Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки управления качеством образования в условиях культурологической направленности обучения в общеобразовательном учреждении 15
1.1. Культурологические основы современного образования 15
1.2. Научно-методическое обеспечение культурологической направленности обучения в школе 36
1.3. Управление качеством образования как феномен педагогической науки и практики 58
Выводы по 1 главе 81
ГЛАВА 2. Проектирование управления качеством образования в условиях реализации культурологической направленности обучения в школе 83
2.1. Принципы проектирования управления качеством образования в условиях реализации культурологической направленности обучения в школе 83
2.2. Модель управления качеством образования в условиях реализации культурологической направленности обучения в школе... 99
2.3. Мониторинг качества образования в условиях культурологической направленности обучения в школе 121
Выводы по 2 главе 145
Заключение 148
Список литературы 153
Приложения 170
- Научно-методическое обеспечение культурологической направленности обучения в школе
- Управление качеством образования как феномен педагогической науки и практики
- Принципы проектирования управления качеством образования в условиях реализации культурологической направленности обучения в школе
- Мониторинг качества образования в условиях культурологической направленности обучения в школе
Введение к работе
Происходящие сегодня в России глубокие изменения во всех сферах жизнедеятельности затрагивают самые основы школьного образования. Дифференциация и специализация школьных учреждений, многообразие образовательных программ, в том числе авторских, соответствуют появлению новых видов профессиональной деятельности, усложнению социальной 'структуры нашего общества и выделению в ней социальных групп со своими собственными интересами, нередко оказывающих непосредственное влияние (финансовое, идеологическое, политическое и проч.) на обучение и воспитание детей и подростков, наконец, стремлению многих учителей реализовать в своей работе индивидуальный подход, выражающий понимание ценности личности как ребенка, так и самого учителя, получившего большую свободу и самостоятельность в реализации « своих педагогических идей и приемов.
Оборотной стороной этих процессов выступает рассогласование целей, методов, форм обучения, что при отсутствии общепризнанных образовательных стандартов затрудняет возможность перехода из одного образовательного учреждения в другое, а также продолжение образования на более высоких ступенях. Понятный в условиях модернизации и перехода к рыночной экономике поворот школьного образования в сторону усиления профессиональной ориентации учащихся приводит к забвению основой задачи педагогики - развития личности ученика. В этой связи актуальным становится вопрос о методологических ориентирах современного школьного образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития самого общества.
Реформирование системы образования не сводится к его структурной перестройке, усилению административных методов управления, но и предполагает глубинные преобразования, успешность которых невозможна без методологической рефлексии его оснований. Любая педагогическая теория или образовательный проект всегда строится на основании целого
4 ряда предварительных допущений. Поэтому общеметодологические исследования способствуют выдвижению стратегических задач педагогического познания и образовательной практики. Соотношение элементов системы образования, их иерархия, содержание, значение в жизни общества и отдельного человека определяется исторически обусловленным пониманием сущности, смысла и целей образования, и, в конечном счете, пониманием сущности человека, смысла его жизни, предназначения в обществе.
Сложность анализа школьного образования связана не столько с присущим современному российскому обществу плюрализмом педагогических идей (это нормальная ситуация для всякого динамически развивающегося общества), сколько с широко распространенными попытками их эклектического сочетания без учета различий аксиоматики, создания образовательных проектов, не связанных с особенностями российской культуры или заимствованных из других культур. Вместе с тем в последние десятилетия в педагогической науке сформировался подход, который позволяет систематизировать, упорядочить все многообразие концепций, идей путем соотнесения их с парадигмами современной культуры общества.
Аналитический обзор исследований образования в контексте культуры показал, что в основе культурологических версий образования лежат соответствующие концепции: деятельностная (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, М.С. Каган); ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов); структуралистская (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман); диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и др. Известен ряд культурологических системных моделей, используемых для анализа и решения проблем образовательной ситуации: «генетический код» культуры (Л.С. Выготский); модель «культурного взаимодействия» (И.А. Ракитов); четырехэлементная схема «культурного бытия» (А.Г. Берму с); «функциональная культурно-образовательная» модель (А.Я. Флиер) и др.
Образование не «успевает» за темпом инновационных изменений в производственно-технологической сфере, оно не создает условия для самоопределения своих выпускников в культурных коллизиях глобального масштаба. Для обеспечения восхождения человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Г.М. Гогиберидзе, Н.Б. Крылова, И.А. Колесникова, А.П. Валицкая и др.). Это побуждает исследователей к проектированию оптимальной системы образования, которая должна максимально полно соответствовать складывающемуся новому типу культуры. Однако качество образовательного процесса в учебных заведениях во многом определяется в настоящее время продуктивностью процесса управления им. Имея дело с культуросообразной системой обучения в школе, где главным приоритетом являются личность ученика, учителя и все субъекты образовательного процесса, мы еще больше расширяем число переменных элементов в системе. Такая система требует гибкого управления, так как она становится более сложной, многосоставной и одновременно новационной.
Отбор наиболее приемлемой технологии управления, отвечающий целям и задачам культуронаправленного обучения, является важной задачей. При разработке ее теоретических и методологических основ необходимо отталкиваться от широко известных работ по управлению образовательными системами и процессами B.C. Аванесова, С.Д. Коровкина, Ю.К. Конаржевского, B.C. Лазарева, Л.А. Майбороды, М.М. Поташника, А.И. Субетто, Т.И. Шамовой и др., по управлению качеством образования в условиях диверсификации и стандартизации образования B.C. Аванесова, З.Д. Жуковской, Н.Н. Мельниковой, А.И. Субетто, а также в
диссертационных работах А.Т. Булгакова, Е.Н. Гребенюк, И.В. Еськовой, И.Н. Зайнулиной, Т.Г. Захариной, Т.П. Нечаевой, М.В. Шаповалова и др.
Однако в работах названных исследователей рассматриваются проблемы управления образованием преимущественно либо на федеральном уровне, либо на уровне управления отдельным образовательным учреждением. При этом остаются за рамками внимания исследователей особенности управления педагогическим процессом в инновационных условиях. Проблемы, возникающие' в образовательных учреждениях, их новизна, сложность свидетельствуют о том, что прежние знания об управлении в образовании, основанные на методологических подходах традиционного школоведения, уже недостаточны, сегодня нужны новые источники, новые концептуальные и технологические модели, способствующие переводу образовательных систем в режим устойчивого инновационного развития.
Выход из своеобразного «управленческого кризиса» возможен не только по пути обновления организационных структур, перераспределения функций и полномочий между различными уровнями управления, введения новых управленческих должностей, переименования органов управления, но он требует отказа от принципов классической теории и перехода к профессиональному управлению, опирающемуся на современную теоретическую базу.
Педагогическая наука пока не может предложить практике всего комплекса теоретических и методических разработок по управлению инновационными процессами в образовании, т.к. в рамках традиционного школоведческого подхода управление имеет другой объект, оно сводится к управлению педагогическим процессом и педагогическим коллективом. Большинство современных исследователей считает такое понимание предмета и проблематики неоправданно суженым (В.Ю. Кричевский, В.С.Лазарев, ММ. Поташник, А.М Моисеев и др.).
7 В целом, проведенный анализ позволяет сформулировать ряд имеющихся противоречий между:
- возрастанием роли культурологически направленного обучения в
школе как основы образования, отвечающего запросам
современности, и недостаточным теоретическим исследованием
механизмов такого развития;
необходимостью разработки и реализации современных управленческих технологий в условиях культурологически направленного обучения и их слабым теоретическим обоснованием;
накопленным в инновационном образовательном пространстве эмпирическим материалом и недостаточной разработанностью в педагогике принципов его теоретического обобщения, осмысления и структурирования;
междисциплинарным характером современных проблем управления качеством образования и узкопедагогическим подходом к их решению.
Совокупность обозначенных противоречий, позволяет сформулировать основную проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы управления качеством образования в условиях культурологической направленности обучения в школе.
Цель исследования: теоретическое обоснование и эмпирическое изучение управления качеством образования в условиях культурологической направленности обучения в школе.
Объект исследования: система управления образовательным процессом в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: управление качеством образования в условиях культурологической направленности обучения в школе.
Гипотеза исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе будет более эффективным, если:
- обучение базируется на поликультурном личностно ориентированном
8 образовании гуманистического типа;
- разработано научно-методическое обеспечение культурологической
направленности обучения в школе;
- выявлены основные принципы проектирования управления качеством
образования в условиях культурологической направленности обучения в
школе;
- обоснованы этапы и уровни организации культуросообразной
деятельности в образовательном пространстве школы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) определить теоретические основы достижения культуросообразности
образовательного процесса в школе;
2) разработать научно-методическое обеспечение культурологической
, направленности обучения в школе;
3) обосновать принципы проектирования управления качеством
образования в условиях реализации культурологической направленности
обучения в школе;
4) смоделировать управление качеством образовательного процесса в
школе с учетом этапов и уровней организации культуросообразной
деятельности в образовательном пространстве школы;
5) разработать мониторинг качества образования в условиях
культурологической направленности обучения в школе.
Методологическую основу исследования составил ряд научных подходов: синергетический, системный, личностно-деятельностный, рефлексивный, мотивационный, философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов, диалектика управления социальными процессами.
Теоретическую базу исследования составили: концептуальные положения об общих основах организации управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), в том числе и зарубежных авторов (А. Файоль,
9 Ф. Тейлор, К. Хамелинк, Л. Дракер, Д. Риггс, В. Висгер); программно-целевой подход к управлению образованием как к фактору оптимизации педагогического процесса (М. Альберт, Ю.К. Бабанский, В.Г. Загвязинский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев и др.); положения концепции управления качеством образования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, И.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина); теории и концепции развития личности в контексте культуры (А.Г. Асмолов; М.М. Бахтин, B.C. Библер, СВ. Кульневич и др.); антропологическая концепции о культуре как механизме социальной адаптации (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Н.В. Лопатина, М.К. Мамардашвили, Т.А. Полякова, Н.А. Сляднева).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования; изучение < документальных источников, нормативно-правового обеспечения среднего общего образования; систематизация и обобщение опыта; анкетирование, беседа, наблюдение; анализ результатов деятельности; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов, линейное и динамическое программирование.
Организация и этапы исследования.
Исследование выполнялось с 2006 по 2009 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.
этап (2006-2007 гг.). Выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической, социологической литературы. Разработка концепции и методологического аппарата исследования, определение его этапов, подбор и разработка диагностического инструментария.
этап (2007-2008 гг.). Планирование и организация констатирующего эксперимента с целью диагностики уровня реализации культурологической направленности образования в школе и его методического обеспечения.
10 Определение принципов управления системой научно-методического обеспечения культурологической направленности образования.
3 этап (2008-2009 гг.). Опытно-экспериментальное проектирование управления качеством образования в условиях культурологической направленности обучения в школе. Апробация мониторинговых мероприятий. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление текста диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась ГОУ гимназия №1519 г. Москвы. На разных этапах исследования в нем принимало участие 300 учащихся разных классов и 37 педагогов и административных работников гимназии.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
обозначены культурологические основы современного образования, отражающие целостность образовательного процесса в единстве его целевого, содержательного, организационного и технологического компонентов;
определены принципы проектирования управления качеством образования в условиях реализации культурологической направленности обучения в школе;
обозначены этапы управления качеством образования в условиях реализации культурологической направленности обучения в школе: аналитико-диагностический, организационно-преобразующий, рефлексивно-обобщающий, - последовательность и содержание деятельности на которых определяется особенностями внутренней и внешней среды образовательного учреждения;
обоснованы и разработаны основные положения и этапы мониторинга качества образования в условиях реализации культурологической направленности обучения в школе с помощью объектно-ориентированного проектирования;
- выделены уровни управления качеством обучения в условиях его
культурологической направленности: стихийный, преобразующий и
системный.
Теоретическая значимость определяется тем, что результаты исследования позволяют:
расширить представления об управленческой деятельности в условиях культурологической направленности общего образования;
выявить затруднения в реализации модели управления образованием в условиях культурологической направленности и обозначить наиболее эффективные пути управленческой деятельности;
использовать теоретико-экспериментальный материал при проектировании и реализации научно обоснованного обеспечения управления культуросообразной учебно-воспитательной средой в любом
. учебном учреждении;
- дополнить общую педагогику и теорию интеграции образования и
культуры в контексте модернизации управления качеством образования.
Практическая значимость исследования. Подтверждена
эффективность предлагаемого мониторинга качества образования в условиях культурологической направленности общего образования. Разработанные и апробированные направления работы с педагогическим коллективом по совместной выработке целей и задач, основных концептуальных идей реализации культурологической направленности образования в школе подтверждает необходимость распределения управленческих функций как по горизонтали, так и по вертикали. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в других учреждениях среднего образования, а также в системе подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.
Достоверность результатов исследования обусловлена четкостью методологической позиции; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений
12 и теоретических выводов; разнообразием применяемых методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; количественным и качественным анализом промежуточных и конечных результатов исследования, возможностью их широкого использования в образовательной практике.
Положения, выносимые на защиту:
Становление личности в новых социокультурных условиях в процессе общеобразовательной подготовки окажется эффективным при ориентации парадигмы образования на поликультурное личностно ориентированное образование гуманистического типа, обеспечивающее необходимые условия для становления личности выпускника как человека культуры.
Сложность реализации модели управления качеством
( образовательного процесса в условиях культурологической направленности заключается в том, что культуросообразность образовательного учреждения не задается искусственно и требует постоянной инновационной деятельности, создающей внутренние условия для системного сотворчества педагогов и учащихся, апробации новых культурных форм организации совместной деятельности.
3. Основными принципами проектирования управления качеством
образования в условиях реализации культурологической направленности
обучения в школе являются следующие:
все элементы учебно-воспитательного процесса (учащиеся, образовательная среда, семья, школьный коллектив, управление, модель школы) являются системными образованиями и подчиняются законам развития системы;
жизнеспособность системы определяется ее разнообразием (элемент, обладающий наибольшим разнообразием в системе, способен ее контролировать);
- отдельные части системы находятся на различных уровнях
13 взаимодействия;
- состояние, адаптивность и эффективность системы корректируются комплексной обратной связью.
4. Весь цикл управления качеством образования в условиях реализации
культурологической направленности обучения в школе возможно разбить на
несколько этапов: аналитико-диагностический, организационно-
преобразующий, рефлексивно-обобщающий, - последовательность и содержание деятельности на которых определяется особенностями внутренней и внешней среды образовательного учреждения.
5. Выделяются три уровня управления качеством обучения в условиях его культурологической направленности: стихийный (отсутствие концепции культурологической образовательной системы), преобразующий (моделирование нового содержания и образовательных технологий культурологической направленности), системный (культурологическая концепция образования системно выражена в учебно-программных документах, управленческих действиях и решениях администрации и подразделений).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры
педагогики и психологии УРАО. Основные положения исследования были
изложены в ряде статей, тезисов, выступлений на научных конференциях
различного уровня: II международной научно-практической конференции
«Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в
образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007);
IV Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные
проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров»
(Тверь, 2007); X Юбилейной международной научно-практической
конференции «Инновационные технологии в образовательном процессе»
(Краснодар, 2008); Международной научно-практической конференции
«Социально-экономическое развитие современного общества в
14
условиях реформ» (Саратов, 2008); XVII Международной научно-
методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009); V Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2009).
По материалам исследования опубликовано 9 работ.
Результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса ГОУ гимназии №1519 г. Москвы.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, а также приложения. Объем текста составляет 172 страницы и содержит 1 таблицу и 15 рисунков. Список литературы включает 174 источника.
Научно-методическое обеспечение культурологической направленности обучения в школе
Выявление новых возможностей общего образования, создание условий для их реализации требуют организации систематической деятельности не только на уровне государства, но и в рамках каждого образовательного учреждения. Продуктом такой исследовательской и практической работы должен быть комплекс документов и система целенаправленной деятельности педагогического коллектива и администрации, обеспечивающих желаемое культурологически нацеленное функционирование и развитие образовательного процесса.
Проблема всестороннего обеспечения образовательного процесса всегда находилась в центре внимания исследователей (В.П. Беспалько, Ю.Г. , Татур, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, А.П.Беляева и др.). Однако анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что по этой проблеме единых, принимаемых всеми учеными научных положений до сих пор не выработано. В различных научных изданиях можно встретить обоснование таких видов обеспечения образовательного процесса как «методическое», «учебно методическое», «системно-методическое», «научно-методическое», «программно-методическое» и др. М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А. И Уман справедливо отмечают, что большинство перечисленных видов обеспечения являются однопорядковыми, имеющими общий родовой признак, в качестве которого выступает методическое обеспечение образовательного процесса, т.е. его обеспечение совокупностью методов, методических приемов, частных методических процедур и операций. Они позволяют педагогу достичь определенных целей обучения, используя наиболее эффективные виды педагогического взаимодействия [34, с.25]. В определениях «системно-методическое» и «научно-методическое» подчеркивается глубина проработки данных аспектов обеспечения. В первом случае говорится о необходимости подходить к методическому обеспечению образовательного процесса с системных позиций, учитывая все компоненты процесса обучения как целостной педагогической системы, во втором - с позиций научного обоснования применяемых педагогом методов, примеров, способов организации образования и используемых при этом дидактических средств [там же, с.26].
Основным инструментом создания такого комплекса - научно-методического обеспечения - является методология научного проектирования сложных динамических систем.
В циклах публикаций ряда групп и коллективов в настоящее время формируется новый тип научности в образовании - научность проектно-программного типа [134]. Ее ядро составляют деятельности проектирования и программирования, главная особенность которых состоит в разработке, і формировании и создании новых, еще не существовавших систем практики образования. При этом обеспечивается научное описание и конструктивная разработка принципиально новых фрагментов и образовательных систем, появление которых собственно и отличает будущее от прошлого.
В недавнем прошлом термин «проектирование» к педагогическим феноменам практически не применялся. Вместо него педагоги предпочитали говорить о «создании», «разработке», «планировании». Вряд ли это делалось сознательно. Скорее эта терминология использовалась по сложившейся в педагогике языковой традиции: педагоги неохотно допускают в свой лексикон научную и техническую терминологию из других областей знания и деятельности.
Мы разделяем вполне обоснованное сожаление В.П. Беспалько о том, что огромные потенциальные возможности проектирования до сих пор не попали даже в поле зрения разработчиков прикладных педагогических объектов: учебных планов, программ, дидактических материалов. Все это делается пока в основном эмпирически, методом проб и ошибок, на глазок, а апробация осуществляется на самих учащихся. В.П. Беспалько называет скорейшее развитие работ в области педагогического проектирования столбовой дорогой педагогической науки и практики. Чем скорее, по его мнению, мы на нее выйдем, тем скорее мы сделаем образование действительно фундаментом культуры в стране [17,с. 13-15].
С методологической точки зрения проектирование характеризуется двумя моментами: идеальным характером действия и его нацеленностью на появление (образование) чего-либо в будущем. Проектирование, которое разворачивается по схеме: «замысел - реализация - рефлексия», по самому общему своему пониманию, есть идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть (Н.Г. Алексеев).
Из многообразия видов, методов и способов проектирования, внимание педагогов в большей степени привлекает так называемое гуманитарное проектирование как технология осуществления преобразований в том случае, ! когда результат проектного решения заранее неизвестен, как технология, реализация которой обеспечивает развитие. «Гуманитарное проектирование - это технология работы с будущим», включающая в себя разработку замыслов преобразования мира (ситуации, деятельности и т.д.) и их реализацию, в результате которой преобразуемое становится не просто другим (как оно изменилось бы в ходе естественной эволюции), но именно таким, как было задумано. В таком случае будущее не прогнозируется, а строится. При этом разработка концептуального проекта есть собственно проектирование, втягивающее в себя и процесс его реализации. Такого рода деятельность необходима при проектировании многокомплексных динамических систем, к которым относятся и образовательные системы.
Управление качеством образования как феномен педагогической науки и практики
Из предлагаемого выше теоретического анализа культурологических основ современного образования можно сделать однозначный вывод о том, что ценность образования в современном обществе проявляется в качестве образования, которое должно соответствовать вызовам времени и обусловливать успешность адаптации выпускника к культурным ценностям и основам в период глобальных социально-культурных изменений в обществе.
В последние годы интерес к проблеме качества образования в нашей стране приобрел необычайную актуальность. Демократизация образования, рыночные отношения позволили расширить номенклатуру основных видов образования и дополнительных образовательных услуг в ряде случаев за счет t снижения качества. Но в доминантах социального кругооборота качества [150, 151] в настоящее время происходит сдвиг в сторону качества образования. Оно рассматривается как гарантия сохранения и передачи накопленного опыта, образовательного уровня общества и т.д., в деле развития и повышения его интеллектуального потенциала. Это не что иное как квалитатизация образования, которая привела к актуализации проблем управления качеством образовательного процесса и образования в целом.
Имея дело с педагогической системой общеобразовательной школы, где главным приоритетом являются личность ученика, учителя и все субъекты образовательного процесса в соответствии с личностно-ориентированным подходом как фактором реализации культурологической направленности обучения, мы еще больше расширяем число переменных элементов в системе. Такая система требует гибкого управления, так как она становится более сложной, многосоставной и одновременно новационной. Поэтому управление такой школой должно соотноситься с принципами системного мышления, о которых речь пойдет ниже. Как мы уже говорили ранее, система образования в любой стране призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо школа готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет большое значение. Выпускник современной школы, который будет жить и трудится в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место; самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; грамотно работать с информацией: уметь отбирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными вариантами; устанавливать статические закономерности, формировать аргументированные выводы, на их основе выявлять и решать новые проблемы; быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело, выходя из них; самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. Понятие качества - многомерно и объективно. Как считают некоторые авторы, «концепция качества кажется неуловимой и вездесущей. Достичь универсального согласия и понимания качества, или сформулировать окончательное определение его концепции кажется делом невозможным...» [69]. Один из основоположников отечественной теории качества Л. В. Гличев отмечает, что наиболее распространено определение категории качества как совокупности свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности [43]. Не совсем с этим определением согласны Г. А. Бордовский, А.А. Нестеров и СЮ. Трапицын [23]. По их мнению, термин «совокупность свойств» не вполне отражает интегративную природу качества. Анализируя і различные взгляды на категорию качества, авторы выявили ряд сущностных признаков, которые в той или иной форме присутствуют в большинстве определений: качество есть существенная определенность объекта, которая характеризует его как целостный (признак целостности качества); качество как интегративное свойство обладает сложной иерархической структурой. Возможна декомпозиция качества на составляющие его элементы (качества более низкого порядка, свойства). Для управления качеством это означает, что изменение одних свойств прямо или опосредованно приводит к изменению других. С точки зрения измерения (оценки) качества этот аспект означает, что по одним легко измеряемым свойствам можно давать оценку качеству более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным (признак иерархичности качества); качество изменчиво, оно может улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности. Другим фактором, обусловливающим неустойчивость качества, является изменчивость потребностей (признак изменчивости качества); качество обладает свойством различного индивидуального восприятия, т. е. пригодности и приспособленности к определенным целям, условиям, потребностям человека или организации (признак аксиологичности качества); качество определяется возможностью удовлетворять определенным потребностям. В процессе удовлетворения потребностей потенциальное (внутреннее) качество переходит в актуальное (внешнее) качество (признак внешне-внутренней обусловленности качества);
Принципы проектирования управления качеством образования в условиях реализации культурологической направленности обучения в школе
Такие инновации обеспечивают технологию обучения, стимулируют у учащихся различные способы познания.
К третьему типу новаций можно отнести любые попытки изменить сложившуюся модель управления школой, а также создать принципиально новую модель школы. Новообразованные лицеи, гимназии, центры образования, школы-лаборатории призваны адекватно соотнести новые образовательные задачи, например, подготовку учащихся, ориентированных на конкретное высшее учебное заведение, с наиболее эффективной инфраструктурой, управленческими процессами, функциями структурных подразделений и их руководителей.
К сожалению, как нам представляется, большая часть педагогических экспериментов и нововведений останавливаются лишь на каком-то одном типе инноваций и при этом реализуют самые поверхностные изменения в школе из всех возможных. Например, эксперименты, связанные с содержанием образования, не идут дальше введения таких новых учебных предметов, как этика, эстетика, риторика, или в рамках традиционных школьных предметов добавляется более сложный понятийный аппарат, либо меняется порядок прохождения отдельных тем учебной программы.
На уровне экспериментирования в рамках новых образовательных технологий внедряют различные проектные методики, игровые методики, технологии машинного контроля и т. п. без учета особенностей и индивидуальности личности учащегося; методы и стиль обучения остаются рассогласованными с индивидуальным познавательным стилем ученика. В рамках создания новых моделей школ и системы управления нередко образовательные задачи управления или школы находятся в отрыве от истинных целей обучения, воспитания, развития. Например, при решении такой задачи, как подготовка учащихся в рамках гимназии к конкретному ВУЗу, остаются неучтенными глубинные ценностные ориентации школьников, их способность сделать верный выбор и готовность к самоопределению в целом. Кроме того, самым существенным недостатком сложившейся практики инноваций является разобщенность трех типов изменения и оптимизации образования. Определяя культурологическую направленность современной школы, мы исходим из принципов системности, которые предполагают учет данного аспекта на каждом из указанных уровней: уровне содержания, уровне технологий и уровне управления. 1. Личность ребенка, его взаимодействие с образовательной средой, сама среда, семья, школьный коллектив, управленческие процессы и модель школы являются системными образованиями и подчиняются законам развития системы. Это означает, что любые новообразования в личности ребенка, любые элементы модели школы влияют друг на друга: изменения одних приводят к изменению других, таким образом, меняется вся система. При реализации культурологической направленности необходимо системно планировать изменения на содержательном, технологическом и управленческом уровнях одновременно. Хотя, конечно, на различных этапах данной деятельности полезно определить акценты в рамках создания инновационной стратегии. Например, учитывая особенности культурологически ориентированной образовательной среды, педагогического коллектива, имеющихся достижений школы и т. д., полезно, может быть, начать с внедрения новых технологий, затем сделать акцент на адекватность управленческих процессов и после этого вернуться к еще более детальному рассмотрению содержания образования. Так, на сегодняшний день в гимназии №1519 г. Москвы применяются такие технологии обучения как: технология коллективного взаимообучения (коллективного способа обучения), технология разноуровневого обучения (уровневая дифференциация); технология адаптивной системы обучения; технология модульного обучения; информационные технологии; технологии открытого образования (тьютерское сопровождение научно-исследовательской деятельности гимназистов). Наряду с освоением новых и развитием уже известных педагогических технологий учителя гимназии успешно применяют в преподавании различные типы уроков: лекции, семинары, экскурсии, исследовательские лабораторные работы, практикумы, собеседования, конференции, коллоквиумы и зачеты, общественные смотры знаний, уроки-игры, уроки-КВНы, уроки-диспуты, уроки-суды. Эти технологии обучения требуют совершенно иного подхода в управлении, иные методы контроля. Например, в рамках работы городской экспериментальной площадки «Оценка качества образования» учителями гимназии предложены проверочные материалы для внутришкольного контроля, используются тестовые материалы по математике, физике, химии, русскому языку, литературе, географии, истории, биологии, информатике в параллелях 5-х - 11-х классов," проводятся пробные измерения по методикам оценки уровня социализации учащихся, анализируются методы оценивания образовательного процесса. Эта работа позволяет повысить уровень подготовленности гимназистов, развить систему внутришкольного контроля на основе использования унифицированных и валидных методик оценки качества образования. 2. Жизнеспособность системы определяется ее разнообразием. Элемент, обладающий наибольшим разнообразием в системе, способен ее контролировать. Адаптивность системы ко всем внешним и внутренним изменениям определяется ее разнообразием, которое придаёт ей определенную гибкость. Разнообразие может черпаться как изнутри системы, так и из большей системы, в которую данный элемент включен. Это означает, что более адаптивной и эффективной в современном мире окажется та система (образовательное учреждение в целом и отдельно взятая личность в частности), которая обладает разнообразным арсеналом инструментов познания, мышления, поведения и духовностью. В рамках гимназии №1519 работают 5 кафедр, сотрудничающих с ВУЗами города Москвы. На кафедрах ведется научно-методическая, проектно-исследовательская и экспериментальная работа. Главное направление развития гимназии -формирование творческого потенциала личности - реализуется в рамках основного и дополнительного образования (художественно-эстетического, культурологического, научно-технического, социально-педагогического и т.п.) гимназистов.
Мониторинг качества образования в условиях культурологической направленности обучения в школе
Специальные исследования показывают, что наибольшую эффективность с точки зрения культивирования гибких саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей могут иметь интесивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии сотворчества (С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, С.Н.Маслов). Главный гуманистический принцип сотворчества состоит в обеспечении постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличении многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого участника инновационных методов обучения. В исследовании была адаптирована методика развивающего проблемно-рефлексивного полилога для подготовки педагогов к разработке и реализации научно-методического обеспечения культурологической направленности образования. Цель методики: актуализировать и развивать у участников занятия возможности к самостоятельному осмыслению проблем формирования культуры выпускников в учебной и внеучебной деятельности и к выработке способов и путей их решения в процессе коллективного познавательного процесса. Предполагаемый содержательный результат: текст проекта решений и направлений разработок проблемы реализации культурологической направленности образования. Предполагаемый дидактический результат: глубокое освоение содержания учебного материала всеми участниками занятия; выработка умений обоснованного решения изучаемых проблем. Предполагаемый развивающий результат: 1) в сфере межличностных отношений - обеспечение становления отношений, основанных на принципах взаимопомощи и взаимоответственности участников полилога; 2) в личностной сфере - развитие у каждого участника способности к самомобилизации и самоактуализации своих волевых и эмоционально мотивационных ресурсов в условиях возможных конфликтов, а также к рефлексивной саморегуляции и самоорганизации усилий в условиях интеллектуальных затруднений; 3) в сфере познавательных возможностей - развитие творческой активности и инициативы каждого участника, повышение диалогичности и рефлексивности рассуждения, т.е. увеличение возможности многостороннего анализа проблемно-конфликтных ситуаций и целостного осмысления принципов их конструктивного разрешения. Количественный состав участников - от 4 до 15 человек. Ролевой состав участников: психолог-организатор, эксперт-руководитель (педагог), участники. Ролевые функции участников: 1) психолог-организатор следит за регламентом, формой развития познавательно-творческой активности, т.е. 112 предупреждает возникновение неконструктивных межперсональных оценок, конфликтов и облегчает их преодоление; 2) эксперт (педагог) отвечает за содержательное развитие процесса коллективного мышления и общения и за достижение поставленных перед группой задач; 3) участник полилога ответственен за максимальную познавательно-творческую активность и гибкость в реализации установок эксперта и организатора занятия. Этапы развития полилога (общее время примерно равно 4 часам). 1 этап «Вводно-инструктивный». Время - не более 15 минут. Формулирование основных целей и задач занятия, определение порядка и правил работы, уточнение функций участников. 2 этап «Проблемный круг обсуждения». Время - 45 минут. 3 этап «Рефлексивно-экспертная оценка проблемного поля». Время - 10 минут. 4 этап «Конструктивно-рефлексивный круг полилога». Время - 50 минут. 5 этап «Круг фиксационно-обобщаемого обоснования решений». Время - 50 минут. 6 этап «Подведение итогов работы». Время - 20 минут. Использование развивающего проблемно-рефлексивного полилога в исследовании показало, что основной его смысл состоит в том, что, во-первых, он обеспечил развивающий эффект не только для наиболее «продвинутых» в постановке и решении обсуждаемых проблем, но и для менее осведомленных участников; во-вторых, он позволил получить максимальную творческую отдачу как от первых (за счет их возможностей более глубоко и содержательно разворачивать познавательный процесс на основе имеющегося опыта и идей предшествующих выступающих), так и от вторых (за счет их возможностей непредвзято взглянуть на проблемы и оригинально их решать); в-третьих, посредством «запрета» на повторение каждый из участников должен максимально сосредоточенно слушать и осмыслять рассуждение предыдущих выступающих, а что самое главное - не просто критиковать, но активно рефлексировать содержательные основания их познавательного поиска и отталкиваясь от них, выдвигать конструктивные дополнения и альтернативы; в-четвертых, позволил каждому из педагогов и управленческих кадров участвовать в процессе планирования и разработки основных концептуальных положений культуросообразной образовательной среды школы.
Кроме того, «круговая» организация полилога учитывает не только индивидуальные различия партнеров по совместной работе и создает условия для развития продуктивного мышления каждого участника, но и способствует наиболее эффективному управлению коллективной творческой активности.
Важным качеством предлагаемой методики является и то, что она основывается на недирективной психолого-педагогической организации познавательно-творческой активности, обеспечивая возможность постепенного перехода от способов управления коллективной работой со стороны педагога-эксперта к способам самоуправления педагогами.
