, поддержание уверенности подростка в результативности своей деятельности, формирование адекватности его самооценки.
Это процесс достаточно сложный, во многом его результативность зависит от взрослого, который является авторитетным взрослым для подростка. Зачастую, именно в этом возрасте мы сталкиваемся с такой ситуацией, что один и тот же ученик у одного педагога на уроке активен, любознателен, при одинаковых способностях к учебным предметам, в одном случае показывает высокие учебные результаты, в другом — абсолютно безынициативен, отказывается участвовать в учебной работе, проявляет не самые лучшие личностные качества.
Это связано с тем, насколько взрослый создал условия для максимального проявления творчества на своем уроке для всех учащихся, независимо от их личностных качеств, насколько сам взрослый способен к адекватной оценке учебных умений школьника.
Педагог, работающий с подростками, должен понимать, что чрезмерная критичность, недооценка знаний, умений ученика, пренебрежительное отношение к его достижениям может привести к тому, что способный и творчески одаренный инициативный ученик не только перестает быть таковым, но и начинает себя вести совершенно противоположным образом [59, с.10-11].
П.И. Пидкасистый [145] в своей фундаментальной работе о развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении отмечал, что формирование самостоятельности ученика и накопления им опыта творческой деятельности возможно только при условии систематического вовлечения его в процесс " научного познания". По его мнению, непрерывность формирования творческой самостоятельности происходит в ходе деятельности, организованной и контролируемой преподавателем при организации домашней работы, при осуществлении воспитательного процесс на уроках и в школьное внеурочное время. Цель самостоятельных творческих домашних занятий, по мнению П.И. Пидкасистого, заключается в следующем: 1. Закрепление, углубление, расширение качеств знаний полученных во время аудиторных занятий; 2. Формирование новых и усовершенствование сформированных умений творческой самостоятельной деятельности; 3. Формирование новых и усовершенствование сформированных умений творческого мышления; 4. Формирование и развитие индивидуальных психологических свойств личности, являющихся компонентами творческой личности.
Обоснование структурных элементов технологии формирования творческой самостоятельности учащихся
Процесс обоснования разработанной нами технологии формирования творческой самостоятельности учащихся требует изучения общих положений, характеризующих как само понятие «технология», так и проблемы ее применения в педагогическом процессе. Прежде всего, это связано с историей становления понятия.
И.Я.Лернер указывает, что разработка технологий обучения в историческом плане велась по нескольким направлениям [107]: 1) формулирование понятия «технология обучения» и формирование системного взгляда на формы, методы и средства обучения и их взаимосвязи и взаимодействии с содержанием (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Ю.Ф. Янушкевич, и другие (1975-1990 г.г.)); 2) разработка технологий, ориентированных на формирование системных знаний (СИ. Архангельский, П.Я.Гальперин, С.И.Зиновьев, Н.Ф.Талызина, П.И.Пидкасистый (1965- 1980г.г.)); 3) разработка технологий, ориентированных на активизацию мыслительной деятельности (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмудов, В. Оконь (1970-1985г.г.)); 4) разработка технологий, ориентированных на деятельностный подход в обучении (А.А.Верницкий, Н.Г.Печенюк, З.А.Решетова, Н.А. Селезнева, Л.Г.Семушина (1975- 1990г.г.)); 5) разработка технологий, ориентированных на формирование активности личности в учебном процессе (В.Ф.Взятышев, Г.Л.Ильин, Т.В. Кудрявцев, В.И. Петров, А.А.Сысоев и др.); 6) разработка личностно-ориентированных технологий (И.С. Якиманская) [155]. Проведенный анализ литературы (М.А. Викулина, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьва и др.) [37,126, 126] показал неоднозначность трактовки понятия «педагогическая технология». Приведем наиболее известные определения понятия педагогическая технология. Анализ определений данных в таблице 5 показывает, что суть педагогической технологии заключается в оптимальном способе реализации поставленных образовательных целей. В качестве критериев педагогической деятельности на технологическом уровне могут быть выдвинуты следующие: - наличие четко и диагностично заданной цели, то есть корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся детей как ожидаемого результата их обучения, способов деятельности достижения этой цели; - представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; - наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора функций); - указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (обучающий и обучающийся, обучающиеся друг с другом); - использование педагогом оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения; - мотивационное обеспечение деятельности обучающего (педагога) и обучающихся, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, жизненный смысл); - указание границ алгоритмической и творческой деятельности педагога, допустимого отступления от единообразных правил.
В педагогической литературе не сложилось единого мнения о структуре описания технологии. В частности Г.К. Селевко предлагает следующую структуру: название технологии, отражающее основные качества; принципиальную идею — существо применяемой системы обучения; концептуальную часть - краткое описание руководящей идеи, гипотез, принципов технологии; особенности содержания образования; процессуальную характеристику; программно-методическое обеспечение [155].
Для создания технологии формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации, будем рассматривать этот процесс в соответствии с выводами теоретической главы, как пошаговую учебно-познавательную деятельность учащихся, где овладение каждым шагом является необходимой базой для дальнейшей работы. 1 - ый шаг. Осознание и поддержание мотивации к творческой самостоятельной деятельности. Мотивацией к развитию творческой самостоятельности может стать стремление учеников к полноценной реализации себя в учебной деятельности, потребность в успехе, стремление применить полученные знания в новой ситуации. 2-ой шаг. Осознание процесса формирования творческой самостоятельности. Педагог акцентирует внимание на последовательность формирования творческой самостоятельности, уточняет полноту осознания, ориентирует на ответственность за то, что ученик переживает и как действует. 3-ий шаг. Осознание эмоциональных проявлений.
Представляет собой обозначение наличных эмоциональных проявлений, выражение отношения к ним, нахождение причин, вызвавших их появление, осознание потребности в их изменении, формулирование способов и тактик поведения, направленных на поддержание положительного эмоционального состояния и настроения, обучение способам снижения эмоционального напряжения.
Содержательный компонент технологии формирования творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения
В психологических исследованиях показано: содержание становится предметом творческой деятельности учащихся тогда, когда оно предстает перед ними в виде интересной задачи, направляющей и стимулирующей их активность, поэтому разработку содержательного компонента технологии формирования творческой самостоятельности следует начать с анализа и составления систем познавательных практических задач.
Охарактеризуем содержательный компонент технологии формирования творческой самостоятельности учащихся на примере школьного курса математики.
Совокупность познавательных, формирующих творческую самостоятельность учащихся на уроках математики, включает в себя: нестандартные задачи; логические задачи; занимательные задачи; конструктивные задачи, задачи на формирование умения пользоваться приемом сравнения, задания на анализ отношений, классификацию; задачи с не сформулированным вопросом, с неполным составом условия, с излишними данными, прямые и обратные задачи.
При составлении задач, относящихся к каждому уровню сформированности творческой самостоятельности учащихся, мы придерживались следующих требований: во-первых, задачи должны быть занимательными по форме, содержанию, сюжету, по способу решения или неожиданному результату; во-вторых, задачи должны иметь практическую значимость; в-третьих, задания должны быть сформулированы так, чтобы их выполнение было невозможным без хорошего знания теоретического материала.
Охарактеризуем задачи обозначенных видов с точки зрения их возможности формирования творческой самостоятельности учащихся.
Несомненно, для формирования творческой самостоятельности на уроках математики учащимся необходимо решать творческие, нестандартные задачи, а учителям уметь составлять подобные задачи. Один из способов построения систем творческих задач связан с варьированием известных — неизвестных компонентов во внешней структуре математической задачи.
В «Теории и методике обучения математике» общепризнанно утверждение Ю.М. Колягина о том, что внешняя структура каждой задачи состоит из четырех взаимосвязанных компонентов, а именно условия задачи; заключения задачи; решения, то есть преобразования условия задачи для нахождения требуемого заключением искомого; базиса решения, то есть теоретического обоснования решения.
Типологию творческих задач для учащихся мы осуществляем в соответствии с неизвестными компонентами во внешней структуре задачи: назовем задачу обучающей, если в ней неизвестен один компонент; если неизвестны какие-либо два компонента, задачу назовем поисковой; а три — проблемной.
Соотнесение задачи к числу проблемных, поисковых, обучающих или стандартных зависит от того, кому эта задача предъявлена. Для некоторых учащихся данная задача может по существу не быть задачей, для других одна и та же задача может быть поисковой и даже проблемной.
Для формирования творческой самостоятельности учащихся на уроках математики следует использовать задачи каждого типа. Например, если в задаче первого типа неизвестно условие, или оно избыточно, то эта задача становится проблемной и приобретает характер творческой деятельности.
При решении традиционных школьных задач учащиеся применяют для их решения определенные знания, умения и навыки по узкому кругу вопросов программного материала. При этом известная алгоритмизация способов их решения ограничивает творческий поиск учащихся. Учащиеся, постоянно следуя жестко предписанным операциям, привыкают к однотипным действиям, что, естественно, тормозит их творческую активность. Поэтому ученики, как правило, не могут справиться с нестандартной задачей, выходящей за рамки привычных алгоритмов, даже если для ее решения не нужно дополнительных знаний. К нестандартным задачам школьного курса можно отнести многие прикладные, олимпиадные задачи, задачи, требующие применения знаний из смежных учебных дисциплин.
Возникает необходимость поиска решения, что требует творческой работы мышления и способствует его развитию. Решение нестандартной задачи есть эвристический акт, в процессе которого иногда приходиться отказываться от логических средств. Иной раз задачу можно решить и методом прямого перебора. Нестандартная задача в большинстве случаев воспринимается как вызов интеллекту и порождает потребность реализовать себя в преодолении препятствия. Вера в то, что личного опыта достаточно для успеха, затягивает решающего, а увлеченность поиском решения проблемы - главная движущая сила творческой активности.
По мнению В.В. Петрова, Е.В. Елисеева, понятие «нестандартная задача» является относительным. Одна и та же задача может быть стандартной или нестандартной в зависимости от того, знаком учащийся со способами решения задач такого типа или нет. Но, тем не менее, решение любой задачи, являющейся на данный момент для него нестандартной, требует достаточно больших усилий, творческого подхода. Необходимость творческого подхода к решению таких задач обуславливается тем, что они для учащегося - новые как в плане формулировки, так и в способах решения. Решенная нестандартная задача или так называемая задача повышенной сложности - это серьезное открытие, творческое достижение. Как известно из психологии, именно создание чего-либо нового характеризуется как творчество.
Творческая деятельность учащихся при решении нестандартных задач проявляется в таких действиях, как сопоставление данных, комбинирование данных задачи, поиск путей сведения данной задачи к ранее решенным задачам, вспомогательные построения, введение вспомогательных элементов, замена одних элементов другими. Безусловно, что решение нестандартной задачи - очень сложный процесс, для успешного осуществления которого учащийся должен уметь думать, догадываться, хорошо знать изученный и изучаемый материал, владеть общими подходами к решению задач и конкретными приемами решения [ 192].
Способность учащихся решать нестандартные задания показывает их творческие возможности, умение мыслить оригинально и в целом их творческом развитие. Поэтому обучение учащихся решению нестандартных задач имеет большое значение при формировании и развитии творческой самостоятельности учащихся.
Похожие диссертации на Формирование творческой самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения
