Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе 11
1.1. Сущностные характеристики организации адаптивного обучения в отечественной педагогике 11
1.2. Ретроспективный анализ проблемы организации адаптивного обучения в отечественной педагогике 30
1.3. Обоснование модели адаптивного учебного процесса в массовой школе 58
ГЛАВА 2. Педагогическая система адаптивного обучения и условия ее реализации 77
2.1. Информационное обеспечение организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе 77
2.2. Основные пути и средства совершенствования учебного процесса 92 в адаптивной школе
2.3. Экспериментальная проверка результативности адаптивной системы обучения в массовой общеобразовательной школе 126
Заключение 144
Библиография 148
Приложение 165
- Сущностные характеристики организации адаптивного обучения в отечественной педагогике
- Ретроспективный анализ проблемы организации адаптивного обучения в отечественной педагогике
- Информационное обеспечение организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе
- Экспериментальная проверка результативности адаптивной системы обучения в массовой общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность. Одна из важнейших особенностей современного этапа общественного развития - повышение социальной и культурной роли образования. Образование является органической частью жизни общества, отражающей уровень его развития, противоречия, проблемы, социальные болезни. Становится все более очевидно, что от степени его эффективности зависят перспективы развития экономики страны, поскольку высокая технологи-зация современного производства неизбежно требует от молодого поколения значительно более высокого уровня обще культур ной и профессиональной подготовки [162].
Для достижения успеха в новой социальной действительности у человека должны быть сформированы высокий интеллектуальный и нравственный потенциал, гибкость приспособления к изменяющимся обстоятельствам, способность к сотрудничеству, «Объективная обусловленность модернизации школы как ведущего элемента образовательной системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества, который формируется и формулируется теперь уже не только государством, но и семьей» [228, с,4].
Таким образом, исходя из реальности сегодняшних дней, возросших требований к уровню образованности выпускников, решение проблемы видится в совершенствовании учебного процесса и закреплении преобразований, которые наметились в школе.
Педагогическая практика претерпевает существенные изменения, направленные на решение социальных задач, связанных, в первую очередь, с учетом в учебном процессе индивидуальных особенностей школьников, созданием максимально благоприятных условий для их реализации и самоопределения. Учебный процесс, который обеспечивает потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, следует определить как принципиально новую модель адаптивного обучения.
Необходимо отметить, что в истории педагогики идея адаптации учебного процесса вытекает из дифференциации и индивидуализации обучения как форм, наиболее гуманных и демократичных по отношению к различным категориям учащихся.
Вклад в становление теории и практики адаптивного обучения внесли ученые, в исследованиях которых рассматривается переход от когнитивной стороны обучения к его ориентации на личность ученика и социальные процессы: Е.В. Бондаревская, Т.М.Давыденко, Н.П.Капустин, А.В.Петровский, ММ.Поташник, В.К.Селевко, И.Б.Сенновский, В.В.Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Е.А.Ямбург [37,100,189,207,228,249,266,267].
В русле личностно-ориентированных концепций обучения интенсивно разрабатываются разнообразные подходы к индивидуализации и дифференциации обучения, учитывающие закономерности психофизиологического развития ребенка. Определенное место этой проблеме посвящено в работах Н.А.Алексеева, Ю.К. Бабанского, А.А.Бударного, П.Я.Гальперина, А.А.Кирсанова, В.М. Монахова, С.Д.Полякова, Е.С. Рабунского, А.З.Рахимова, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридман, И.Э.Унт, [26, 38, 48, 74, 75, 105, 153, 187, 198,222,231,240,241].
Теории и педагогические системы развивающего обучения Л. С.Вы готе кого, В.В. Давыдова, Л.В.Занкова, З.И.Кшшыковой, Д.Б. Эльконина не только обращены к интеллекту учащихся, но и ориентированы на становление его как субъекта учебной деятельности, и с этой позиции близки идее адаптивного обучения [47,68, 83, 96, 261].
Аспекты проблемного обучения, развивающие творческую активность и обеспечивающие исследовательскую деятельность учащихся, раскрыты в работах В.В. Краевского, А.Н.Леонтьева, И.Я. Лернера, А.М.Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.Н. Скаткина [113, 126, 127, 128, 168, 210].
Основы уровневой дифференциации, предполагающие включение каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, заложили Н.П.Гузик и В.В.Фирсов [207, 237].
По мнению В.В. Краевского и З.И.Калмыковой, развивающее обучение направлено на формирование творческого мышления учеников, которое базируется на мыслительных операциях. При этом большое значение уделяется самостоятельности учащихся в приобретении знаний, их использовании, что достигается индивидуализацией и дифференциацией [97, 113].
Заслуживают пристального внимания технологии, в которых преобладают различные варианты коллективного взаимообучения, как наиболее соответствующие адаптивному. Разработку методики А.Г. Ривина продолжили А.С.Границкая , В.К.Дьяченко, Н.С. Лейтес, А.С.Соколов [59,74, 125].
Таким образом, проблема адаптивного обучения выступает как комплексная проблема, синтезирующая в себе индивидуальный и личностно-ориенткрованный подходы. Вместе с тем, надо признать, что системное изучение адаптивного учебного процесса практически не осуществлялось. Лишь в исследованиях В.В.Зарубиной и Е.А. Ямбурга обобщен и теоретически обоснован практический опыт создания адаптивной школы как целостной педагогической системы. Несмотря на многочисленные разработки основ адаптивного обучения, главное противоречие связано «... с неспособностью педагогической науки удовлетворить запросы школьной образовательной практики, осуществить прогноз ее развития и разработать необходимые для его осуществления средства» [37, с. 42].
Итак, главное противоречие связано с недостаточной разработанностью в педагогической науке организационных основ адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе, позволяющих осуществлять учебный процесс в единстве всех его компонентов.
Исходя из данного противоречия, мы определили проблему исследования: каковы педагогические пути и средства организации учебного процесса в адаптивной школе?
Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объектом исследования служит учебный процесс в массовой общеобразовательной школе.
Предмет.исследования - системная организация адаптивного обучения в условиях массовой общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: организация адаптивного обучения в массовой образовательной школе способствует повышению результативности качества образования, развитию интеллектуальных способностей, сохранности здоровья учащихся и социальной мобильности выпускников, если будут изучены теоретические основы, раскрывающие сущность организации адаптивного обучения; будет обоснована организационная модель учебного процесса в адаптивной школе; в качестве информационного обеспечения организации адаптивного обучения будут проанализированы социальные характеристики семей школьников, стартовый уровень здоровья и интеллектуального развития детей, культурно-образовательные запросы учащихся и их родителей; целостная структура педагогической системы адаптивного обучения будет выступать в тесной взаимосвязи всех ее основных компонентов; системная деятельность учителей будет ориентирована на методическое обеспечение адаптивного учебного процесса; будет реализована структурно-функциональная схема управления в адаптивной школе.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
На основе ретроспективного анализа теории и опыта отечественной педагогики раскрыть сущность организации адаптивного обучения.
Обосновать и реализовать на практике модель адаптивного учебного процесса в массовой общеобразовательной школе.
Определить основные пути и средства организации учебного процесса в адаптивной школе.
Экспериментально проверить результативность адаптивной системы обучения в массовой школе.
Разработать методические рекомендации по различным направлениям организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе.
Методология исследования опирается на общенаучные положения о целостном, системном, диалектическом подходах, законы логики, философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, положение о ведущей роли деятельности в развитии личности, теорию оптимизации обучения Ю.К.Бабанского, концепцию личностно-ориентировашюго обучения И.С.Якиманской.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы исследования: историографический анализ педагогической теории и практики, сравнительно-сопоставительный метод, моделирование, проектирование, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, констатирующий и формирующий эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение, анализ школьной документации и отчетности, методы статистической обработки данных.
Базой исследования являлась группа школ Ленинского района города Ульяновска Ш» 4,6,21,28, 29,56.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый - 1990- 1992г.г. Теоретическое осмысление сущности организации адаптивного обучения, проведение комплексного социологического опроса и анализа качественного состояния учебного процесса в общеобразовательных школах города Ульяновска, выявление основных противоречий массовой школы и обоснование модели адаптивного учебного процесса.
Второй - 1992-1993 г.г. Разработка понятийного аппарата и программы эксперимента, формулировка основных параметров исследования, создание условий, необходимых для обеспечения исследовательской экспериментальной работы (материальных, кадровых, научно-методических, мотивационных, организационных, финансовых).
Третий - 1994-2000 г,г. Опытная работа по реализации путей и средств адаптивного обучения в массовых общеобразовательных школах, мониторинг учебного процесса (показатели здоровья, интеллектуальных способностей, культурно-образовательных запросов учащихся, качества образования, про- фессиональньгх намерений и социальной успешности выпускников), доработка и корректировка образовательных программ, разработка новых спецкурсов, частных педагогических технологий адаптивного обучения, системная методическая подготовка педагогов, уточнение структурно-функциональной схемы управления в адаптивной школе.
Четвертый - 2000-2001 г.г. Сравнительная диагностика результативности и эффективности учебного процесса в условиях адаптивного обучения, анализ, обработка и содержательная интерпретация полученных данных, формулирование выводов, оформление методических рекомендаций по различным направлениям организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что сделан анализ организации адаптивного обучения как альтернативы существующей традиционной системе обучения в массовой школе; раскрыта сущность организации адаптивного обучения на основе сочетания разных форм дифференциации и личностно-ориентированного подхода; представлена одна из возможных моделей адаптивного учебного процесса в массовой школе; теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические пути и средства, необходимые для эффективной реализации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе; предложен системный управленческий подход к организации адаптивного обучения на основе социально-педагогического и психологического обеспечения; разработана система разноуровневых учебных программ, обеспечивающих адаптивность учебного процесса; разработаны частные педагогические технологии адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложены конкретные методические рекомендации по организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе; разработанные научно-обоснованные и экспериментально проверенные программы спецкурсов и факультативных занятий для учащихся в рамках базисного учебного плана моїут быть использованы в массовой практике; система диагностики результативности учебного процесса, практические рекомендации по организации методической деятельности учителей могут быть использованы в педагоги- ческом университете, на курсах и семинарах в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими положениями, реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, длительностью экспериментальной работы и возможностью повторения, позволяющего провести тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на экспертном совете ИПК ПРО (1994-1999 г.г.), на Коллегии главного Управления образования области, на региональных научно-практических конференциях (1998, 1999 г.г.), на заседаниях постоянно действующего семинара руководителей опытно-экспериментальных учреждений на базе ИІЖ ПРО (1996-1999 г.г,), на районных конференциях работников образования (1997-2000 г.г.), на областных, городских и районных семинарах работников образования на базе школы №21 г.Ульяновска. В 2000 году опыт организации адаптивного обучения в школе №21 был представлен в ИПК ПРО для использования руководителями и педагогами области в виде научного отчета.
На защиту выносятся следующие положения;
Обоснование сущности адаптивного обучения и особенностей его организации в массовой общеобразовательной школе.
Модель адаптивного учебного процесса, характеризующаяся целостностью и тесной взаимосвязью основных компонентов.
Педагогические пути и средства реализации адаптивного обучения в условиях массовой общеобразовательной школы.
Результативность организации адаптивного обучения как свидетельство эффективности адаптивного учебного процесса.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определены проблема, цель, задачи, объект и предмет, сформулирована гипотеза и основные параметры исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе» предлагается характеристика содержания основных понятий, раскрывающих сущность организации адаптивного обучения. В результате ретроспективного анализа опыта отечественной педагогики обоснована модель адаптивного учебного процесса в массовой школе как сочетание различных форм дифференциации и индивидуализации на основе личностно-ориентированного подхода.
Во второй главе «Педагогическая система адаптивного обучения и условия ее реализации» описывается один из вариантов организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе с учетом конкретных условий. Раскрываются основные пути и средства формирования целостной структуры адаптивной системы обучения. Важное место отводится деятель-ностному компоненту, представляющему совокупность адаптивных форм, способов и приемов обучения. Анализируются результаты внедрения адаптивного обучения в массовой школе.
В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги исследования, формулируются выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, обозначаются проблемы, требующие дальнейшей разработки.
В приложение вынесены таблицы и диаграммы 0 ходе мониторинга в учебном процессе; схемы, отражающие организацию адаптивного обучения; материалы методического характера.
Сущностные характеристики организации адаптивного обучения в отечественной педагогике
Обосновав необходимость модернизации образования на современном этапе, выделим самое существенное противоречие в формировании и жизнедеятельности человека, которое будет служить в нашем исследовании отправной точкой, недостаточную способность индивида к необходимой адаптации в стремительно меняющемся мире.
Изменившееся общественное сознание побуждает нас определить цель массовой общеобразовательной школы следующим образом - формирование социально адаптивной личности за счет сохранения и развития ее потенциальных возможностей: здоровья, интеллекта, общего кругозора, коммуникативных навыков. Реализация этой цели на практике связана с созданием в массовой школе условий, в которых комфортно чувствует себя каждый ученик.
Теоретический анализ проблемы организации адаптивного обучения невозможен без характеристики таких понятий, как «адаптация», «адаптивное обучение», «индивидуальность», «личность». В русле содержательной логики рассмотрим перечисленные понятия в той последовательности, которая позволяет определить точки их пересечения в разрешении обозначенного противоречия.
Адаптивное обучение по своей сути направлено на реализацию индивидуальных запросов ученика, то есть идет ему навстречу, подстраивается и приспосабливается под него.
В любом справочнике по биологии мы находим определение адаптации как развития приспособлений у организма, благоприятных для выживания.
Взаимодействие организмов в природном сообществе выявляет одностороннюю направленность адаптации.
В Большой советской энциклопедии адаптация определяется в биологическом смысле: « Адаптация - (от лат. Adapto - приспособляю) - процесс приспособления строения и функций организмов и их органов к условиям среды» [36, с.216].
Для полноты освещения рассматриваемого понятия процитируем определение адаптации из Большой медицинской энциклопедии: «Адаптация -морфофизиологические приспособления животных и растительных организмов к конкретным условиям существования во внешней среде» [35, с. 193]. Даже на первый взгляд видна общность толкований, которая рассматривает взаимосвязь организма с внешней средой, направленность частного к общему.
СИ. Ожегов в своем словаре также определяет адаптацию как приспособление организма к изменяющимся внешним условиям, однако не указывает на видовую принадлежность организма к определенному биологическому классу [166].
Советский энциклопедический словарь под редакцией A.M. Прохорова наряду с биологическим значением вводит понятие адаптации социальной как процесса взаимодействия личности или социальной группы со средой социальной. Кроме усвоения норм и ценностей среды в результате такого взаимодействия происходит преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности [214].
Более широкое применение понятия «адаптация» возможно на основе философского его толкования. «Адаптация - (от лат. adaptare - приспособлять) - приспособление» [235]. Это краткое определение значительно раздвигает рамки его употребления. Философский энциклопедический словарь предлагает понятие адаптации в совокупности с другим - коадаптация, которое рассматривается как «коррелятивное приспособление; в биологии - общее и взаимное приспособление к изменившимся жизненным условиям» [235, с.213]. Сделанная ссылка на биологию не позволяет не заметить выделенную особенность взаимного приспособления.
Обращаясь к философской энциклопедии I960 года издания, мы не находим искомого определения. Это ЕІПОЛПЄ объяснимо тем, что сам термин в биологическом значении используется давно, а в широком смысле стал употребляться сравнительно недавно.
Временной фактор употребления термина адаптация в педагогике отмечается, можно сказать, «молодостью». Содержательная сторона исследуемого понятия с педагогической точки зрения пока еще в словари недостаточно внесена. В педагогической энциклопедии мы читаем: «Адаптация -(позднелат. adaptatio - приспособление, от лат. adapto - приспособляю) 1) в биологии в широком смысле - приспособление организма к окружающим условиям;
2) в преподавании - упрощение текста для начинающих изучать какую-либо научную или учебную дисциплину (например, иностранный язык)» [183, с.44]. Уже само определение, которое даже нельзя отнести к категории толкований, указывает на недостаточную разработанность взглядов, подходов, отражающих сущностный смысл адаптации в педагогической интерпретации. Повторяя биологическое значение адаптации, предлагается крайне узкое его определение в области теоретической педагогики.
Ретроспективный анализ проблемы организации адаптивного обучения в отечественной педагогике
Поставив перед собой задачу анализа практики формирующегося адаптивного обучения, надо признать, что она непроста. В отличие от традиционного, адаптивное обучение понимается как вариативное, как процесс, «направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [24].
Собственно, опыт реализации на практике адаптивного обучения малочислен и ему свойственна более фрагментарность, чем системность. Поэтому логично проанализировать практику дифференцированного обучения, лежащего в основе адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям учащихся.
В описании становления дифференцированного обучения нами намеренно не будет использоваться термин «адаптивный» в разных его сочетаниях вплоть до 90-х годов, так как его раньше и не существовало по отношению к педагогике.
Необходимость включения вопроса дифференциации в основу идеи адаптивного обучения обусловлено их родственной сущностью. Утверждение о том, что дифференциация - это средство адаптивного обучения, будет служить индикатором в анализе отечественной педагогической практики и выявления элементов для использования в организации адаптивного обучения в массовой школе.
Надо признать, что отечественная педагогика накопила богатый опыт организации дифференцированного обучения,
В связи с актуальностью этой темы, для нашего исследования рассмотрим ее историческое освещение, которое представляет определенный интерес для решения современных проблем обучения.
По данным Ю.З. Гильбуха, рождение этой идеи было ознаменовано появлением в 1832 году брошюры Т. Степанова «О различии способностей». В своей работе автор рассматривал способности как продукт природных и социальных факторов [53].
Приоритетное внимание уделяли проблеме дифференциации в своих работах русские педагоги В.П. Вахтсрев, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский и другие ученые, которые предлагали в рамках решения данного вопроса создавать школы с малой наполняемостью классов, разной продолжительностью обучения и особыми программами. Для реализации принципа индивидуализации предполагалось знание учителем психодиагностических методик выявления индивидуальных особенностей детей [41,53]. Необходимость дифференциации обучения провозглашалась и в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918г.).
В массовой школе второй половины 20-х годов дифференциация осуществлялась несколькими путями. Прообразом будущих спецклассов с дифференцированным обучением послужили созданные тогда в рамках эксперимента группы, куда принимались только увлеченные определенным делом дети (Московский Городок 3-го Интернационала). Наряду с выделением групп детей, отличающихся развитым интеллектом и способностью к творческой деятельности, в школе создавались группы для слабоуспевающих учеников, в которых педагоги помогали им овладеть минимальным объемом знаний [200]. Обучение по такому типу часто носило утилитарный характер. Например, в Московской школе им. А.Н. Радищева увеличение количества часов на практические занятия (по переплетному, швейному, сапожному делу) осуществлялось за счет предметов общеобразовательного цикла. Естественно, что такая организация обучения не гарантировала возможности получения должного образовательного уровня для выбора профессии после школы.
С 1924 года в стране дифференцированную подготовку старшеклассников осуществляли через систему профуклонов. Сложное политическое положение, экономические трудности, направленность педагогики на связь с жизнью выдвигали тогда в качестве главного направления развития школы профессионализацию. Наибольшее распространение получили уклоны: педагогический, культурно-просветительский, кооперативный, административный.
Изучение этого опыта позволяет сделать вывод о том, что подобный подход к дифференциации оказался непродуманным и имел отрицательные результаты. В качестве причин можно назвать отсутствие должной материальной базы, специальных программ, необходимого дидактического материала, что и привело к явной недостаточности в уровне профессиональной подготовки учащихся. Уже в то время в работах некоторых исследователей педагогики обосновывается тезис о необходимости ориентироваться на заданный минимум при составлении программ и учебников. [41, 53]. Вообще характерной особенностью дифференцированного обучения рассматриваемого периода было то, что практически не получила признания тенденция отбора детей по интеллектуальным способностям.
Информационное обеспечение организации адаптивного обучения в массовой общеобразовательной школе
Построение адаптивной системы обучения, адекватной индивидуальным способностям и возможностям учащихся, требует внимательного изучения личности ребенка в разных аспектах.
Вести исследование по всему комплексу проблем, связанных с построением адаптивной системы, - означает стремление объять необъятное. В целях конкретизации направлений поиска мы решили первоначально собрать максимально возможную информацию о наших сегодняшних и потенциальных учениках, а также об их семьях.
Нами было проведено несколько исследований, направленных на изучение: а) социальных характеристик учащихся школы и их семей; б) стартового уровня здоровья и интеллектуального развития учащихся, пришедших в 1-ый класс; в) культури о-образовательных потребностей родительской общественности микрорайона, составляющих «социальный заказ» школе. Сбор сведений о социальных характеристиках осуществлялся методом заполнения специальных опросных листов на каждую семью. Индивидуальные данные обобщались при помощи сводных таблиц, построенных по заранее обозначенным проблемам. Особенность анализа социальных характеристик состояла в том, что они изначально рассматривались как фактор образовательного процесса.
Стартовый интеллектуальный потенциал первоклассников измерялся при помощи стандартизированных методик А.Л. Венгера, З.В. Дощициной, Т. Чередниковой, объединенных в комплексный тест. Изначальный уровень здоровья учащихся был установлен при помощи сбора сведений из медицинских карт и медосмотра, а также последующего типологического анализа полученных характеристик.
Для получения представлений о культурно-образовательных ориента-циях населения микрорайона школы была использована методика, разработанная научно-исследовательской социологической лабораторией «Перспектива» Ульяновского государственного технического университета. В нее вошли расчет выборки, инструментарий, технология проведения опроса и модель обработки.
Обратимся к результатам, которые мы получили. Семья - это первый устойчивый коллектив в жизни каждого человека, к тому же самый близкий. За внешним поведением, ценностями, привычками и реакциями ребенка видны его родители, образ жизни семьи. Социальные характеристики учащихся и их семей являются серьезным фактором влияния на образовательный процесс.
При формировании личности семья играет главенствующую роль. Здесь ребенок приобретает первый опыт социализации и самосознания личности. В «Законе об образовании» Российской Федерации красной нитью проходит мысль о том, что именно семья ответственна за формирование и развитие ценностных ориентации, культурно-образовательных потребностей ребенка [82]. Школа призвана помочь в реализации этих потребностей и ориентации.
Особая, основополагающая роль семьи в формировании личности ученика диктует необходимость тщательного изучения данного социального института. Более полные представления о семье как объекте учебной деятельности и субъекте образования в школе позволили выделить благоприятные факторы воздействия на учебный процесс со стороны семьи и неблагоприятные факторы (точки напряженности) как зону пристального внимания в ходе построения учебного процесса на основе адаптации.
Для проведения сравнительного анализа нами использованы результаты социологического опроса взрослого населения города Ульяновска (1994г.) научно-исследовательской социологической лабораторией «Перспектива». Сравнение всех показателей строилось на уровне модели школа - город.
Семья создает для ученика материально-бытовые, психологические, социокультурные условия учебной деятельности. Все характеристики семейного коллектива играют важную роль в создании этих условий: образование родителей, их возраст, род занятий и, конечно, состав семьи.
Семьи по своему составу делятся на полные и неполные, сложные и простые.
Подавляющее большинство учащихся школы живет в полной семье, где есть и мать, и отец (71%) (см. Приложение 2). Сравнение полученных показателей со среднестатистическими данными по городу Ульяновску показывает: доля неполных семей в школе в 1,5 раза больше, чем в среднем по городскому населению такого же возраста (29 и 18%).
29% - это очень весомая социальная группа. Почти каждый 3-й ученик школы живет в неполной семье и нуждается в особом психолого-педагогическом внимании, корректном учете этих условий его жизни в учебной и воспитательной деятельности.
Причин ы неполноты семей различны. Самая распространенная-развод родителей: из 29% неполных семей 19% стали такими в силу развода родителей. Значительно выше, чем в среднем по школе, доля таких семей была в учебных параллелях 6-х, 7-х классов. Развод родителей оказывает наиболее сильное влияние на психику и поведение детей в дошкольном возрасте, а затем в возрасте 9-12 лет. Значит ученики З-х-6-х классов из разведенных семей - это особая группа риска.
Менее распространенными причинами являются смерть одного из родителей (5%), наличие матерей-одиночек (3%), лишение родительских прав (2%).
85% учащихся школы живут только с родителями (простые семьи); 15% - проживают с родителями и с бабушками, дедушками (сложные семьи), Доля сложных семей больше в средних классах - 5-8-х (21-24%).
Экспериментальная проверка результативности адаптивной системы обучения в массовой общеобразовательной школе
Организация адаптивного обучения на основе учета индивидуальных особенностей учащихся позволяет решить важнейшую задачу школы по формированию у всех детей не только и не столько академических знаний, но, прежде всего, способности трудиться, жить и адаптироваться в быстро меняющемся мире.
«Школьное образование не может считаться успешным, если не созданы условия, при которых реально происходят и дают результаты внутренние процессы индивидуального самообразования школьников» [232, с.21].
Проблема выбора критериев результативности учебного процесса в настоящее время находится в стадии разработки. Надо признать, что критерии, зафиксированные в различного рода нормативных документах, слишком общи, неконкретны, с трудом измеряются, либо не поддаются измерению. Те же критерии, которые используют в практике школ, часто противоречивы, не имеют объективной основы как в содержательном, так и процессуальном плане [95].
В вопросе о параметрах личности, принимаемых во внимание при анализе и оценке конечных результатов учебного процесса, мы исходим из того, что школа призвала формировать у своего воспитанника социально-значимые качества личности.
«Сегодня образование рассматривается как процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре» [133, с.21].
В качестве конечных результатов деятельности школы П.И.Третьяков предлагает следующие качества личности ученика: физическое здоровье; нравственные, моральные качества; духовный мир с учетом национальных и интернациональных традиций; образование на уровне мировых стандартов; коммуникативные качества, высокий уровень общения; отношение к семье, гражданские качества; предприимчивость с учетом развития рыночных отношений; умение самовыразиться, самоопределиться, саморазвиваться; умение видеть новое и с учетом этого перестраивать свою деятельность; умение адаптироваться [227].
Очевидно, что все эти качества можно условно разделить на две неравные группы. В одну группу войдут большинство из перечисленного, что поддается диагностике с трудом, либо можно оценить только качественными показателями со значительными временными отсрочками. И только 2-3 показателя можно рассматривать в виде конечных результатов деятельности школы в рамках нашего исследования.
Итак, критериями результативности учебного процесса адаптивной школы являются: - уровень сохранности здоровья учащихся (свидетельство степени комфортности школьной среды); - уровень интеллектуального, общекультурного развития учащихся и его изменение (по азатель качества достижений в ходе учебного процесса); - уровень социальной успешности учащихся и выпускников (свидетельство конкурентоспособности учащихся школы адаптивной модели); - уровень достижений педагогических работников (показатель профессионального роста учителей).
В таблице приведена структура критериев, признаков, показателей и параметров сбора информации в школах, а также сведения о способах измерения и использованных методиках (см. Приложение 21).
Массовая школа с адаптивной системой учебного процесса является сложным функционирующим организмом. Для выявления и анализа результатов, его работы необходимо использовать целый комплекс наук о человеке, а вернее их методики - педагогические, психологические, социологические, медицинские. Каждая из специальных методик анализа обладает специфическим понятийным аппаратом, методами обработки информации и разной степенью объективизации данных.
По степени достоверности результатов наблюдений за изменением учащихся в ходе обучения лидируют сведения, полученные по медицинским методикам и социологическим методам вторичного анализа статистических данных.
Более субъективны сведения, собранные путем психологических, педагогических наблюдений и тестирования, а также методом социологического опроса, т.к. они больше зависят от мнений и мотивов учащихся, учителей, родителей.
Отслеживание результатов внедрения адаптивной системы обучения в школе предполагало, с одной стороны, изучение показателей развития учащихся; с другой, систематический учет характера изменений в профессиональной культуре учителя.
Базой исследования результативности учебного процесса были выбраны образовательные школы Ленинского района на том основании, что общей районной методической темой является «Создание адаптивной среды как условия индивидуализации и гуманизации образования». Разная степень реализации этой методической темы в педагогическую практику школ позволила выделить группу экспериментальных школ (№№6, 21,28), активно внедряющих адаптивное обучение.
