Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы интеграции в образовании 12
1.1. Современные тенденции развития интеграционных процессов в образовании 12
1.2. Анализ понятия интеграции в философии и образовании 25
1.3. Классификация интеграционных процессов в образовании с позиции системного подхода 38
Глава 2. Специфика организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе 51
2.1. Анализ состояния и динамика развития современной сельской малокомплектной школы . 51
2.2. Состав малочисленного класса малокомплектной школы как предпосылка интегрированного обучения 61
2.3. Пути реализации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе 69
2.4. Педагогические условия реализации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе 81
Глава 3. Педагогический эксперимент по проверке эффективности интегрированной технологии в сельской малокомплектной школе 97
3.1. Методика педагогического эксперимента 97
3.2. Статистические результаты эффективности интегрированной технологии 114
Заключение.. 127
Библиография 129
Приложения 143
- Современные тенденции развития интеграционных процессов в образовании
- Анализ понятия интеграции в философии и образовании
- Анализ состояния и динамика развития современной сельской малокомплектной школы
- Методика педагогического эксперимента
Введение к работе
В настоящее время система образования России переживает существенные изменения вследствие новых политических, экономических, социальных процессов, происходящих в обществе. В числе этих изменений отмечаются как позитивные тенденции, так и сложные проблемы, требующие своего решения. Результаты социально-экономических и общественно-политических процессов оказывают непосредственное влияние и на состояние сельских образовательных учреждений.
В докладе Министра образования РФ В.М. Филлипова, представленном на Всероссийском совещании работников образования в Москве (14.01.2000 г.), подчеркивалось, что образование на селе, его коренное совершенствование рассматривается сегодня как приоритетное направление государственной и социальной политики в области образования. Не случайно в последние годы сельская школа находится в сфере пристального внимания ученых и практиков (А.П. Демчинская, М. И. Зайкин, В.А. Кишеев, Т.Н. Лукина, В.И. Петруленков, Е.Н. Степанов, Г.Ф. Суворова, P.M. Шерайзина и др.). Не оставлена без внимания и малокомплектная школа: исследованы отдельные аспекты организации педагогического процесса в малочисленном классе (А.К. Волков, М.И. Зайкин, А.Е. Кондратенков и др.); проанализирована воспитательная система и определена ее специфика (Е.Н. Степанов, Н.Д. Неустроев) и т.п.
Современные социальные и экономические условия предполагают кардинальные изменения в деятельности сельской школы, в ее качественно новом содержании, соответствующем современной жизни. За последние годы обострились противоречия:
- между возрастающими требованиями к уровню и качеству общеобразовательной, общекультурной, сельскохозяйственной подготовки подрастающего поколения и ограниченностью образовательных возможностей
сельской школы, отсутствием концепции ее устойчивого развития в новых социально-экономических условиях;
между повышением социальной и культурной роли школы, сельского учителя и свертыванием социокультурной сферы села;
между содержанием образования и воспитания, принципами организации педагогической деятельности в сельской школе и потребностями изменившегося социума.
Изложенное выше, позволяет актуализировать проблему поиска новых подходов к организации процесса обучения в условиях села.
Эффективное разрешение противоречий, стоящих перед сельской школой, возможно на основе организации целенаправленного взаимодействия педагогов по реализации идеи интеграции знаний затрагивающей все компоненты процесса обучения.
Вопросы интеграции знаний получили достаточно широкое освещение в научных трудах. Это фундаментальные работы по философии, раскрывающие проблему интеграции наук и научного знания (Б.М. Кедров, А.Д. Урсул и др.), это описание влияния интеграции на развитие педагогической науки (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров), это разработка дидактической теории межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин), это исследования по повышению эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов (Ю.К. Дан, А.А. Пинский и др.) и т.д.
Анализ педагогической литературы и диссертаций по проблеме использования интеграции в обучении ( С.Ш. Алиева, А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, А.Г. Кузнецова, Т.Б. Парамонова., О.Н. Пирютко, В.Б. Синников, С.Г Швецова и др.) показал, что процесс организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе ранее не являлся предметом специального изучения, а поэтому не были определены
педагогические условия, способствующие эффективному применению интегрированного обучения в малокомплектной сельской школе. Это породило ряд противоречий:
между необходимостью использования интегрированного обучения в образовательном процессе сельской малочисленной школы и недостаточной разработанностью концептуальных основ реализации интегрированного обучения;
между распространением идей интегрированного обучения в школьной практике и фрагментарностью знаний о путях их реализации на уроке в малочисленном классе сельской школы.
Разрешение данных противоречий обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе».
Цель исследования состоит в разработке интегрированной технологии и обосновании педагогических условий для ее реализации в образовательном процессе сельской малочисленной школы.
Объект исследования - процесс обучения в 7-9-х классах сельской малокомплектной школы.
Предмет исследования - педагогические условия организации интегрированного обучения в 7-9-х классах сельской малокомплектной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что обучение учащихся в малочисленных классах среднего звена сельской малокомплектной школы станет более эффективным, если при организации интегрированного обучения будут реализованы следующие педагогические условия:
социально-педагогические: наличие в школе сплоченного педагогического коллектива; освоение педагогами сельской школы методологических основ интеграции, технологии планирования интегрированного урока; обеспечение учителей необходимым дидактическим материалом, справочной,
дополнительной литературой, позволяющими эффективно реализовать интегрированное обучение.
психолого-дидактические: достижение учащимися высокого уровня обученности, позволяющего осуществлять интегрированное обучение; наличие высокого уровня познавательных способностей, обеспечивающих интерес учащихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности; четкое соблюдение дидактических принципов в организации образовательного процесса.
Задачи исследования:
Проанализировать философскую, педагогическую, методическую литературу, посвященную проблеме интеграции в образовании для определения ее методологических основ и путей реализации в обучении в сельской малокомплектной школе.
Выявить специфику интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе.
Определить педагогические условия, необходимые и достаточные, для эффективной реализации интегрированной технологии в малочисленных классах сельской школы.
Экспериментально доказать эффективность интегрированной технологии в условиях малокомплектной школы.
Методологическую основу исследования составляют философское положение о единстве всеобщего и единичного (Аристотель, Платон, Ф.Бэкон, Н.Кузанский, Р.Декарт, Г.Лейбниц и др.); системный подход как направление методологии научных знаний, социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, B.C. Данюшенков, Л.Я. Зорина, Б.И. Коротяев, B.C. Леднев, Л.Л. Петрушенко, В.Н. Садовский и др.); идеи о целостности человека, о гармоничном единстве человека и Вселенной (В.И. Вернадский, Н.Н. Страхов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.);
представление об интеграции науки, образования и производства (В.Г. Афанасьев, Б.Н. Кедров, А.Д. Урсул, В.Ф. Юлов и др.); идеи об интегральных характеристиках человека как личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); принципы обновления содержания образования (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько и др.), оптимизацию процесса обучения (Ю.К. Бабанский), психологические исследования по применению деятельностного подхода к профессиональной педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), принцип взаимосвязи теории и практики обучения, понятие о межпредметных связях и интеграции в обучении (СИ. Архангельский, М.Н. Берулава, B.C. Готт, М.А. Данилов, Я.А. Коменский, А.Д. Урсул, К.Д. Ушинский и др.), дидактические основы организации учебного процесса на селе (М.И. Зайкин, А.Е. Кондратенков, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников и др). Значимым для исследования стали методики отслеживания результатов с позиции педагогического менеджмента (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ Шишов), используемые нами на этапе опытно-экспериментальной работы.
Опираясь на методологию и теорию выбранных концептуальных подходов, был определен комплекс основных методов исследования:
Методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социологической и учебно-методической литературы, посвященной изучаемой проблеме.
Сравнительно-исторический метод, позволяющий изучить и проанализировать динамику развития интеграционных процессов в образовании.
Методы эмпирического исследования: анкетирование и интервьюирование, наблюдение, беседы, метод экспертной оценки.
Изучение и обобщение опыта работы учителей по организации интегрированного обучения в малокомплектных сельских школах.
Диагностика уровня подготовки учителей сельских школ к решению проблем, связанных с реализацией идеи интеграции в образовательном процессе.
Анализ школьной документации (классных журналов, личных дел учеников, учебных программ по предметам, тематических и поурочных планов учителей) и продуктов деятельности учащихся.
Математические методы обработки материалов исследования, статистический анализ результатов исследования.
База опытно-экспериментальной работы: сельские школы Кировской области - Бобровская основная школа (ОШ) Даровского района, Леснополянская средняя школа (СШ) Омутнинского района, Таранковская СШ Богородского района, Верхолиповская ОШ Верхошижемского района, Марковская школа-сад Кирово-Чепецкого района.
Этапы и организация исследования:
Первый этап (май - октябрь 1997 г.) - подготовительный. В этот период определялись экспериментальные школы, проводилось комплектование творческих групп; изучалась методика подготовки и проведения педагогического эксперимента; анализировалась методическая, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования; выявлялся, изучался и обобщался передовой педагогический опыт учителей сельских школ, работающих по проблеме «Организация межпредметного урока в сельской школе»; разрабатывался лекционный материал; в творческих группах по плану организовывались лекционные занятия и практикумы, дополнительно проводились выездные занятия на базе сельских школ.
Второй этап (ноябрь 1997 г. - август 1998 г.) - констатирующий эксперимент. В этот период окончательно определяются экспериментальные школы; продолжается анкетирование учителей сельских школ области;
параллельно идет обработка полученных данных и сбор новой информации, необходимой для дальнейшего анализа образовательного процесса на селе; апробируется интегрированная технология; разрабатывается диагностический инструментарий, позволяющий определить эффективность предложенной интегрированной технологии.
Третий этап (сентябрь 1998 г. - декабрь 1999 г.) - обучающий эксперимент. Разработан и апробирован в сельских школах спецкурс «Планирование и организация уроков интегрированного типа», готовится к выпуску монография «Технологические подходы к обучению учащихся в сельской школе» (в соавторстве); анализируется, систематизируется и обрабатывается статистический материал исследования.
Четвертый этап (январь-июнь 2000 г.) — контролирующий эксперимент. Экспериментальная проверка эффективности выявленных педагогических условий, необходимых и достаточных, для реализации интегрированного обучения в практике сельской малочисленной школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Выявлены методологические основы интеграции в образовании и определены пути ее реализации в образовательном процессе сельской малокомплектной школы.
Методологическое осознание основ интеграции в образовании составляют следующие уровни: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Пути реализации интеграции в образовательном процессе: полное слияние учебного материала в едином курсе; организация комплексных учебных и внеучебных занятий; межпредметные погружения; построение образовательного процесса на принципе гуманитаризации; использование в учебном процессе интегрирующих учебных программ; полное построение учебного процесса на основе идеи интеграции.
2. Определена специфика интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе, которая заключается в создании положительного влияния на процесс формирования психологического микроклимата в педагогическом коллективе.
3.Установлены педагогические условия для эффективной реализации интегрированной технологии обучения в малочисленном классе:
социально-педагогические - наличие в школе сплоченного педагогического коллектива; освоение педагогами сельской школы методологических основ интеграции, технологии планирования интегрированного урока; обеспечение учителей необходимым дидактическим материалом, справочной, ^дополнительной литературой, позволяющими эффективно реализовать і интегрированное обучение;
психолого-дидактические - достижение учащимися достаточно высокого уровня обученности, позволяющего осуществлять интегрированное обучение; наличие высокого уровня познавательных способностей, обеспечивающих интерес учащихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности; четкое соблюдение дидактических принципов в организации образовательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические выводы, сделанные в работе, позволяют по-новому взглянуть на процесс организации интегрированного обучения в условиях сельской малокомплектной школы. Разработанные педагогические условия для реализации интегрированной технологии могут быть использованы учителями сельских школ в процессе обучения, при составлении учебно-методических пособий, а также на курсах повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В специфических условиях сельской школы интегрированное обучение приобретает новые функции: способствует более эффективному усвоению учащимися изучаемого материала; повышает уровень развития их
познавательных способностей; положительно влияет на формирование психологического микроклимата в педагогическом коллективе.
2. Педагогическими условиями интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе являются социально-педагогические и психолого-дидактические, выполнение которых позволяет эффективно реализовать интегрированную технологию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в сельских школах Кировской области (Таранковская СШ, Леснополянская СШ, Верхолиповская ОШ, Бобровская ОШ, Марковская школа-сад); через публикации (статьи, тезисы, учебные программы для курсов повышения квалификации учителей при областном ИУУ); через участие в межрегиональных конференциях по проблемам вариативного образования на селе (Арзамас, Смоленск 1997 г.); в научно-практических конференциях по проблемам инновационного образования на селе (Киров, ВГПУ 1997 -2000 гг.); через совместную организацию лаборатории дидактики сельской школы при областном ИУУ и ВГПУ. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, на межвузовских конференциях по проблемам вузовской и школьной педагогики (Глазов 1998 г.), на аспирантских семинарах (1999-2000 гг.). Основное содержание диссертации отражено в 11 публикациях.
Современные тенденции развития интеграционных процессов в образовании
Одной из закономерностей развития современного общества является взаимосвязь социально-экономических отношений с совершенствованием системы образования. С особенной силой эта закономерность проявляет себя в переломные периоды, когда общество, преодолевая кризисные состояния, вынуждено реформироваться, осуществлять глубокие преобразования всех сторон своей жизни.
Создание новой государственности и переход к рыночной экономике невозможно успешно завершить, если не позаботиться о том, чтобы вся система образования в достаточно короткие сроки претерпела коренные изменения, обрела способность осуществлять обучение и воспитание на уровне требований времени [28].
Анализируя уровень современного состояния образования, мы можем констатировать, что, несмотря на все трудности прошедшего десятилетия, система образования России не только сохранилась как одна из признанных, крупнейших в мире образовательных систем, но и по ряду направлений в ней произошел целый комплекс прогрессивных структурных и функциональных изменений. При этом под системой образования мы понимаем совокупность нормативно зафиксированных организационных структур, представляющих собой форму объединения субъектов образования, совместно действующих для достижения его целей [115].
Отметим ряд вышеназванных изменений:
1. Российская система образования в 90-е годы получила в виде Закона «Об образовании» и Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» одно из самых прогрессивных в мире законодательств, устанавливающее обширную автономию учреждений, особенно профессионального образования, и широкие академические свободы в реализации образовательных программ.
2. Сделаны конкретные шаги на пути гуманизации образования, обращению к личности обучаемого и воспитанника.
3. Одной из примечательных характеристик общего образования стала его вариативность: стабильно растет число новых видов образовательных учреждений - лицеев, гимназий и образовательных центров, которые позволяют лучше учитывать разнообразие познавательных интересов учащихся и шире внедрять личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания.
4. Качественные изменения произошли и в содержании общего образования, где до 25% учебного плана теперь составляет время на предметы регионального и школьного компонентов. Существено обогащено содержание общего образования в области обществознания, экологии, технологии, информатики, граждановедения, экономики, основ безопасности жизнедеятельности.
5. На Всероссийском совещании работников образования в Москве (14 января 2000 г.) утверждена Национальная Доктрина образования в РФ, которая законодательно определяет приоритетные направления развития системы образования и т.п. [62].
Данные изменения в системе образования не случайны. Они являются логическим продолжением преобразований, происходящих в обществе. Известно, что система образования является одним из социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства, его экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни.
В наши дни в России идет становление новой системы образования [53,58,62,95,96,101,104,107,109,114 и др.], ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство? под которым следует понимать — существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных) по развитию индивида и его социализации. Данный процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике:
Во-первых, в психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образования характеризуются переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от ассоциативной, статической модели знаний к динамическим структурированным системам умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
Анализ понятия интеграции в философии и образовании
Как было отмечено в параграфе первом, современная социально-экономическая ситуация обусловливает характер перемен во всех сферах деятельности человека: экономической, политической, культурной, в том числе образовательной. Современная школа стремительно меняет свой облик. Наиболее существенные перемены происходят в содержании и технологии образования [19,34,50,56,58,80,101,127,143,144,167,169,170]. Как показывает практика, в последние годы учителя школ все чаще обращаются к новым активным формам организации процесса обучения, в частности к интегрированному уроку. Это не случайно. Педагоги интуитивно осознают, что путь к реализации большинства образовательных задач проходит через взаимопроникновение, взаимное обогащение различных дисциплин, изучаемых в школе. Согласованность фактов, законов и идей различных областей знаний способствует объективному изучению природы, общества и, таким образом, существенно влияет на формирование научного мышления учащихся, их умение выработать свой взгляд на окружающий мир.
В основе интегрирования содержания учебных предметов лежит идея использования в процессе обучения межпредметных связей. Исторический и педагогический анализ литературы, посвященной данной проблеме, позволил проследить динамику развития идеи интеграции с позиций философии и выявить ее взаимообусловленность с идеей межпредметных связей [7,10,33,59,111,162 и др.].
I. На протяжении всей истории философская проблема единства общего и единичного была одной из ключевых. Человека всегда интересовало, как тесно взаимосвязаны между собой и насколько различны проблемы единства, целостности мира или он представляет собой неупорядоченное скопление ряда предметов и явлений; едино ли наше знание о мире или же знание и опыт не возможно свести в единую, стройную систему. Первоначально натурфилософское мышление философов Древней Греции и Древнего Востока выступало как единое, недифференцированное знание, как единый взгляд на мир. Однако, уже в античной философии был поставлен вопрос о дифференциации знания как о достоянии отдельной личности. Софисты (V-IV в. до н.э.) же отрицали объективное знание. По их мнению, целостность человеческого знания всецело зависит от его способностей к познанию, а также от условий, в которых он их использует [ИЗ].
Проблема взаимодействия частей и целого является еще одной важной философской проблемой, теснейшим образом связанной с первой. Дифференциация частей составляет лишь один из процессов внутренней организации целого. Противоположным процессом является взаимодействие частей, наличие их упорядоченности, согласованной связи. Без познания этих двух процессов невозможно выделить и проанализировать совокупности свойств и закономерности присущие целому. Например, анализ интеграции знаний начинается с попыток осмыслить единое интеграционное начало знаний (философия или механика или математика?). Однако уже в древности догадывались, что, возможно, таких интеграционных начал несколько. В Древней Индии, а позднее в античной Греции возникает учение о четырех первичных элементах: Земля, Воздух, Вода, Огонь, которые выступают интеграционными началами мироздания. В качестве интеграционного начала в когнитивной области выступает философия. Философский подход к миру отличает опора на разум как средство ориентации на поиски причин всего происходящего в самом мире, а не вне него. Человеческая мысль всегда искала какое-либо единое основополагающее начало мира (онтологическую основу), поэтому основным в творчестве ранних мыслителей Древней Греции был поиск материальной первоосновы всего сущего. Например, основоположник натурфилософии Фалес считал такой первоосновой - воду, находящуюся в беспредельном движении, Анаксимандр - айперон (неопределенная, вечная и беспредельная материя), Анаксимен - воздух, Гераклит - огонь.
Анализ состояния и динамика развития современной сельской малокомплектной школы
Современная российская система образования, функционирующая в трудных социально-экономических условиях, нуждается сегодня в государственной поддержке и помощи государства [68,151]. Особого внимания требует сельская общеобразовательная школа, которая составляет сегодня около 70,4 % от общего числа школ России [126]. Сельская школа (далее СШ) на всех этапах развития нашего общества вносила и вносит весомый вклад в дело образования и воспитания подрастающего поколения. Состояние и уровень работы СШ в современном обществе определяется тем, что школа остается главным фактором жизнеспособности и развития деревни, подъема уровня аграрного сектора экономики России. Деятельность школ существенно влияет на обеспечение сельского сектора страны трудовыми ресурсами, решение социально-демографических проблем в деревне. Кроме того, проводимая СШ культурно-массовая работа способствует повышению общей культуры населения, она хранит и воссоздает лучшие традиции крестьянства, народной культуры, промыслов, духовности народа. Следует подчеркнуть, что именно повышение качества образования объективно является условием и средством возрождения российского села.
Реально существующие сегодня сельские поселения можно рассматривать как мезофактор социализации большей части населения России, ибо при всем многообразии (малые деревни, большие села, многолюдные станицы и т.д.) они обладают рядом типичных характеристик.
Для сельских поселений характерны преимущественно абсолютное или относительно небольшое количество жителей, малая плотность населения и относительная стабильность его состава, малая степень разнообразия видов трудовой деятельности, практически полное отсутствие учреждений культуры и возможностей для проведения досуга. Особенности сельского образа жизни связаны и с особенностями сельскохозяйственного труда: подчиненность труда ритму и циклам природы; неравномерность трудовой занятости в течение года; более тяжелые по сравнению с городом условия труда; малые возможности для профессиональной мобильности жителей; большая слитность труда и быта; трудоемкость труда в домашнем и подсобном хозяйствах (работа на приусадебных хозяйствах, в саду, огороде занимает у сельского жителя буквально полжизни - в среднем 181 день в году). Специалист в области социологии деревни Т.И. Заславская выделяет шесть функций деревни [69]:
1. Экономическая. Обеспечение потребностей общества в дешевых и качественных продуктах питания и сельскохозяйственном сырье для промышленности.
2. Социальная. Удовлетворение материальных, социальных, духовных потребностей сельских жителей.
3. Экологическая. Поддержание равновесия между обществом и природой путем охраны, эффективного использования и воспроизводства водных бассейнов, лесов и почв, ценных растений и животных, целебных источников.
4. Рекреационная. Удовлетворение потребностей членов общества в лечении и отдыхе на природе, в занятиях туризмом.
5. Адаптационная. Обеспечение местом жительства людей, для которых ритмы и образ жизни современного города неприемлемы.
6. Пространственная. Заселение и первичное освоение новых территорий, обслуживание и эксплуатация транспортных коммуникаций, осуществление социального контроля.
Таким образом, в отличие от городской сельская школа выступает важным фактором экономического, культурного, социального развития села. Настоящее и будущее сельской школы органически связаны с историей и перспективами развития деревни, с ростом ее культуры и социальным развитием. Практика показывает, что сельская школа обладает качественными характеристиками, которые, с одной стороны, определяют ее устойчивость и уникальность, а с другой - обусловливают ее внутреннюю противоречивость и объясняют трудноразрешимость ее проблем. Следует подчеркнуть, что трудности сельской школы во многом обусловлены ее малочисленностью и малокомплектностъю, именно эти факторы превращают школу в экономически невыгодный объект финансирования. «Малокомплектность -характерная особенность сельских начальных, основных, средних школ, исходящая из того, что класс-комплект состоит из меньшего числа учащихся, чем то, что требуется в соответствии с государственным нормативом...» [19,С. 8]. По данным Минобразования РФ за 1999 г. в сельской местности около 70% всех школ - малочисленные. Более 40% малочисленных школ имеют наполняемость до 100 учащихся.
Методика педагогического эксперимента
В педагогической практике понятие «эксперимент» употребляется в самых разных значениях и как «научно-обоснованный опыт», и как «проверка гипотезы» и пр. [116, С.8]. Мы считаем, что эксперимент это, прежде всего метод познания, с помощью которого в естественных, или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, предлагается новый способ решения педагогической задачи, проблемы. Современные приемы и методы научного познания позволяют выбрать пути и средства исследования, обеспечивающие изучение явлений в их системной связи, получения достоверных и убедительных результатов, на основе которых могут быть сделаны соответствующие выводы и обобщения, полезные для массовой практики. Целью нашего практического исследования является разработка интегрированной технологии и экспериментальная проверка ее эффективности в классах с малой наполняемостью. Если методологическая целесообразность использования уроков с межпредметной направленностью в учебном процессе средней общеобразовательной школы доказана в различных диссертациях [1,82,110,132,135,156 и др.] и не требует проверки, то возможность обучения учащихся сельских школ на основе разработанной нами интегрированной технологии нуждается в экспериментальном доказательстве. Кроме того, требует экспериментальной проверки и вопрос об уровне развития познавательных способностей сельских школьников, обучающихся в условиях интеграции.
Педагогический эксперимент должен доказать доступность и эффективность использования в учебном процессе сельской малокомплектной школы интегрированной технологий.
Эксперимент проводился в пяти сельских школах Кировской области в течение четырех лет с 1997 по 2000 г. Широта проведения педагогического эксперимента позволила нам составить объективное мнение о предлагаемой интегрированной технологии, отвлекаясь от индивидуальных особенностей педагога и учащихся. Кроме того, вопрос объективной оценки эффективности предложенной нами интегрированной технологии неразрывно связан с математической статистикой, при помощи которой мы получили возможность более точно оценить степень совпадения и расхождения между нашими теоретическими предположениями и результатами эксперимента. Эксперимент проходил в несколько этапов:
I. Этап (май-октябрь 1997 г.) - подготовительный. В этот период проводилось комплектование творческих групп; определялись экспериментальные школы; изучалась методика подготовки и проведения педагогического эксперимента; анализировалась методическая, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования; выявлялся, изучался и обобщался передовой педагогический опыт учителей сельских школ, работающих над проблемой совершенствования образовательного процесса; нарабатывался лекционный материал. В творческих группах по плану организовывались лекционные занятия и практикумы, дополнительно организовывались выездные занятия, которые проводились на базе сельских школ.
II. Этап (ноябрь 1997 - август 1998 г.) - констатирующий эксперимент. В этот период окончательно определяются экспериментальные школы; продолжается разнообразное анкетирование учителей сельских школ; параллельно идет обработка полученных данных, сбор новой информации, необходимой для дальнейшего анализа процесса обучения на селе; продолжается апробация интегрированной технологии обучения, учитывающей специфику работы в сельской школе; разрабатывается диагностический инструментарий, позволяющий определить эффективность предложенной технологии.
III. Этап (сентябрь 1998 - декабрь 1999 гг.) - обучающий эксперимент. Активизируется работа по спецкурсу «Планирование и организация уроков интегрированного типа», который апробируется на курсах повышения квалификации в областном ИУУ; анализируется, систематизируется и обрабатывается статистический материал исследования; идет работа по подготовке к публикации монографии «Технологические подходы к обучению учащихся в сельской школе»;
IV. Этап (январь-июнь 2000 г.) — контролирующий эксперимент. Его главная цель состояла в отборе, классификации и обработке статистического материала для доказательства эффективности выдвинутых нами педагогических условий организации интегрированного обучения в малокомплектной школе, оформление работы.
Учитывая специфику проводимого эксперимента, на подготовительном этапе (1997г.) нам необходимо было установить уровень готовности педагогических коллективов сельских школ к осуществлению экспериментальной деятельности в целом, а также их теоретические и практические знания по вопросам организации уроков с межпредметной направленностью. С этой целью нами были разработаны ряд анкет, позволяющих выявить этот необходимый уровень и судить о наличии теоретических и практических знаний по проблеме эксперимента.
