Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы построения технологии обучения руководителей формированию организационных структур внутришкольного управления 12
1.1. Задачи, решаемые руководителем при формировании организационной структуры управления школой 12
1.2. Анализ потенциальных возможностей методов обучения руководителей обобщенным способам разработки организационных структур внутришкольного управления 36
1.3. Психолого-педагогические основы построения технологии обучения руководителей формированию организационных структур управления 44
Глава 2. Технологический подход к обучению руководителей обобщенным способам формирования организационных структур управления школой 55
2.1. Основные принципы и задачи построения технологии активного обучения руководителей школ формированию организационных структур управления 55
2.2. Разработка технологии решения учебных задач 71
2.3. Обучение руководителей средствам разработки организационных структур управления функционированием школы ..81
2.4. Обучение руководителей средствам изменения организационных структур управления школой 97
Глава 3. Экспертиза результатов обучения руководителей обобщенным способам формирования организационных структур внутришкольного управления 110
3.1. Общий замысел и программа эксперимента 110
3.2. Оценка исходного уровня владения руководителями способами формирования организационных структур внутришкольного управления 119
3.3. Анализ хода и результатов эксперимента по обучению руководителей школ формированию организационных структур управления 131
Заключение 151
Библиография 154
Приложения
- Задачи, решаемые руководителем при формировании организационной структуры управления школой
- Анализ потенциальных возможностей методов обучения руководителей обобщенным способам разработки организационных структур внутришкольного управления
- Основные принципы и задачи построения технологии активного обучения руководителей школ формированию организационных структур управления
- Общий замысел и программа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительной чертой современного этапа развития российской системы образования является ее реформирование на фоне социально-экономических, политических и культурных преобразований. Поэтому современная школа работает в ситуации непрерывно изменяющихся внешних и внутренних требований, роста числа задач, которые необходимо решать педагогическим коллективам, появления возможностей для выбора собственной стратегии развития.
В этих условиях в профессиональной деятельности руководителя общеобразовательного учреждения объективно возникает новая задача формирования организационных структур управления, соответствующих условиям жизнедеятельности и обеспечивающих эффективность деятельности их учреждений. Однако, как показывает опыт, способы модернизации структур внутришкольного управления преимущественно носят интуитивный и эмпирический характер и редко являются эффективными, так как управляющая система рассматривается изолированно от объекта управления, а объект управления - в статике, без учета стратегии развития и меняющихся задач учебно-воспитательного процесса. При организационных изменениях осуществляется либо механический перенос «готовых структур», без учета особенностей конкретной школы, либо просто добавляются новые постоянно действующие органы, что приводит к усложнению и бюрократизации управления школой.
Это связано с тем, что руководителям не хватает знаний и умений, необходимых им для проведения изменений в структурах внутришкольного управления в соответствии с решаемыми школой новыми задачами и условиями ее деятельности, так как в предыдущие годы задачи самостоятельного создания организационных структур перед руководителями не стояли, а в практике использовались только типовые структуры. Действуя преимущественно интуитивно, методом проб и ошибок, руководители образовательных учреждений не могут найти рациональ- ные подходы к формированию организационной структуры управления.
Исследования в области формирования организационных структур управления проводятся в рамках общей теории управления, где изучаются: общие принципы построения организационных структур (В.Г. Афанасьев, М. Альберт, О.С. Виханский, И.Н. Герчикова, А.И. Наумов, Дж.К. Лафта, М.Х. Мескон, Б.З. Мильнер, Г. Минцберг, З.П.Румянцева, Ф. Хедоури и др.); критерии и способы группировки организационных единиц (А. Ковер, П. Лоуренс, Дж. Лорш, Б.З. Мильнер, Дж. Томсон и др.); размер организационной единицы (Л. Урвик, Дж. Вудворд, Дж Уорти, Дж. Пфиффнер, Ф. Шервурд и др.); типы организационных структур (Дж. Гэлбрейт, Л, Сейлз и др-); проблемы централизации и децентрализации структур (Э. Дейл, М. Гейр, Г. Саймон, Т. Паттерсон, П. Хандвалла и др.); учет внешних факторов при проектировании структуры (Дж. Вудворд, Г. Минцберг, Р. Румельт, А. Стичкоум и др.).
Специфика формирования организационных структур общеобразовательных учреждений исследуется также в работах по управлению образованием ряда российских и зарубежных авторов, исследовавших: структурно-функциональные модели внутришкольного управ ления (Ю.В. Васильев, В.Я. Загвязинский, Ю.Л. Загуменов, В.И. Зверева, А.Е. Капто, B.C. Пикельная, П.И.Третьяков и др.); факторы, определяющие характеристики организационных структур (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Е.П.Шастина); изменение организационных структур при демократизации управления (В.И. Бочкарев, Т.И.Шамова и др.). особенности структур управления в зависимости от типа школы (Т.М. Давыденко, Т.И.Шамова и др.); нововведения в организационных структурах (М.В. Артюхов, Н.В. Горбунова, Б.П. Невзоров, Н.А. Касаткина и др.)
Однако руководители школ испытывают определенные трудности при использовании результатов научных исследований в процессе решения задач по разработке организационных структур, связанные со сложностью переноса теоретических знаний в практику общеобразовательных учреждений. При этом современная система подготовки руководителей не располагает необходимым программно-методическим обеспечением для формирования у них обобщенных способов создания организационных структур управления. Следствием этого является снижение эффективности внутришкольного управления, а, следовательно - и деятельности школы в целом.
В этой связи возникает проблема разработки содержания и технологии обучения руководителей, ориентированной не на передачу знаний о структурах внутришкольного управления, а на формирование обобщенных способов их разработки.
Объект исследования: процессы обучения руководителей школ способам формирования организационных структур внутришкольного управления.
Предмет исследования - совокупность дидактических условий, обеспечивающих обучение руководителей школ обобщенным способам формирования организационных структур внутришкольного управления.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить технологию обучения руководителей школ обобщенным способам формирования организационных структур управления школой.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что успешное овладение руководителями обобщенными способами формирования организационных структур управления школой будет обеспечено при условиях: разработки содержания обучения в соответствии с логикой дея тельности руководителя школы по формированию эффективной структу ры управления школой; построения учебного процесса как системы взаимосвязанных учебных задач по овладению средствами формирования организационных структур; разработки системы проблемных заданий для введения слушателей в проблемную ситуацию и системы предметно-практических задач для закрепления освоенного способа действий; создания системы организационных форм и методов деятельности преподавателя и обучаемых по достижению целей учебного процесса; использования на всех этапах обучения соответствующих задачам и условиям методов активизации слушателей; использования проблемных методов обучения слушателей для проблематизации недостатков их собственной деятельности и формирования мотивации на освоение новых знаний; использования ролевого взаимодействия обучаемых для формирования их самостоятельной оценочной деятельности относительно качества решения практических и учебных задач; включения слушателей в решение практических задач для закрепления нового способа действий в процессе обучения и в межсессионный период.
На основании выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести анализ работ отечественных и зарубежных ученых по методологии формирования организационных структур управления.
Разработать теоретические основания построения эффективной технологии обучения.
3. Разработать содержание обучения руководителей обобщенным способам формирования организационных структур управления шко лой в виде системы учебных задач.
Разработать технологию обучения, содержащую процедуры включения слушателей в решение учебных задач, обеспечения эффективного освоения обобщенных способов формирования организационных структур управления школой, решения на основе полученных знаний конкретных предметно-практических задач.
Экспериментально проверить разработанную технологию обучения.
Методологическую основу исследования составили: основные положения теории учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б. Элъконина, в которых раскрывается механизм формирования у слушателей обобщенных способов деятельности; положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в рамках которой создано понятие ориентировочной основы действий; концепции проблемного обучения, предлагающие средства актуализации познавательной потребности и формирования мотивации на освоение новых знаний (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый и др.); концепции активного обучения, позволяющие активизировать самостоятельную познавательную деятельность (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Ю. Н. Кулюткин, B.C. Лазарев Л.Н. Матросова, А. А. Тюков и др-); концепции формирования рефлексии как особого типа умствен ной деятельности направленной на осознание ее оснований и средств, оценку их адекватности и контроль за правильностью их применения (Н.Г. Алексеев, Л.Ф. Берцфаи, В. В. Давыдов, А. В. Захарова, В.А. Лефевр, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.); положения о педагогическом процессе как целостности (С. Гиб-сон, М. Жилетт (США), П.Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Сполдинг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гатгерман (ФРГ), В.В. Сериков, В.П. Беспалько, Е.И. Машбиц, С.Е.Шишов и др.); теоретические положения в области отбора и структурирования содержания образования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.M. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова С.А. Шапоринский др.); нормативно-деятельностный подход в управлении, рассматривающий создание организационной структуры как систему деятельности и задающий обобщенную модель того, как эта деятельность должна осуществляться в организации (М. Альберт, О.С. Виханский, А.И. Наумов, М.Х. Мескон, Г. Минцберг, Ф. Хедоури и др.) и образовательном учреждении (К.М. Ахлестин, Н.В. Немова, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М. Ушаков, Е.П. Шастина, Т.И.Шамова и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов: изучение научной литературы, анкетирование, социологические опросы, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1998-1999 гг.) - на основе анализа научной литературы и управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений разработка содержания обучения руководителей школ разработке организационных структур управления. Завершением первого этапа явилась формулировка гипотезы исследования.
Второй этап (20000-2001 гг.) - разработка комплекса методов, организационных форм и дидактических средств, обеспечивающих обучение руководителей школ обобщенным способам формирования организационных структур управления. Разработка критериев оценки результатов обучения.
Третий этап (2002-2003 гг.) - экспериментальная проверка разработанной технологии обучения в системе переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования; уточнение на основе полученных данных содержания обучения; определение условий, обеспечивающих эффективность учебного -процесса и способов их создания. Описание и интерпретация материалов исследования.
На защиту выносится теоретически обоснованная и практически апробированная технология обучения руководителей школ средствам формирования организационных структур управления, включающая: новое содержание обучения, разработанное в соответствии с логикой практической деятельности руководителей школ по формированию эффективных структур управления школой и представленное в виде системы учебных задач по овладению обобщенными способами деятельности; систему организационных форм и методов деятельности преподавателя и обучаемых по достижению учебных целей.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: выявлены дидактические условия обучения руководителей школ способам деятельности, необходимым им для успешного формирования организационных структур управления школой; разработана технология обучения руководителей и средства ее реализации.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать результаты данного исследования в системе переподготовки и повышения квалификации руководителей для обучения руководителей общеобразовательных учреждений формированию и совершенствованию организационных структур управления, а также при разработке других учебных программ и курсов. Полученные результаты были использованы при создании учебных программ и курсов для руководителей общеобразо- вательных учреждений «Разработка организационных структур управления функционированием и развитием школ» и «Инновационные методы управления учреждениями образования». Предлагаемый подход используется в настоящее время при разработке методик обучения управленческих кадров в Межотраслевом институте повышения квалификации кадров по новым направлениям развития техники и технологии МГТУ им. Н.Э. Баумана.
Апробация результатов исследований. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на конференциях: «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования (г. Санкт-Петербург, Государственный университет педагогического мастерства, 2002 г.); «Многоас-пектность адаптации населения к изменяющемуся миру» (г. Пенза, 1999 г.).
Предлагаемая в работе технология активного обучения руководителей апробировалась при подготовке руководителей школ г. Иркутска и Иркутской области, г. Москвы и Московской области.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и библиографии, изложена на 186 страницах, содержит таблицы и рисунки.
Задачи, решаемые руководителем при формировании организационной структуры управления школой
Термин структура (строение, устройство) означает совокупность устойчивых связей и отношений между частями какого-то целого. «Под структурой управления организацией понимается упорядоченная совокупность взаимосвязанных элементов, находящихся между собой в устойчивых отношениях, обеспечивающих их функционирование и развитие как единого целого. Элементами структуры являются отдельные работники, службы, и другие звенья аппарата управления, а отношения между ними поддерживаются благодаря связям, которые принято подразделять на горизонтальные и вертикальные... В рамках структуры управления протекает управленческий процесс (движение информации и принятие управленческих решений), между участниками которого распределены задачи и функции управления, а следовательно - права и ответственность за их выполнение. С этих позиций структуру управления можно рассматривать как форму разделения и кооперации управленческой деятельности, в рамках которой происходит процесс управления, направленный на достижение намеченных целей менеджмента» (188, с. 111-112)1.
Виды различных структур появились как ответ на потребность улучшения процессов организации достижения целей. Каждый новый вид - это новое найденное организационное решение по преодолению недостатков предыдущей структуры. Так, можно проследить, как постепенно развивались принципы структурирования организации. Первоначально структурирование носило линейный характер (количественный принцип структурирования). Однако такой тип структур мог удовлетворить только потребности небольших организаций и массового производства (например, массового образования).
Развитие производства вело к усложнению функций и появлению сначала линейно-штабных, а затем и линейно-функциональных структур с функциональными службами, то есть подразделениями, выполняющими штабные, вспомогательные, полномочия. Однако эти структуры не обладали гибкостью, необходимой для быстрого приспособления к условиям изменяющейся среды и развития организации. "Многолетний опыт использования линейно-функциональных структур управления показал, что они наиболее эффективны там, где аппарат управления выполняет рутинные, часто повторяющиеся и редко меняющиеся задачи и функции" (188, с. 113). Так появились проектные, а затем и матричные структуры, которые использовали не только новые организационные решения, но и вобрали в себя все то лучшее, что было в предыдущих видах структур. По мнению специалистов по научному управлению, смысл проектной структуры в том, " чтобы собрать в одну команду самых квалифицированных сотрудников организации для осуществления сложного проекта в установленные сроки и с заданным уровнем качества, не выходя за пределы установленной сметы" (126, с. 345). В матричной структуре "члены проектной группы подчиняются как руководителю проекта, так и руководителям тех функциональных отделов, в которых они работают постоянно. Руководитель проекта обладает так называемыми проектными полномочиями. Эти полномочия могут варьировать от почти всеобъемлющей линейной власти над всеми деталями проекта до практически чистых штабных полномочий" (126, с. 346).
Аналогичной была трансформация механических структур в органические (адаптивные), как более приспособленных к осуществлению функций развития. Наиболее существенные различия между структурами механического и органического типов представлены в таблице 1.1. (188, с. 121).
Однако идеального организационного решения, подходящего для всех случаев жизни, как и идеальной организационной структуры, так и не было найдено. Наилучшей структурой является та, которая обеспечивает получение нужных результатов в конкретной ситуации.
Школьные структуры прошли путь развития, аналогичный всем другим организационным структурам. Простейшие школьные структуры основывались на линейном или количественном принципе структурирования и характеризовались тем, что во главе каждого подразделения стоял руководитель, наделенный всеми полномочиями и осуществляющий единоличное руководство подчиненными ему работниками. Сам руководитель в свою очередь был подчинен вышестоящему руководителю. В результате этого в структуре управления формировалась, так называемая, скалярная цепь руководства. Такие структуры имели два, а в средних и больших школах - три уровня управления. Отношения руководства-подчинения в них выстраивались по линии директор - заместители - учителя. Эти структуры были эффективны для решения простейших проблем массового образования, поскольку в основном они ориентированы на обеспечение стабильности учебно-воспитательного процесса.
С развитием требований к качеству выполнения отдельных функций образования линейные структуры постепенно преобразовались в линейно-функциональные, где руководителю в разработке конкретных вопросов и подготовке соответствующих решений помогал специальный аппарат управления, состоящий из функциональных подразделений, именуемых службами, и направляемых заместителями: заместителем директора по воспитательной работе или организатором внеклассной и внешкольной воспитательной работы; военным руководителем школы на правах заместителя директора; ответственными за физическое, трудовое воспитание и профессиональную ориентацию школьников.
С середины 80-годов начался новый этап реформирования школы. Он потребовал поиска новых организационных решений. В связи с тем, что на линейных руководителей в традиционной системе ложится большой объем рутинной работы, для осуществления функций развития во многих школах были учреждены должности заместители директора по инновационной и учебно-воспитательной работе или общим вопросам, появились предметные кафедры.
В 90-х годах в связи с созданием во многих школах дифференцированных систем образования появились новые структурные подразделения: прогимназии, гимназические, коррекционные, лицейские классы и соответствующие органы управления ими. В связи с развитием инновационной деятельности в школах стали создаваться объединения по типу проблемных и творческих групп; структуры постепенно преобразовались в проектные и матричные.
Анализ потенциальных возможностей методов обучения руководителей обобщенным способам разработки организационных структур внутришкольного управления
Для выбора методов, наиболее соответствующих задачам обучения руководителей обобщенным способам разработки организационных структур внутришкольного управления, необходим анализ потенциальных возможностей и границ применимости методов обучения, которые используются при подготовке и переподготовке управленческих кадров.
Все методы обучения традиционно делятся на две группы: «пассивные», или традиционные, (в их основе лежит ассоциативно-рефлекторное понимание усвоения) и «активные». Содержание и формы традиционных методов, среди которых до недавнего времени доминировала лекционная форма, нацелены на усвоение знаний, умений и навыков. Степень усвоения материала, которую они обеспечивают, составляет от 30% (при использовании наглядных пособий) до 50% (при использовании аудио-визуальных средств). Кроме того, традиционные методы не решают проблемы применения усвоенных знаний на практике; не обеспечивают обучаемым условий для перехода от усвоения "готовых" знаний к самостоятельному их приобретению.
Посредством пассивных методов могут передаваться знания, но не могут формироваться способы действий или понятия, ибо как отмечал еще Л.С.Выготский: "Само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводят к образованию понятия, только в процессе какой-то осмысленной целесообразной деятельности, направленной на достижение известной цели или решение определенной задачи может возникнуть и оформиться понятие" (38, т.2, с. 127). Иначе говоря, без активной деятельности слушателя не может сформироваться и понятие как способ этой деятельности.
Методы активной подготовки руководителей обеспечивают возможность для формирования разнообразных умений и навыков (3; 4; 11; 12, 33; 86; 87; 113; 114; 184). К этим методам относят совокупность форм организации и управления учебно-познавательной деятельностью слушателей, обладающих следующими отличиями от традиционных форм: активизацией поведения и мышления слушателей; высокой степенью их вовлеченности в учебный процесс (активность слушателей сопоставима с активностью преподавателя); обязательностью взаимодействия слушателей между собой или с преподавателем; наличием предпосылок для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения материала; повышенной степенью мотивации, эмоциональности и творческого характера занятий; направленностью на освоение материала в максимально сжатые сроки.
Методы активного обучения ориентируются не только на усвоение знаний, но и на способы их получения, на образцы и способы мышления и деятельности, развитие творческого потенциала обучаемых. Однако они разрабатываются и используются в большинстве случаев, исходя из опыта и здравого смысла преподавателей, а также имеющихся образцов, в лучшем случае с опорой на теорию имитационного моделирования, то есть не выходят за рамки рассудочно-эмпирической формы мышления. Поэтому они не могут, по нашему мнению, развивать способности обучаемых, эффективно формировать у них обобщенные способы создания организационных структур.
По наличию или отсутствию в методиках обучения модели, имитирующей реальный процесс, все «активные» методы делятся на две большие группы: неимитационные и имитационные. При этом в каждой из групп можно выделить игровые и неигровые методы обучения.
Известными представителями неимитационных неигровых методов обучения являются: метод проблемного изложения, метод коллективного поиска оригинальных идей, дискуссия, выпускная работа, социальная "ротация" и др. Активизация обучения обеспечивается здесь в результате постоянно действующих прямых и обратных связей между преподавателем и слушателями. Чаще всего в обучении используется дискуссия, представляющая собой свободный обмен взглядами, идеями, знанием и опытом по обсуждаемым вопросам между ее организаторами и участниками.
Дискуссия - непременный элемент почти всех методов активного обучения, во многом определяющий эффективность учебного процесса. Однако она не может рассматриваться в качестве самостоятельного средства, обеспечивающего формирование у обучаемых необходимых качеств.
Неимитационные игровые методы обучения направлены на формирование у слушателей способов действий в проблемных ситуациях на материале реальных проблем в организации. Результатами неимитационных игр являются как изменения в способах действий слушателей (учебный результат), так и постановка или решение практической проблемы. Однако решение чисто учебных задач при использовании этих методов существенно затруднено преобладанием у слушателей делового мотива. Поэтому средства, с помощью которых обеспечивается получение практического результата, ими, как правило, не усваиваются. К этой группе методов относятся: игровое проектирование, анализ проблем организации, решение проблем организации и др.
Среди имитационных игровых методов обучения, включающих деловые и ролевые игры, а также тренинг чувствительности, деловые игры являются наиболее популярными.
Основные принципы и задачи построения технологии активного обучения Технологизация образовательного процесса, осуществляемая с 30-х годов XX века под воздействием научно-технического прогресса, по своей сути аналогична процессам индустриализации других областей человеческой деятельности. Ее необходимость осознавалась многими учеными, представляющими разные периоды развития отечественной педагогики: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, но всегда по логике моральной проповеди..." (А.С. Макаренко); «...даже опытнейшие педагоги-новаторы не обобщили свои многочисленные методические находки в определенный алгоритм действий» (В.П. Беспалько); "... настала пора готовить педагогов-технологов, способных разрабатывать товарные педагогические технологии" (В .И. Боголюбов). Специфика технологического подхода, как отмечают В.А.Кальней и С.Е.Шишов, состоит в том, что учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей (89, с. 5). Однако термин "технология" лишь сравнительно недавно стал использоваться в педагогике. И сегодня существует множество трактовок такого понятия как "педагогическая технология". Это: - организационно-методический инструментарий педагогического процесса (120); - содержательная техника реализации учебного процесса (19); - составная процессуальная часть дидактической системы (199); - модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (134); - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (95); - способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему норм, методов, форм и средств обучения, обеспечивающую достижение поставленных дидактических целей (131); - системное, концептуальное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательных целей (194); - систематическое знание о процессе производства продукта, представленное в форме модели той или иной деятельности, образца, способ реализации конкретного сложного процесса путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности (6). Однако во всех случаях отличительными признаками технологического подхода к обучению является тот, при котором основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых; преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, а не транслятора учебной информации; информация используется как средство организации деятельности, а не как цель обучения; обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателями, а его личностное и профессиональное развитие выступает как одна из главных образовательных целей. Понятие «педагогическая технология», будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации («технология в образовании») до «научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату» (24, с. 123). Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные ди-дакты: С. Гибсон, М. Жилетт (США), П.Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Спол-динг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гатгерман (ФРГ) и др., отмечающие, что педагогическая технология — «способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения» (216, с. 131). Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки понятия «педагогическая технология» отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, педагогическая технология определяется как описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса. «Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности, - пишет один из проектировщиков педагогических систем В.В. Сериков. - Для того чтобы она приводила к ожидаемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые характеристики целостной дидактической ситуации, т.е. технология должна быть рассматриваема и конструируема через призму таких категорий, как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, т.е. получить систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя» (167, cllO). Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и ряд других ученых, имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как «психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях» (217, с. 13). руководителей школ формированию организационных структур управления
Общий замысел и программа эксперимента
Общий замысел эксперимента состоял в проведении апробации разработанной нами технологии на краткосрочных курсах повышения квалификации руководителей школ. Экспериментальную работу предполагалось провести в несколько этапов.
На первом этапе планировалось разработать программу проведения эксперимента, включающую в себя методику оценки его результатов, план и сценарии проведения занятий.
На втором этапе предполагалось провести само обучение. Результаты обучения должны были подтвердить или опровергнуть правильность выдвинутой нами гипотезы и созданной на ее основе технологии обучения руководителей методам разработки организационных структур управления школой.
На третьем этапе должно было быть проведено подведение итогов эксперимента. В задачи этого этапа входил анализ и описание его результатов.
Таким образом, основной замысел проводимого эксперимента разрабатывался на первом этапе. Проверку гипотезы было задумано провести путем сопоставления качества решения руководителями школы практической задачи на разработку или совершенствование оргструктуры управления школой до начала обучения и после его проведения.
Для этого до начала эксперимента предполагалось выявить исходный уровень знаний и умений слушателей в вопросе разработки организационных структур управления школой, а также способы их деятельности в практике по совершенствованию имеющихся структур и их изменению в связи с появлением новых управленческих функций.
В связи с этим для проведения исследования была построена нормативная модель, включающая перечень диагностируемых знаний и умений руководителя по разработке (совершенствованию) организационных структур (см. таб. 3.1).
Исходный уровень знаний руководителей по методике проектирования организационных структур управления предполагалось выявить с помощью практического задания на разработку оргструктур и социологического опроса руководителей школ.
Согласно разработанной технологии в начале обучения слушателям предлагалось разработать организационную структуру управления школой или усовершенствовать имеющуюся. Данное практическое задание позволяло установить, пользуются ли руководители школ при совершенствовании структур какими-то специальными знаниями или разработка (совершенствование) оргструктур осуществляется ими методом проб и ошибок, то есть путем проверки различных вариантов организационной структуры на практике. Задания позволяло также выявить, имеются ли у руководителей школ какие-то специальные критерии для оценки качества оргструктур, или оценка принятых решений осуществляется ими чисто интуитивно, то есть не опирается на какие-то определенные критерии или показатели. Кроме этого, задание позволяло установить уровень владения обучающихся: сущностью понятия организационная структура управления; знанием способов совершенствования школьных оргструктур; знанием показателей оценки эффективности вносимых в структуры изменений; умением выявить недостатки организационной структуры управления школой; умением выявить причины недостатков в организационной структуре управления школой и найти эффективные пути их решения.
Выявление данных умений руководителей предполагалось провести на основе оценки качества выполнения практического задания по разработке или совершенствованию имеющейся организационной структуры. Новую или усовершенствованную структуру, которую должны были разработать руководителя школ, предполагалось оценить по следующим показателям: обоснованность (рациональность) избранных способов: разделения труда между органами управления школой; группировки работ и образования структурных подразделений школы; интеграции и координации труда между органами управления школой; меры централизации (децентрализации) управления школой; диапазона контроля руководителей школы; создания среды для профессионального роста и развития кадров; распределения новых функций и функций управления развитием школы.
Если изменения организационной структуры были связаны с недостатками в решении только одной определенной или нескольких задач ее разработки, то соответственно новая усовершенствованная структура оценивалась по тем показателям, которые были связаны с произведенными в ней изменениями. В зависимости от того, на устранение каких недостатков в структуре управления школой могли быть направлены разрабатываемые обучающимися управленческие решения, задание, помимо прочего, могло помочь выявить и оценить умения руководителей по: определению рационального для школы состава органов управления ее функционированием и развитием;
