Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности школьников
1.1. Состояние проблемы организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности школьников в педагогической теории и практике 13-32
1.2. Модель организации проектного обучения в начальной школе 33-52
І.З.Педагогические условия реализации модели организации проектного обучения в начальной школе 53-70
Выводы по 1 главе 71-73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации проектного обучения в начальной школе
2.1. Цели и задачи эксперимента 74-96
2.2. Содержание и методика реализации модели организации проектного обучения в начальной школе 97-117
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 118-132
Выводы по 2 главе 133-134
Заключение 135-139
- Состояние проблемы организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности школьников в педагогической теории и практике
- Цели и задачи эксперимента
- Содержание и методика реализации модели организации проектного обучения в начальной школе
Введение к работе
Изменения, связанные с интеграцией России в мировое экономическое пространство, обуславливают востребованность современно образованных, нравственных, предприимчивых людей.
В условиях развивающегося общества предъявляются высокие требования к овладению учащимися современными компетенциями, системой универсальных знаний, умений и навыков, опытом самостоятельной деятельности и ответственности. Выпускник общеобразовательной школы должен обладать личностной установкой на активную деятельность в современных социально-экономических условиях, требующих самостоятельности и неординарности решений в ситуации выбора на основе сотрудничества и межкультурного взаимодействия.
Образовательный процесс, организуемый в общеобразовательных учреждениях, потенциально способен обеспечить получение качественного образования, соответствующего актуальным потребностям личности и общества. Об этом свидетельствуют фундаментальные психолого-педагогические исследования, посвященные разным направлениям экспериментального обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин и др.).
Вместе с тем существующая практика организации образовательного процесса в общеобразовательной школе не соответствует социально-экономическим изменениям, происходящим в нашем государстве. Отчасти это обусловлено следующим противоречием. С одной стороны, государством и обществом достаточно четко обозначены образовательные приоритеты, нашедшие отражение в основных нормативно-правовых документах: Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг., согласно которым содержание образования должно быть ориен-
* тировано на формирование познавательных и созидательных способностей,
осознанное отношение к учебному процессу. Для этого ученик должен стать
субъектом обучения. С другой стороны, традиционная направленность на
J знания, умения и навыки снижает исконную потребность обучающихся в поис-
ке, активной деятельности. Такая система обучения порождает феномен «обученной беспомощности», когда учащийся не может справиться с новой задачей, выходящей за рамки знакомого, выученного в ходе освоения школьной про-
* граммы.
Данное противоречие усугубляется тем, что в последние годы сократилось количество научных исследований в области основных проблем обучения, которое обеспечивало бы усвоение учебного материала не только на репродук-
I тивном, но и творческом уровне. Поэтому задача разработки общих подходов к
1 организации самостоятельной поисковой деятельности в учебном процессе
| общеобразовательной школы становится особенно актуальной.
| Особого внимания требует решение данной проблемы в начальных клас-
* сах, в которых закладываются основы учебной деятельности и общего развития
школьников.
Методологической базой изучения проблем формирования самостоятель
ности в школьном возрасте служат труды отечественных и зарубежных психо
логов и педагогов Б.К.Бабанского, П.П.Блонского, Л.И.Божович,
Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Дж.Дьюи, Л.В.Жаровой, А.Н.Леонтъева,
П.И.Пидкасистого, А.П.Пинкевича, С.Френе, С.Т.Шацкого и др.
'б В исследованиях этих ученых неоднократно подчеркивалась необходи-
мость создания условий, побуждающих познавательную активность учащихся, при которых учение становится следствием этой активности.
Обучение, направленное на развитие школьника, требует выбора адекватных способов осуществления образовательного процесса.
Отечественные исследователи (Б.Л.Вульфсон, А.Н.ДжуринскиЙ, Г.Д.Дмитриев, З.А.Малькова, И.А.Сасова, Т.И.Шамова, В.Г.Шейн и др.) отме-
чают, что воплощение в жизнь гуманистических идей образования в полной мере достигается в условиях проектного обучения. Ориентация на потребности личности в познании, а не на что-либо другое, чуждое ее интересам, позволяет усилить мотивацию к самостоятельному инициированию, творческому поиску, выработке личностной позиции в ходе обучения.
История развития метода проектов в России связана с именами отечест
венных педагогов: ГШ.Блонского, Б.В.Игнатьева, Е.Г.Кагарова,
щ Т.Д.Корнейчика, Н.К.Крупской, Б.Комаровского, Л.ЭЛевина, А.ГШинкевича,
М.М.Рубинштейна, И.Трояновского, СТюрберта, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина, Е.Н.Янжула и др.
В работе этих педагогов - исследователей акцентировалось внимание на
j роли проектного обучения в воспитании подрастающего поколения. В то же
время в них не раскрыты вопросы влияния данного обучения на развитие учащихся и их образовательные достижения.
Общим теоретическим проблемам организации проектного обучения на
* современном этапе посвящены исследования В.Васильева, В.В.Гузеева,
Е.С.Заир-Бека, И.А.Зимней, Л.М.Иляевой, И.Ю.Малковой, Е.С.Полата, П.А.Петрякова и др.
Педагогический опыт Г.В.Балаян, М.И.Башмакова, О.С.Кругловой,
О.М.Моисеевой, А.С.Обухова, НД.Чечель, Е.Ястребцовой и др. доказал эффек
тивность использования проектов в учебно-воспитательном процессе общеоб
разовательной школы.
pi: В инновационной педагогике проектное обучение рассматривается в кон-
тексте организации учебного исследования (М.В.Кларин, А.И.Савенков, А.В.Хуторской и др.), так как исследовательская деятельность основывается на принципах проектирования (Н.Г.Алексеев). Отдельные вопросы организации исследовательской деятельности на уроках и во внеурочное время раскрыты в работах А.Л.Нестернко, Н.Н.Тулькибаевой, Н.В.Увариной, Н.М.Яковлевой и др.
Существенный интерес представляют работы А.Е.Веретенниковой, Н.Г.Чаниловой, С.М.Шустова, в которых изложены вопросы развития критического мышления, формирования самостоятельности и навыков практической деятельности у старшеклассников в процессе проектного обучения.
Перечисленные научные исследования отражают педагогический потенциал проектного обучения, многообразие научных идей и практических подходов к его организации в условиях общеобразовательной школы. Однако до настоящего времени недостаточно исследован педагогический процесс формирования самостоятельности младших школьников в условиях проектного обучения. Понимание важности роли проектного обучения в развитии учащихся сегодня не подкреплено разработкой соответствующих методических рекомендаций по его организации в начальной школе.
Это подтвердил и проведенный нами опрос 154 учителей, студентов и преподавателей Челябинского государственного педагогического колледжа №1. Несмотря на то, что 78% респондентов среди приоритетных целей проектного обучения выделяют развитие у учащихся навыков самостоятельного поиска, почти 90% из них среди главных трудностей, с которыми они могут столкнутся в ходе проекта, выделяют проблему организации данного вида деятельности в учебном процессе начальной школы, 56% участников опроса отмечают заинтересованность в использовании проектного обучения, однако недостаточная методическая подготовка в данном вопросе ограничивает их возможности в эффективной организации проектного обучения и достижении актуальных образовательных задач.
Таким образом, в теории и практике организации проектного обучения в общеобразовательной школе сложилась ситуация, характеризующаяся противоречием: с одной стороны, потребностью педагогической практики в развитии самостоятельности младших школьников, с другой - не разработанностью теоретических и практических аспектов проектного обучения, отражающих особенности развития этого качества в рамках данного обучения.
* На основании выделенного противоречия, а также в результате изучения
опыта работы общеобразовательных учреждений, анализа психолого-педагогической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая заключалась в недостаточной разработанности подходов к организации проектного обучения, обеспечивающего эффективное формирование самостоятельности младших школьников.
Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Организация
*. проектного обучения как фактора формирования самостоятельности
учащихся общеобразовательной школы».
Цель диссертационного исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель организации проектного обучения в начальной школе, ориентированной на формирование самостоятельности младших школьников, и педагогические условия ее эффективной реализации.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной
школе,
V Предмет исследования - организация проектного обучения в начальной
j школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что проектное обучение в начальной школе будет способствовать формированию самостоятельности школьников, если:
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена мо
дель организации проектного обучения, ориентированная на формирование
9 самостоятельности школьников;
выявлены, определены и внедрены педагогические условия реализации
модели организации проектного обучения в начальной школе, включающие
педагогическое стимулирование познавательной деятельности школьников,
кооперативное взаимодействие между участниками проекта, коррекционно-
педагогическое сопровождение учебной работы.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и
школьной практике.
2. Разработать модель организации проектного обучения учащихся в началь
ной школе и экспериментально ее проверить.
3. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические ус
ловия реализации модели организации проектного обучения в начальной шко
ле.
^ 4. Разработать и внедрить в школьную практику рекомендации по совер-
шенствованию организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности младших школьников.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (логико-исторический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований); праксиологические (обобщение эффективного педагогического опыта, анализ результатов и продуктов учебной деятельности школьников);
* диагностические (анкетирование, беседы и др.); эмпирические (прямое и кос
венное наблюдение, описание); аналитические (анализ результатов экспери
мента и др.). Математические и статистические методы позволили оценить
результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Все методы использовались комплексно, что позволило более глубоко изучить рассматриваемую проблему.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили
у философские положения о социальной природе и психической деятельности
человека; о ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности; о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.
В значительной степени исследование опирается на психологическую теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теорию учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); теорию развивающего обучения (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, Л.В.Занков,
*
* И.СЯкиманская и др.); исследования, посвященные актуальным проблемам
образования (Л.Ф.Аменд, Л.С.Белкин, МВ.Кларин, Л.В.Моисеева,
В.А.Сластенин, Е.В.Ткаченко и др.); труды ученых в области личностно ориен
тированного обучения (В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская и др.); систем
ный и деятельностный подходы в педагогике (В.Г.Афанасьев, Н.В.Блауберг,
В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков, Н.Ф.Талызина, Э.Г.Юдин и др.);
технологию моделирования образовательного процесса (ПИ.Пидкасистый,
Ф Г.С.Селевко, В.А.Сластенин и др.); труды, посвященные идеям гуманной педа-
гогики (Ш.А.Амонашвили, Н.Б.Крылова, С.Л,Соловейчик и др.). Научная новизна исследования состоит в следующем: На основе системно-структурного, деятельностного и личностного подходов разработана модель организации проектного обучения, ориентированная на формирование самостоятельности младших школьников, рассматриваемая нами как целостная, динамичная система, включающая взаимодействующие содержательно-процессуальные уровни.
* Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические
условия эффективной реализации модели организации проектного обучения в
начальной школе: а) педагогическое стимулирование познавательной деятель
ности учащихся; б) кооперативное взаимодействие между участниками проек
та; в) коррекционно-педагогическое сопровождение учебной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получи
ла дальнейшее развитие и обогащение проблема проектного обучения как
^ фактора формирования самостоятельности учащихся в учебно-воспитательном
процессе общеобразовательной школы; конкретизировано понятие «проектное обучение».
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработано содержательно-технологическое обеспечение проектного обучения в начальной школе как фактора формирования самостоятельности учащихся.
Кроме того, в процессе исследования разработана и апробирована диагностическая программа изучения уровня сформированное самостоятельности школьников в процессе проектного обучения.
Материалы диссертационного исследования имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений и системе повышения квалификации работников образования.
Исследование проводилось в течение 1997-2001 гг., экспериментальная часть выполнялась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений, начальной общеобразовательной школы № 95 и средней общеобразовательной школы №22 г. Челябинска, отдельные материалы эксперимента апробировались в ряде школ Курчатовского района г.Челябинска. Учитывался личный опыт работы в должности учителя начальных классов и заместителя директора по учебно-воспитательной работе.
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования:
На первом этапе (1997 - 1998) - подготовительно-поисковом - были проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в теории и практике; определены противоречие, проблема, объект и предмет исследования; сформулированы его гипотеза, цели и задачи; разработана программа исследования. Были проведены наблюдения за учебно-воспитательным процессом, анализ посещенных уроков и результатов анкетирования, изучен и обобщен педагогический опыт по проблеме.
На епюром этапе (1998-2000) - экспериментально-аналитическом - проверялись пути, средства и формы организации проектного обучения, была сконструирована модель организации проектного обучения в общеобразовательной школе.
Экспериментальное исследование выполнялось в естественных условиях образовательного процесса общеобразовательной школы. Материалы констати-
рующей части эксперимента позволили сформировать контрольную и экспериментальные группы, в которых на формирующем этапе эксперимента внедрялась модель организации проектного обучения в начальной школе. Эффективность выделенных педагогических условий, обеспечивающих реализацию разработанной модели, проверялась в контрольной части эксперимента.
На третьем этапе (2000-2001) - контрольно-обобщающем - были обработаны, проанализированы и интерпретированы результаты исследования; систематизированы данные экспериментальной работы; сформулированы общие выводы; определена практическая значимость исследования; внедрены его результаты в практику работы начальной школы; оформлена диссертация.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и
окончательные результаты исследования сообщались на IV международном
фестивале «Педагогика XXI века» в Одессе (2000), межрегиональной научно-
практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения
К.Д.Ушинского, в г.Челябинске (2000), межрегиональной научно-практической
конференции Челябинского института дополнительного профессионального
образования (повышения квалификации) педагогических работников (2001),
научно-практической конференции работников образования Курчатовского
района г.Челябинска (1999), конференции по итогам исследовательской работы
ЧГПУ (2002) и др. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафед
ры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государствен
ного педагогического университета (2001), научной школы по актуальным
проблемам педагогики и школьной практики в г. Златоусте (2001), педагогиче-
лветах и методических объединениях учителей начальных классов шко-
1, творческой лаборатории учителей школы № 95 и студентов Челябин
ск «осударственного педагогического колледжа № 1.
Методические рекомендации внедрены в систему лекционно-практических занятий ЧГПК №1, в учебный процесс общеобразовательных школ № 95, 22.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов исследования в логической зависимости от цели, задач, гипотезы исследования; ретроспективным анализом и использованием современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель организации проектного обучения в начальной школе, ориенти- \
рованная на формирование самостоятельности младших школьников и опреде- /
{ ляемая нами как целостная, динамичная система, включает взаимодействую- \
щие содержательно-процессуальные уровни. i;j
2. Педагогическими условиями реализации модели организации проектного
обучения в начальной школе являются; а) педагогическое стимулирование }
познавательной деятельности учащихся; б) кооперативное взаимодействие /
между участниками проекта; в) коррекционно-педагогическое сопровождение
учебной работы.
Структура диссертации определена задачами диссертационного исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Состояние проблемы организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности школьников в педагогической теории и практике
Идея проектного обучения имеет глубокие исторические научно-педагогические корни.
Чтобы представить нашу интерпретацию проблемы организации проектного обучения, считаем целесообразным провести анализ опыта его применения в школьной практике, результаты которого отражены в педагогических исследованиях отечественных и зарубежных ученых - v
Введение самого термина «метод проектов» связывают с именем американского ученого У.Килпатрика (50,с,327). По мнению этого исследователя, данный метод способствует организации целесообразной деятельности ученика, основанной на его личностных интересах и предусматривающей приобретение новых знаний для реализации поставленных целей (70).
На основании исследований начала XX века ПП.Блонского, Б.В.Игнатьева, Е.Г.Кагарова, Т.Корнейчика, Н.К.Крупской, Б.Комаровского, А.П.Пинкевича, В.Разлетова. П.Руднева, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина, Е.Н.Янжула и др. можно утверждать, что метод проектов привлек внимание педагогов способностью обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и осуществлением непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач.
Метод проектов рассматривался в качестве основной формы и универсального средства обучения, предполагающего гуманистическую направленность деятельности педагога» построение учебного процесса на активной деятельност-ной и интегративной основе.
В работе «Основы советской дидактики» А.П.Пинкевич, ссылаясь на опыт американского профессора Э.Коллингса, отмечал, что «проектная система поставила чрезвычайно важную задачу построить обучение в наших школах на основе собственного планирования детей, а также задачу изменения самой жизни...вместо изучения научных основ» (6).
Раскрывая преимущества проектной системы и ее перспектив, А.П.Пинкевич утверждал, что она дает большой простор активности детей, толкает их на практическую работу, требует от них самостоятельного планирования, воспитывает в них исследователей и т.п.» (6)
Анализируя зарубежный опыт, Е.Г.Кагаров указывал на основные принципы проектного обучения, которые гласят, что исходным пунктом должны служить интересы сегодняшнего дня и самостоятельная работа учащихся, которая требует от них постоянного напряжения внимания, умения наметить программу занятий и интенсивно ее выполнять для того, чтобы, успешно проработав одно задание, приниматься за другое (69).
В связи с выше изложенным можно констатировать, что в начале XX века в зарубежном и отечественном педагогическом опыте проектное обучение было призвано решить наряду с другими проблему формирования у обучающихся навыков самостоятельной практической деятельности.
Особого внимания в отечественной педагогической мысли заслуживает позиция СТ. Шацкого, который утверждал, что образовательный процесс в проектном обучении должен быть тщательным образом спланирован педагогом. Эту деятельность учителя он называл «предваряющей руководство над выполнением проектов» и считал, что общая схема планирования должна включать: цель проекта, силы и средства, учебный материал, контроль и учет; результаты работы (213). В ходе нашего теоретического изучения проблемы исследования были выявлены основные достоинства метода проектов.
Во-первых, проект учащихся заключал в себе не только постановку определенной «умственной задачи» (проблемы), но и ее практическое выполнение в «естественных условиях». (Е.Г.Кагаров, У.Х.Килпатрик, А.П.Пинкевич и др.)
Во-вторых, в работе над проектами присутствовала схема решения проблем: выбор проекта и уяснение его целей - планирование предстоящей работы осуществление проекта - обсуждение законченного дела. (Дж.Дьюи, У.Х.Килпатрик, Э.Коллингс, и др.).
В-третьих, главная ценность проекта определялась возможностью включения ребенка в самые разнообразные виды деятельности, развития его творческого мышления, самостоятельности, исследовательских навыков. (Э.Коллингс, Н.К.Крупская, А.П.Пинкевич, С.Тюрберт, С.Френе, С.Т.Шацкий, и др.),
Цели и задачи эксперимента
В первой главе нашего исследовании были рассмотрены теоретические аспекты проблемы организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательных школ, а также была разработана модель организации проектного обучения в начальной школе. Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, которые требовали экспериментальной проверки:
Разработанная модель организации проектного обучения в начальной школе имеет своей особенностью направленность на формирование самостоятельности школьников;
Эффективность функционирования данной модели обеспечивается реализацией следующих условий:
1) педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся;
2) кооперативное взаимодействие между участниками проекта;
3) коррекционно-педагогическое сопровождение учебной работы.
В данном параграфе мы раскроем сущность педагогического эксперимента, определим его цели, задачи, структуру, условия и методы организации.
В педагогическом словаре дано следующее определение педагогического эксперимента: «научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогических явлений и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогические явления; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов» (75, с. 168).
Таким образом, можно считать, что сущность педагогического эксперимента и его основные функции определяются как проверка гипотезы или гипотез о взаимоотношениях между отдельными факторами педагогического воздействия и его результатами.
В научных работах указывается на отличительные особенности педагогического эксперимента, к их числу отнесено создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества, моделирование педагогического процесса как образца для педагогической практики, повторение эксперимента в различных условиях, апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.
Следовательно, характерным для осуществления педагогического эксперимента является:
преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой;
организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, его целостного характера;
глубокий начальный анализ и возможно более точное количественное изменение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов вне процесса.
Планирование нашей опытно-экспериментальной работы осуществлялось в соответствии с гипотезой диссертационного исследования, его основными целями и задачами, а также с учетом особенностей организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности школьников. Сущность экспериментальной части исследования состояла в практической апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели проектного обучения в начальной школе.
Общими задачами опытно-экспериментальной работы были определены следующие:
1) изучение организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся в школьной практике (а именно - в начальных классах);
2) проверка эффективности выделенных педагогических условий;
3) практическая апробация модели организации проектного обучения, предполагающая проверку правильности основных теоретических выводов и положений по ее обоснованию;
4) выявление приоритетных направлений по совершенствованию процесса
организации проектного обучения в школе 1 ступени;
5) реализация основных научных результатов, полученных в ходе исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2001 годы на базе общеобразовательного учреждения начальной общеобразовательной школы № 95 и средней общеобразовательной школы № 22 г. Челябинска. Ее организация предусматривала несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
Содержание и методика реализации модели организации проектного обучения в начальной школе
При организации проектного обучения мы исходили из того, что включение ученика в самостоятельную поисковую деятельность невозможно в рамках одного урока, так как заранее нельзя предугадать, какое количество времени понадобиться учащимся на исследование, как и невозможно «ускорить» или «замедлить» этот процесс (173).
Наша точка зрения согласуется с мнением В.В.Гузеева, который минимальной единицей учебного процесса проектного типа определял блок уроков. Это объясняется ученым так, что структура учебного процесса «группируется вокруг укрупненных единиц содержания образования» (45,с.33-34).
Поэтому в качестве основной организационной формы нами было выбрано учебное занятие, которое «не должно предусматривать точно обозначенного количества времени, оно может и должно соответствовать одному или нескольким завершенным этапам работы» (173). Другими словами, учебное занятие при организации обучения проектного типа должно соответствовать одному или нескольким этапам проектного цикла.
Таким образом, выбор учебного занятия как способа организации учебного процесса продиктован необходимостью создания наиболее благоприятного режима для организации собственной познавательной деятельности школьников.
В свою очередь это предопределило нашу дальнейшую деятельность по конструированию занятий в контексте реализации модели организации проектного обучения в начальной школе.
Планирование учебных занятий осуществлялось с позиций системного подхода, при условии, что каждое взятое в отдельности занятие определяло специфику их системы, внутри которой выстраивалась логическая последовательность этих занятий.
Для реализации этого подхода нами была разработана технологическая карта обучения, благодаря которой достигалась вариативность конструируемых занятий. Данная карта явилась важным педагогическим средством, целью которого было представить вариативные условия и педагогический инструментарий для конструирования процесса работы по проекту для обеспечения как индивидуального образовательного движения, так и всего образовательного процесса в целом. Технологическая карта обеспечивает достижение одних и тех же целей проектного обучения различными наборами форм и методов занятий, которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру учебного цикла до соответствующего каждому случаю варианта обучения.
Выбор структуры системы учебных занятий осуществлялся нами с учетом разработанной модели организации проектного обучения в начальной школе.
1 уровень. В ходе учебных занятий учащиеся постепенно, шаг за шагом, выполняют и обсуждают этапы работы по проекту.
2 уровень. Проблема изучается дифференцированно. Ученики делятся на группы. Все группы занимаются одновременно, каждая - по своему плану, разрабатывая проблему в своем аспекте. Периодически проводятся коллективные занятия, где группы обмениваются результатами, обсуждают возникшие затруднения, корректируют дальнейшую работу.
3 уровень. Учащиеся группами и (или) индивидуально выбирают проектные задания, по которым работают в индивидуальном режиме как в школе (в мастерской, в библиотеке и т.п.), так и вне стен школы. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия, на которых заслушиваются отчеты выполнения программы исследования.
