Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования познавательной самостоятельности в учебном процессе вуза
1.1. Сущность, основные компоненты познавательной самостоятельности в учебном процессе вуза 12 .
1.2. Уровни познавательной самостоятельности и их проявление в учебной деятельности студентов 28
1.3. Условия и пути формирования познавательной самостоятельности студентов в системе аудиторных и внеаудиторных занятий 47
Глава II. Дидактические основы сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения
2.1. Место и значение проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения в современной дидактике 65
2.2. Проблемная ситуация - ведущее дидактическое звено активизации познавательной деятельности
студентов 79
2.3. Взаимосвязь проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения как важнейшее средство формирования познавательной самостоятельности студентов 90
Глава III. Содержание, методика и результаты педагогического эксперимента
3.1. Цели, задачи и особенности педагогического эксперимента
3.2. Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе лекционных занятий 118
3.3. Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе практических занятий 136.
3.4. Анализ результатов педагогического эксперимента 150
Заключение 16-4
Библиография 169
Приложения 190
- Сущность, основные компоненты познавательной самостоятельности в учебном процессе вуза
- Место и значение проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения в современной дидактике
- Взаимосвязь проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения как важнейшее средство формирования познавательной самостоятельности студентов
- Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе лекционных занятий
Введение к работе
Задачи, стоящие перед высшей школой на современном этапе развития общества,определены ХХУІ съездом КПСС и решениями июньского /1983 г./, апрельского /1984 г./ Пленумов ЦК КПСС и Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Советскому обществу развитого социализма нужны специалисты высокой квалификации, с развитым мышлением, проявляющие творческую самостоятельность во всех сферах жизни. В наибольшей мере эти требования относятся к профессии учителя, поскольку только человек, умеющий нешаблонно, самостоятельно мыслить и действовать, может стать полноценным учителем, способным принимать оптимальные решения в самых сложных педагогических ситуациях.
Закономерно, что претворение в жизнь Основных направлений реформы общеобразовательной, и профессиональной школы непосредственно связано с повышением качества подготовки педагогических кадров, отвечающих требованиям социального прогресса. Это находит свое отражение в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта", принятом в мае 1984 г. в соответствии с реформой школьного образования, где предусматривается значительно улучшить психолого-педагогическую и методическую подготовку учителей, вооружить их активными формами и навыками обучающей и воспитательной деятельности.
Одним из важнейших путей повышения уровня подготовки будущего учителя является целенаправленное формирование и развитие познавательной самостоятельности, студентов во всех формах и на всех этапах учебного процесса. Сформированность познавательной
О самостоятельности как качества личности будущего учителя явится фундаментом для дальнейшего совершенствования его профессионального мастерства.
Однако приходится констатировать, что при изучении студентами вуза общих и специальных дисциплин отмечается преобладание, процессов репродуктивного мышления, недостаточное развитие умений познавательной деятельности; методика обучения в вузе часто опирается на воспроизводящую деятельность студентов, на запоминание определенного круга фактического материала. При добросовестном отношении к занятиям студенты особой активности, и творчества в обучении не проявляют. Об этом свидетельсвуют исследования, проведенные нами и другими педагогами - В.В.Домниной, Г.С.Лаптевой, Р.А.Низамовым, Д.Н.Петровой и др. [84; 155; 159; 194; 229].
Сложившаяся система объяснительно-иллюстративного обучения в вузе /в нашем исследовании мы называем этот тип обучения объяснительным для краткости/ не реализует задачи целенаправленного формирования и развития познавательной самостоятельности, творческих способностей студентов, слабо способствует развитию мышления. В силу этого сформированность познавательной самостоятельности у выпускников остается на низком /воспроизводящем/ уровне.
Эти задачи может решить проблемное обучение, как доказано многими исследованиями педагогов и психологов /С.И.Архангельский, В.М.Вергасов, Р.И.Виноградов, Л.Г.Вяткин, М.Г.Гарунов, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Т.В.Кудрявцев, П.Г.Кулагин, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, З.Г.ЇЛингазов, В.Оконь, П.И. Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, В.Т.Фоменко, И.Е.Шварц и др./. В условиях проблемных ситуаций активно формируется самостоятельность познавательных действий. Однако попытка применить нами проблемное обучение во всех формах учебного процесса показала, что полностью перестроить все преподавание на основе проблемного подхода невозможно и нецелесообразно. Возникла необходимость разработки рационального сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения, в условиях которого может наиболее успешно формироваться и развиваться познавательная самостоятельность студентов.
Различные аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности учащихся средней школы достаточно исследованы советскими дидактами и психологами /Л.П.Аристова, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, Ш.Й.Ганелин, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Т. Огородников, П.К.Пидкасистый, Л.М.Пименова, Н.А.Половникова, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др./.
В дидактике высшей школы формирование познавательной самостоятельности рассматривается как основной путь развития творческих способностей будущего специалиста /А.В.Барабанщиков, Т.Н. Болдышева, В.Б.Бондаревский, Л.Г.Вяткин, Т.А.Ильина, Р.А.Низа-мов, И.Т.Огородников, Ю.С.Пименов и др./.[35;84;85;106;124; 142; 147; 166 ;I9l]. В работах й.Д.Клегериса и Я.Я.Сприеслиса[222; 227] раскрываются вопросы активизации познавательной самостоятельности студентов путем применения программированных, пособий и дидактических материалов. В других исследованиях сделана попытка выявить пути и педагогические условия формирования, у студентов познавательной самостоятельности и активности /Г.Н.Кула-гина, Р.А.Лозовская [220;228J/, определить влияние социально-педагогических, субъективных факторов на развитие познавательной самостоятельности как черты личности /Ф.В.Берукштене, Ю.Н. Фролов [209;215]/. Исследованием отдельных аспектов этой проблемы в настоящее время занимается НИИВШ /А.А.Вербицкий, М.Г.Га - 7 рунов, Л.В.Путляева/[39;50; І05;І28;І49;І50] . Подчеркивая важность проведенных исследований, следует отметить, что в дидактике высшей школы многие стороны обсуздаемой. проблемы остаются еще малоразработанными, что приходит в противоречие с объективными вопросами педагогической теории и практики.
Создавшееся противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы дидактические условия, обеспечивающие формирование у студентов познавательной самостоятельности при сочетании проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения. Решение проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования избран процесс формирования у студентов познавательной самостоятельности.
Предметом исследования явилось сочетание проблемного и объяснительного обучения как средства формирования познавательной самостоятельности студентов.
Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
1. Проанализировать современное состояние проблемы, сущность познавательной самостоятельности, компоненты и особенности ее формирования в практике вузов.
2. Выявить и обосновать условия и пути формирования познавательной самостоятельности студентов в системе аудиторных и внеаудиторных занятий.
3. Установить оптимальное сочетание проблемного и объяснительного обучения, способствующее успешному формированию у студентов познавательной самостоятельности.
4. Разработать дидактические материалы и рекомендации для реализации этого сочетания.
5. Экспериментально проверить эффективность формирования, познавательной самостоятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование у студентов познавательной, самостоятельности становится целенаправленным и достаточно эффективным , если обеспечить во всех формах и на всех этапах учебного процесса оптимальное взаимодействие репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов на основе сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения.
Методологической основой нашего исследования явилась марксистско-ленинская теория познания, определяющая сущность и идейную направленность учебного процесса как явления реальной действительности, процесса, развивающегося во всех его противоречиях и подчиняющегося действию законов диалектики. Методологические позиции исследования определялись также положением о взаимосвязи обучения и развития; руководящими идеями, содержащимися в програмглных документах Коммунистической партии и Советского правительства о народном образовании.
Теоретической базой исследования явились психологическая теория деятельности / Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Ы.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн/ и концепция развивающего обучения, согласно которой личность обучающегося формируется и совершенствуется в том случае, если усвоение знаний, приобретение умений и навыков требует от него как восприятия сообщаемой информации, исполнительских действий по образцу,, так и реконструкции, частичной трансформации уже имеющихся знаний и способов деятельности, самостоятельного поиска и творческого подхода к решению учебных задач./М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин/\\
В процессе исследования были использованы следующие методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанной с решением обсуждаемой проблемы, учебных пособий и программ; анализ и обобщение педагогического опыта; педагогические наблюдения, беседы, изучение результатов экзаменационных сессий;, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента с привлечением методов математической статистики.
Основной опытно-экспериментальной базой явился Новокузнецкий педагогический институт. Исследованием было охвачено 468 студентов физико-математического факультета, 78 молодых учителей-стажеров, 217 преподавателей вузов. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе /1978-1979 г.г./ проанализирована научная литература, изучена история возникновения и развития проблемы, состояние ее решения на современном этапе развития педагогики. Установлены сущность понятия "познавательная самостоятельность", его компоненты. Проведено обобщение собственного опыта педагогической деятельности и опыта работы преподавателей вузов.
На втором этапе /I979-I98I г.г./ были установлены уровни познавательной самостоятельности, выделены соответствующие опорные знания и умения, проверено, насколько формируется это качество личности при сложившейся системе объяснительно-иллюстративного обучения в вузе, проведено обобщение опыта работы стажеров-учителей. Разработаны и подкорректированы дидактические материалы, включающие информативные и проблемные задания, установлены их форма и последовательность предъявления, проверено их влияние на формирование умения переноса знании и способов деятельности в различные ситуации. Установлено оптимальное сочетание проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения, выявлены условия и намечены основные пути целенаправленного формирования познавательной самостоятельности студентов.
Третий этап /I98I-I984 г.г./ связан с постановкой обучающего эксперимента по формированию познавательной самостоятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения. На данном этапе осуществлялась проверка основных положений исследования и работа по внедрению его результатов в практику.
Экспериментальная работа выполнялась на материале изучения физико-математических дисциплин, главным образом, - общей, физики и математического анализа.
В исследовании использовался естественный педагогический эксперимент всех трех этапов: констатирующий, обучающий, контрольный.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней установлены уровни познавательной самостоятельности студентов; определены дидактические условия, обеспечивающие успешное формирование познавательной, самостоятельности студен тов в системе аудиторных и внеаудиторных занятий; установлена необходимость и возможность сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения в решении задач формирования и развития познавательной самостоятельности студентов; разработаны и экспериментально проверены дидактические материалы и рекомендации для реализации сочетания проблемного и объяснительно-иллюстратиЕНого обучения.
Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная методика сочетания проблемного и объяснительно-иллюстра- . тивного обучения позволяет организовать для всех форм и на всех этапах учебного процесса целенаправленное формирование и развитие у студентов познавательной самостоятельности. Выполненное исследование позволяет внедрять в практику вузовского обучения, более эффективные средства формирования познавательной самостоятельности /информативные задания для самостоятельной работы с учебной литературой, структурно-логические схемы, проблемные лекции с элементами сообщаемой информации, проблемные задания, проблемно-программированые тесты и др./. Разработанные рекомендации для студентов по организации и управлению их познавательной, деятельностью могут быть использованы во всех высших учебных заведениях при изучении курса общей физики и других дисциплин.
Достоверность и обоснованность выводов и научных результатов обеспечена опорой на марксистско-ленинскую методологию, реализацией системы разнообразных методов, адекватной, цели и задачам исследования, использованием аппарата математической статистики, всесторонним анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их положительностью и внедрением в практику работы вузов.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались и получили одобрение на всесоюзном совещании-семинаре "Проблемы повышения эффективности лабораторных и практических занятий по дисциплинам физического цикла" /Луцк, 1981 г./, межзональном научно-методическом совещании-семинаре заведующих кафедрами и ведущих лекторов по общей физике /Иркутск, 1981- г./, республиканской научно-методической конференции /Саратов,1982 г./, координационных совещаниях вузов-соисполнителей сектора дидактики НИИВШ /Петрозаводск, 1981 г., Куйбышев, 1983 г./, межвузовских конференциях Сибирского металлургического и Новокузнецке— го педагогического институтов /I98I-I983 г.г./. Практические результаты исследования использовались при создании методических рекомендаций по организации и управлению учебно-познавательной деятельностью студентов и дидактических материалов, которые успешно прошли апробацию в Новокузнецком, Мордовском, Уральском педагогических институтах и Мордовском университете.
Сущность, основные компоненты познавательной самостоятельности в учебном процессе вуза
Сущность, основные компоненты познавательной самостоятельности в учебном процессе вуза Вопрос о формировании и развитии познавательной самостоятельности обучающихся, о характере этой самостоятельности, ее структуре и средствах воспитания является одним из центральных вопросов педагогической науки.
На протяжении веков этому вопросу уделяли более или менее пристальное внимание педагоги, психологи, философы, просветители, начиная со времен крупнейшего греческого философа Аристотеля (384-322 г.г. до н.э.J .
Не останавливаясь на истории становления и развития проблемы, отметим, что многие прогрессивные педагоги и мыслители дореволюционного периода, высказывая передовые для своего времени идеи, рассматривали ученика как личность, способную самостоятельно осуществлять процесс познания. Однако непонимание ими природы познания привело к тому, что они не смогли обосновать и разработать систему средств самостоятельной деятельности учащихся.
Поворотным пунктом в разработке теории методов и приемов самостоятельной деятельности учащихся явилось марксистско-ленинское учение о познании. Классики марксизма-ленинизма показали, что в процессе познания адекватно отражаются объективно существующие предметы и явления в их диалектической взаимосвязи. Исключительно большое значение придавали они вопросу самостоятельности познания, непосредственно связывая результаты познания с уровнем самостоятельности.
Так, критерием усвоения и приобретения знаний В.И.Ленин считал умение самостоятельно оценивать события, делать правильные выводы и самостоятельно их реализовывать. Он указывал молодежи пути и методы самостоятельной работы над усвоением учебного материала, овладением новых знаний. По его мнению, активное воспри-ятие изучаемых вопросов на лекции или во время беседы обязательно должно быть дополнено целеустремленной самостоятельной работой с различными источниками. Выступая перед слушателями Свердловского университета, по этому поводу он говорил, что "... непонятное на первый раз при чтении будет понятно при повторном чтении, или когда вы подойдете к вопросу впоследствии с несколько иной стороны, ... каждому человеку, который хочет его серьезно продумать и самостоятельно усвоить, необходимо подходить несколько раз возвращаться к нему опять и опять, обдумьшать вопрос с разных сторон, чтобы добиться ясного и твердого понимания" [1,65].
Продолжая эту мысль Н.К.Крупская отмечала, что никакая школа не может дать законченного образования, вооружить молодого человека знаниями на всю жизнь, и в связи с этим указывала на необходимость воспитания у молодежи самостоятельности, творческой активности, способности к обобщениям. Она подчеркивала, что самостоятельность в учении должна содействовать полноценному развитию индивидуальности ребенка, формированию личности будущего специалиста [67, 556-557J.
Методологическая основа процесса познания сказалась самым положительным образом на решении многих вопросов теории и практики обучения. "Обучение стало рассматриваться как своеобразный процесс познания учащихся под руководством учителя предметов, явлений, процессов объективного мира, движения учащихся от незнания к знанию, от знаний неполных и неточных к знаниям более полным и более точным. Подход к обучению как процессу познания окружающей действительности привел к более глубокому пониманию всех его сторон" [l57, 9?] .
Понимание познания как активного процесса, связанного с проявлением творческого, преобразующего отношения индивида к объекту познания означает, что знания не могут приобретаться простым заучиванием, а только путем сознательной их переработки, что качество усваиваемой информации зависит от характера деятельности обучаемого и что его познавательная самостоятельноствЪсновывается на способности действовать активно.
Следовательно, воспитание у обучаемых активного отношения к процессу познания возможно осуществить лишь в том случае, если учебный процесс будет носить не пассивно-созерцательный характер, а будет включать в себя активную самостоятельную деятельность самих обучаемых. Это одна из основных задач советской школы и вуза, которая до настоящего времени еще в полной мере не решена.
В педагогической практике начального периода становления советской педагогики - до 30-х годов, имело место увлечение внешней, показной активностью, упускалась из виду самостоятельность умственной деятельности. Как правильно отмечает Л.А.Степашко, замечалась тенденция "... противопоставлять задачу развития активных, творческих сил учащихся задаче вооружения их системой научных знаний. Она проявлялась в попытках дать знания прикладные в ущерб теоретическим; специальные - за счет образовательных; организовать знания вокруг труда; в недооценке методов передачи знаний учителем и др."[230, I0J .
Педагогика и более позднего периода - 30-60-х годов не раскрывает понятие "самостоятельность" учащегося, а применяет его преимущественно для характеристики принципов сознательности и активности [44, 93; 63, 74-78; 85, 9о]. Дидакты того времени, как указывают многие авторы[58, 14; 81, 8, 24lJ, под самостоятельностью понимали условие лучшего усвоения школьниками знаний, а психологи говорили о самостоятельности, как о признаке активности и инициативности, или как о свойстве мышления[75,118; 113,395].
Особую актуальность проблема формирования познавательной самостоятельности приобрела в последние 20 лет - с 60-х годов, когда наука как продукт творческой деятельности особенно быстрыми темпами внедрялась в производство, а творческая самостоятельность и инициатива труженика стали главными характеристиками его личности.
Большой вклад в создание теории развития познавательной самостоятельности внесли исследователи дидактических и гносеологических основ процесса.обучения - С.И.Архангельский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, создатели теории развивающего обучения - Л.С.Выготский , В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Л.люблинская, Д.Б.Эльконин и др.
На создание теории познавательной самостоятельности школьника большое влияние оказали теоретические исследования основ сшло-. стоятельной работы, начатые во второй половине 50-х годов (Л.П. Аристова, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Б.Г.Иоганзен, И.И.Малкин, П.И.Пидкасистый, Л.М.Пименова и др.) .
Место и значение проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения в современной дидактике
В настоящее время в практике советских вузов, как показали наши исследования, широко распространен объяснительно-иллюстративный тип обучения, который стал традиционным и получил всеобщее признание.
Несомненно, объяснительно-иллюстративный тип обучения, или, как его сейчас стали называть одни педагоги (Н.А.Менчинская, И.А. Рейнгард [109,50; 187,35]), типом сообщающего обучения, другие (СИ. Архангельский, В.М.Вергасов, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов[27,4; 40; 81,7;70,3)) - традиционным, третьи (Р.И.Виноградов[43,4]Х- информационным, обладает целым рядом достоинств, в том числе, располагает наиболее экономичными по времени методами передачи знаний от преподавателя к обучаемым. Процесс усвоения учебной информации, в этих методах сводится к пониманию, запоминанию сообщенной информации, воспроизведению и накоплению знаний (С.И.Архангельский, Л.Г.Вяткин, М.Г.Гарунов, М.А.Данилов, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов, Б.Оконь, Д.Н.Петрова, И.А.Реингард, М.Н.Скаткин и др}.
При объяснительно-иллюстративном типе обучения обеспечивается не только восприятие знаний в "готовом виде" и закрепление их действиями по образцу, но и даются объяснения, комментарии, доказательства истинности научных фактов, выводов, законов. Такой учебный процесс в какой-то мере развивает наблюдательность, мышление, но в его основе лежит лишь воспроизводящая познавательная деятельность обучающихся [47,6; 87,4].
Большинство авторов, проводящих педагогические исследования, основным недостатком объяснительных методов считает пассивность обучения. Эта пассивность является следствием двух причин, на которые указывает В.Оконь [86,31-32] : I.Издавна школьная дидактика строилась на преувеличении роли памяти. Корни этой причины - в догматической позиции и слепой вере в слово, написанное или произнесенное учителем. Такая дидактика полностью подавляла любознательность и самостоятельность мыслительной деятельности обучающегося. 2. Слабое развитие психологии учения, приводящее к отождествлению учения и запоминания готового учебного материала.
Вторым недостатком объяснительного обучения является то, что оно рассчитано на относительно стабильную учебную информацию [40 J!3J.
Исследование показало, что при таком типе обучения многие студенты, излагая ряд положений математики, физики, не рассуждают, а вспоминают. Это особенно заметно на семинарских, практических занятиях при решении задач, где необходимо проявить навыки самостоятельного мышления, а не только припомнить необходимые формулы, законы, явления. Поэтому рассуждать чаще всего приходится преподавателю, чтобы натолкнуть студента на тот или иной путь решения. Основная нагрузка в познавательной деятельности у студентов падает на память, внутренняя мыслительная активность их невелика, что же касается элементов самостоятельного поиска, творчества, то они вообще сведены к минимуму [70,з] . "Самое большее, что может сделать учащийся при реализации таких методов обучения - это понять то, что изучает", - пишет И.А.Рейнгард[l09,50-5l] .
Такая односторонняя активность преподавателя в учебном процессе в значительной мере затрудняет управление процессом усвоения знаний и формирования умений, навыков студентов, т.к. преподаватель имеет очень мало сведений о том, как "укладываются" сообщаемые знания в голове студентов, с какими трудностями они сталкиваются. То-есть, по словам С.И.Архангельского, наблюдается отсутствие обратной связи[27,4].
Отмечается недостаточная осознанность студентами усвоенного, непонимание физического смысла сложных физических явлений, ряда математических понятий, неумение применять физические законы к определенным жизненным случаям, явлениям природы. Так, например, анализ ответов студентов на лабораторно-практических занятиях по общей физике, коллоквиумах, экзаменах показал, что они часто, рассматривая вихревой характер магнитного поля, отождествляют силовые линии поля с вихревыми токами Фуко; условие адиабатичности протекания процесса в термодинамической системе записывают в виде Q=0 , в то время как это равенство означает уравнение теплового баланса системы; не умеют объяснить, почему в летний солнечный день нет четкой тени от кроны деревьев и т.д.
Кроме того, студенты порой не знают, для чего они изучают тот или иной учебный материал. Они просто верят преподавателю: раз он это излагает, то, по-видимому, оно должно когда-то пригодиться в практической деятельности [180,62] . Б целом процесс обучения остается малоуправляемым. И, как следствие этого, довольно низкий уровень знаний, умений и навыков, недостаточное развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей студентов.
На те же недостатки объяснительного типа обучения указывает и М.И.Махмутов (81,8]. В период совершенствования общества развитого социализма, развернутого осуществления новой реформы средней общеобразовательной школы (апрель 1984 г.) перед высшей школой с особой остротой ставится задача воспитать творческие способности специалиста и сформировать его познавательную самостоятельность. Почему же в этих условиях объяснительный тип обучения оказался малоэффективным средством решения поставленной задачи?
Анализ научной психолого-педагогической литературы дает основание считать, что объяснительное обучение базируется на ассоциативной теории мышления (В.В.Давыдов, Л.Б.Ительсон, А.Н.Леонтьев, -Ю.А.Самарин, О.И.Тихомиров, П.А.Шеварев), которой свойственна формально-логическая схема образования понятий [53,62-64] .
Сторонники ассоциативной теории экспериментально изучали главным образом память, а мышление объясняли свойствами памяти. Они установили, что в ходе запоминания между отдельными представлениями, мыслями, словами, образами и т.д. образуются более или менее прочные связи или ассоциации. Эти связи в дальнейшем, по их мнению, предопределяют ход нашего припоминания. Согласно этой теории субъект, решающий задачу, использует имеющиеся у него разнообразные ассоциации и приходит к решению. Задача не может быть решена, если этих связей нет или они не припоминаются.
В основе объяснительного типа обучения лежит основной закон ассоциаций, согласно которому повторение и закрепление изученного материала считаются важнейшими условиями усвоения. Одним из основных тезисов этой теории является вопрос о воспроизведении знаний, о репродукции идей.
Взаимосвязь проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения как важнейшее средство формирования познавательной самостоятельности студентов
Процесс внедрения проблемного обучения был начат с лекции, поскольку лекция в вузе продолжает оставаться ведущим звеном обучения и воспитания. Так как проблемная ситуация возникает только в условиях, когда учебный материал сформирован определенным образом, то во время подготовительного периода прежде всего был проведен структурно-логический анализ учебной программы, содержания учебного материала с точки зрения возможности его проблемного изложения. Выделен ряд наиболее значимых тем и отдельных вопросов курса "Механика", подлежащих проблемному изложению. Затем учебный материал анализировался на предает выделения конкретных знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у студентов после изучения курса. На основании этого анализа и разрабатывалась структура и методика чтения лекций. Была создана система чисто информативных лекций в сочетании с проблемными и информативно-проблемными (информативные лекции с элементами проблемности).
На основе разработанных лекции в 1981 г. был проведен пробный эксперимент, цель которого - выяснить, насколько влияет введение проблемного обучения на лекциях на мыслительную деятельность студентов, усвоение знаний и умений и, в конечном итоге, на формирование их познавательной самостоятельности.
В эксперименте участвовали студенты П курса физико-математического факультета - 5 групп. 3 группы (63 человека) - экспериментальные и 2 группы (46 человек) - контрольные. Экспериментальным группам лекции читал один преподаватель по разработанной методике, а контрольным - другой - по традиционной методике (все лекции читались в виде сообщения знаний]. Эксперимент проводился на материале курса "Механика". В конце изучения курса во всех группах была проведена одна и та же контрольная работа, результаты которой отражены в таблице 6.
В контрольной работе было предложено 3 задания: два из них направлено на проверку фактического уровня знаний, умения их применять в различных ситуациях, а третье - проблемный вопрос - предполагало активную работу мысли при возникновении и анализе пробле -мной ситуации, актуализации ранее усвоенных знаний и решении проблемы. Работа в целом оценивалась по пятибалльной шкале; в свою очередь, каждое задание из первых двух оценивалось в 3 балла, третье задание - в 4 балла. Итого за работу - 10 баллов, а затем результаты оценки переводились в пятибалльную шкалу.
Данные эксперимента показывают, что преимущество по всем показателям в экспериментальных группах очень небольшое, единственное -ощутимое различие - в качественной успеваемости. Анализ самих контрольных работ показывает, что ни в тех, ни в других группах нет полных доказательных ответов на проблемный вопрос. В работах студентов экспериментальных групп наблюдается лишь больше разнообразных попыток и более глубокое продвижение в направлении его решения.
Что касается применения усвоенных знаний в аналогичных ситуациях, студенты экспериментальных и контрольных групп одинаково удовлетворительно справились с этим заданием: 82,4 % - в экспериментальных группах, 77,9 % - в контрольных группах; в выполнении операции переноса знаний в новые ситуации наблюдается заметное преимущество у студентов экспериментальных групп (47,6 %), по сравнению с контрольными (ll,0 %). Однако в целом результаты контрольной работы в экспериментальном и контрольном потоках достаточно низкие, о чем свидетельствует средний балл - 2,73 - в экспериментальном, 2,33 - в контрольном потоке. Это объясняется, очевидно, тем, что чтение проблемных лекций по некоторым, хотя и важным, темам курса не обеспечило формирования устойчивого умения самостоятельного переноса знаний в новые ситуации, анализа самой ситуации, применения известных знаний и способов действия к решению поставленных проблемных вопросов.
Кроме того, наблюдение за работой студентов, беседы с ними, проверка их конспектов показали, отсутствие готовности студентов к восприятию проблемных лекций, неумение выделять главное и вести конспект. Конспекты студентов по проблемным лекциям записаны отрывочно, непоследовательно, много пробелов, и это вызвало в дальнейшем затруднение при подготовке к экзамену. Далее мы обнаружили, что на проблемное изложение лекции Бремени потребовалось в 1,2 - 1,3 раза больше, особенно на начальном этапе, когда только начинают формироваться навыки восприятия проблемных лекций.
В экспериментальных группах наблюдалось резкое возрастание познавательного интереса к предмету, о чем можно было судить по увеличению числа вопросов, адресованных преподавателю во время и после лекции, а также по процессу выполнения лабораторных и домашней, контрольной работ.
На основе проведенного эксперимента мы пришли к выводу: а)введение проблемного обучения на лекциях требует целенаправленной актуализации усвоенных ранее знаний и способов действий, на основе которых студенты могут осознать проблемную ситуацию и проблему, вытекающую из нее; б)целенаправленную актуализацию усвоенных знаний должен организовать преподаватель с помощью продуманной системы вопросов; в) на начальном этапе внедрения проблемных лекции происходит адаптация студентов к их восприятию; г) применение проблемного обучения только на лекциях слабо способствует формированию умений и навыков,
Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе лекционных занятий
Она дает основополагающее начало всему процессу обучения, определяет пути проведения всех видов и форм обучения и устанавливает их взаимосвязь. Образцы мышления, рассуждения, аргументации, доказательности студенты получают прежде всего на лекции. .
Однако усвоение лекций с преимущественной опорой на память вызывает, как известно, умственные перегрузки более чем какой-либо иной вид познавательной деятельности. К тому же большинство информации, механически выученной, быстро забывается. Тем не менее специалист должен иметь достаточно развитую память, как оперативную, так и долговременную.
Не отрицая необходимости развития всех видов памяти при условии усвоения лекции, мы сочли целесообразным сочетать развитие памяти с развитием творческого мышления будущего специалиста, для чего попытались часть лекционного материала преобразовать в специальные учебные проблемы, предназначенные для решения преподавателем при активном участии студентов.
Исходя из этих положений, разработали структуру проблемной лекции и общую структуру познавательной деятельности студентов в системе лекционных занятий. Выделено шесть этапов построения проблемной лекции. 1. Ориентировочный этап, на котором актуализируются, систематизируются и обобщаются знания, умения и навыки, необходимые для изучения данной темы. 2. Постановочный этап, на котором обнаруживаются противоречия, несоответствия, неизвестные моменты в изучаемом материале, осознание их как трудностей, возбуждение у студентов стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации). 3. Поисковый этап, на котором анализируется условие проблемы, устанавливается зависимость между данными и вопросом, осуществляется разбиение основной проблемы на подпроблемы, выдвижение гипотезы и выработка общей программы решения проблемы. 4. Ознакомительно-установочный этап, на котором осуществляется приобретение студентами (обычно в виде сообщения) дополнительных знаний, необходимых для решения проблемы. 5. Оперативно-реконструктивный этап, на котором осуществляется система действий (операций), ведущих к окончательному разрешению проблемы, поставленной в начале лекции. 6. Заключительный этап, на котором делаются обобщения и выводы по рассмотренным на лекции вопросам, указываются границы применимости раскрытых теоретических положений, законов, их практическое применение; обнаружение новых (для решения на следующей лекции) проблем, вытекающих как следствие из рассмотренных ( или совершенно новых;.
В качестве примера, иллюстрирующего сказанное, приведем фрагменты лекции на тему: "Второй закон термодинамики", рассчитанной на 4 часа, согласно учебному плану.
I. Ориентировочный этап. Преподаватель просит студентов вспомнить первый закон термодинамики. Обобщая их высказывания, он подчеркивает, что в этом законе речь идет о сохранении и возможных превращениях энергии, о существовании двух форм передачи энергии -работы и теплоты.
П. Постановочный этап. Преподаватель: "В каком направлении могут происходить изменения энергии в той или иной термодинамической системе при протекании процесса?"
После некоторого раздумья студенты дают самые разные ответы: а) в любом; 6) только в определенном; в) энергия не будет изменяться. С помощью преподавателя выясняется, что протекание процесса, а следовательно, и изменение энергии в системе будет происходить в определенном направлении. Затем преподаватель ставит опыты (свободное падение пластилинового шарика на лабораторный стол, колебания математического, физического маятников и др.) , показывающие, что в одном направлении процесс в термодинамической системе идет естественно, сам собой, а в противоположном - не идет, хотя первый закон термодинамики не противоречит ни тому, ни другому превращению энергии. По ходу опытов студентам задаются вопросы такого характера: "Куда делась энергия направленного движения пластилинового шарика в момент удара о стол?", "Почему отклоненный от положения равновесия маятник и приведенный в колебательное движение рано или поздно остановится?"
Актуализируя свои знания из курсов механики и термодинамики, они самостоятельно, или с помощью преподавателя отвечают на эти
вопросы. Для еще большего привлечения внимания студентам задаются и риторические вопросы: "Может ли пластилиновый шарик внезапно охладиться до первоначальной температуры и подняться на прежнюю высоту?", "Может ли нагретый деревянный брусок внезапно охладиться и начать быстро двигаться по столу?"
Ответы отрицательные, ибо это противоречит эксперименту, поставленному на лекции, и жизненному опыту студентов.
Преподаватель: Но ведь первый закон термодинамики таким переходам энергии (таким процессшл) не противоречит. Тем не менее они не протекают самопроизвольно. Почему? Что им препятствует?
Возникает осознанное противоречие между экспериментальными фактами, жизненным опытом студентов и выводами, вытекающими из закона сохранения энергии (первого закона термодинамики), т.е. возникает проблемная ситуация. Происходит включение студентов в мыслительную деятельность, у них возникает желание узнать, что же определяет направление природных процессов.
Поисковый этап. Преподаватель: "Достаточно ли выполнение первого закона термодинамики для суждения о том, в каком направлении пойдут процессы в той или иной системе?" Студенты ( единодушно): Нет!
Преподаватель ( подводит итог рассмотренному}: Соблюдение первого закона термодинамики при протекании процесса является условием необходимым, но недостаточным, чтобы процесс имел место. Многовековые наблюдения и опыты людей показывают, что у событий имеется естественный ход, который определяется каким-то важным законом природы. Этот закон природы и есть второй закон термодинамики. Что это за закон? Какова его сущность?
