Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы управления качеством образования учащихся 15
1.1. Управление качеством образования как педагогическая проблема 15
1.1.1. Сущность понятия «качество образования» 15
1.1.2. Специфика управления качеством образования 36
1.2. Педагогическая система и уровни организации управления качеством образования учащихся 46
Выводы 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся 75
2.1. Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы 75
2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его результатов 83
Выводы 121
Заключение 123
Библиографический список использованной литературы 128
Приложения
- Сущность понятия «качество образования»
- Педагогическая система и уровни организации управления качеством образования учащихся
- Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы
- Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его результатов
Введение к работе
Одной из ведущих тенденций модернизации образования в России является усиление внимания к проблеме совершенствования его качества, что требует разработки концептуальных подходов к нахождению путей ее решения. Модернизация системы образования предполагает решение ряда задач, имеющих социальный и педагогический характер.
Социальный аспект решения названной проблемы раскрывается в соответствии качества образования запросам общества, страны и жизненным потребностям людей. Это предъявляет особые требования к современной школе, которая должна содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации на рынке труда, освоению молодыми поколениями социальных навыков и умений, что, в свою очередь, обусловливает усиление внимания к результативному поиску педагогических решений.
В педагогическом плане качество образования рассматривается с двух позиций: во-первых, как степень соответствия образовательной системы установленным требованиям и качеству предоставляемых учебным заведением образовательных услуг; во-вторых, как результативность образовательного процесса, отвечающая запросам социальных заказчиков не только в плане усвоения учащимися определенного объема знаний, но и развитием его личности, познавательных и творческих способностей.
Решение проблемы повышения качества образования учащихся связано с организацией учебно-воспитательного процесса в современной школе и особенностями осуществляемого в ней управления. В сущности, речь идет о наличии связи между качеством образования как результата и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса, благодаря которому при определенных условиях этот результат достигается. Иными словами для достижения качества образования управление должно быть
также качественным, что предполагает поиск, разработку и практическое внедрение новых форм и методов управленческой деятельности, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.
Анализ многочисленных исследований по проблемам управления
современной школой (работы Е.В. Березняка, Ю.В. Васильева,
Н.В. Горбуновой, Г.И. Горской, Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой,
Ю.Л. Загуменова, Б.И.Канаева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Н.П. Кузькина, Е.Б. Куркина, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, B.C. Лизинского, А.В. Лоренсова, A.M. Моисеева, Д.Ш. Матроса, И.И. Митиной, А.А. Орлова, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, В.П. Стрезикозина, Н.С. Сунцова, Г.С.Сухобской, Н.В. Таранникова, Л.А. Токаревой, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Чекмаревой, Р.Г. Чураковой, О.Г. Хомерики, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой, Е.А Ямбурга и др.) свидетельствует о том, что в научной литературе уделяется значительное внимание раскрытию различных аспектов управленческой деятельности, социально-психологическим основам управления, организационно-педагогической деятельности директора школы, соуправлению, демократизации и оптимизации контроля, рефлексивному управлению, внутришкольному менеджменту, системному подходу к управлению, информационному обеспечению, внедрению инноваций, разработке программ развития образовательного учреждения, работе с педагогическим коллективом.
Вместе с тем проблема управления качеством образования современных школьников остается недостаточно разработанной. Это обусловлено во-первых, тем, что до настоящего времени существуют различные точки зрения в определении сущности понятия «качество образования»; во-вторых, необходимостью учета современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования. Реформирование и перестройка деятельности современной школы в свете
требований Концепции модернизации системы образования детерминирует необходимость привнесения значительных изменений в ее управление, рассматриваемое как целенаправленная и взаимосвязанная деятельность управляющей и управляемой подсистем в связи с актуальностью, социальной и педагогической значимостью решения названной проблемы.
В последние годы все более заметное влияние на характер педагогических исследований, посвященных проблеме управления качеством образования учащихся, оказывает общая теория управления качеством (В.Н. Азаров, С.А. Ворошилов, С.Д. Ильенкова, Г.Ю. Науменко, В.В. Окрепилов и др.), а также учет требований международных стандартов управления качеством серии ИСО-9000 и принципов всеобщего управления качеством (Total quality management — TQM).
Различные направления решения проблемы управления качеством образования с общепедагогических позиций исследуются В.А. Болотовым, Г.А. Бордовским, B.C. Лазаревым, О.Е. Лебедевым, Д.Ш. Матросом, A.M. Моисеевым, В.Н. Максимовой, А.А. Нестеровым, А.А. Орловым, В.П. Панасюком, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, К.М. Ушаковым, Т.И. Шамовой, Н.А. Шубиным и др.
Вопросам управления качеством в образовательных системах различных уровней посвящены исследования Е.И. Сахарчук, А.И. Субетто, Л.Л. Редько, СЮ. Трапицына, П.Т. Фролова, Е.В. Яковлева и др.
Несмотря на существующие различия в рассмотрении проблемы управления качеством образования учащихся, прослеживается общность взглядов по вопросу важнейших условий, обеспечивающих успешность решения проблемы управления качеством образования учащихся, в число которых входит определение и внедрение научно обоснованных механизмов управления этим качеством. Поскольку цели, задачи и содержание управления школой определяются объективными потребностями общества,
необходимо их исследовать с учетом современных тенденций развития образовательного учреждения.
Это становится особенно актуальным на современном этапе социально-экономического развития общества, так как постоянно усложняются задачи, стоящие перед школой и, соответственно, управлением организуемого в ней учебно-воспитательного процесса. В связи с этим стали в большей мере осознаваться противоречия между:
пониманием того, что приоритетным направлением в деятельности администрации современного общеобразовательного учреждения является управление качеством образования учащихся и недостаточностью его научного обоснования;
объективной потребностью практики учебных заведений в создании внутришкольных систем управления качеством образования учащихся и отсутствием педагогического обеспечения, раскрывающего системный подход к решению проблемы.
Существующие противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании педагогической системы управления качеством образования учащихся в современной школе.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы управления качеством образования учащихся определила выбор темы исследования «Управление качеством образования учащихся в современной школе».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы управления качеством образования учащихся в современной школе.
Объект исследования: процесс управления современной школой.
Предмет исследования: управление качеством образования учащихся в современной школе.
Гипотеза исследования: управление качеством образования учащихся современной школы будет эффективным, если:
уточнена сущность и определены показатели качества образования учащихся как объекта управления;
установлены и учтены факторы, влияющие на повышение эффективности управления качеством образования учащихся и позитивные изменения результатов образовательного процесса;
реализован системный подход к управлению качеством образования учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
l.Ha основе научного анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить понятие «качество образования» и раскрыть сущность понятия «управление качеством образования учащихся».
Выявить и теоретически обосновать показатели эффективности управления качеством образования учащихся.
Разработать модель системы управления качеством образования учащихся и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
философское обоснование категории качества, раскрытой в работах Г.С. Абдрахмановой, В.Н. Азарова, С.Д. Ильенкова Э.М. Короткова, В.В. Окрепилова, В.П. Панасюка, Е.И. Сахарчук;
подходы к определению сущности качества образования (В.И. Андреев, Т.М. Давыденко, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, В.А. Кальней, М.В. Крулехт, Н.А. Кулемин, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимова, В.Ф. Рындак, О.С. Хижняк, М.В. Тельнюк, А.П. Тряпицын, Г.М. Тюлю, СЕ. Шишов и др.);
основы теории управления, в которой раскрываются особенности регулирования социальными процессами и явлениями в обществе (Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, А.А.Беляев, Е.Е. Вендров, О.С. Виханский, В.И. Зверева, Э.М. Короткое, В.Т. Лазарев, О.Е. Лебедев,
Д.Ш. Матрос, М.А. Моисеев, М.М. Поташник, Н.А. Соломатин, Ю.А. Тихомиров, П.И. Третьяков);
концептуальные положения теории управления качеством (В.Н. Азаров, Б.В. Бойцов, Г.А. Бордовский, И.Н. Бородулин, B.C. Ворошилов, С.Д. Ильенкова, А.Ф. Каперко, В.П. Майборода, В.Н. Максимова, А.А. Нестеров, В.В. Окрепилов, СЮ. Трапицын, Ю.В. Шленов, В.Е. Яницкий);
идеи управления качеством образования (А.Г. Данилова, Д.Ш.Матрос, С.С.Пичугин, В.Ф. Рындак, Е.И. Сахарчук, А.Г. Скорлотов, P.M. Федеиева, О.С. Хижняк, Е.А.Ямбург);
подходы к управлению педагогическими системами и реализация конкретных функций в процессе управления, получившие научно-теоретическое обоснование в работах Ю.В. Васильева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ю.Л. Загуменова, Ю.А. Конаржевского, А.А. Орлова, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, B.C. Татьянченко, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др;
концепция целостности педагогического процесса, осуществляемого в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, Е.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, ТВ. Орлова, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);
идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, И.А. Зимняя, С.А. Кульневич В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
— теоретические методы: анализ философской, социологической,
психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
моделирование гипотезы исследования; изучение и анализ передового
педагогического опыта;
эмпирические методы: педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение;
методы математической обработки полученных эмпирических данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 67» г.Саратова. Всего исследованием было охвачено более 1200 учащихся и 75 учителей.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение длительного периода (с 1998 по 2006 г.г.) поэтапно.
Первый этап (1998-2000 г.г.) - поисково-теоретический. На данном этапе проводился анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, была определена проблема исследования, происходил сбор и анализ эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе, и осмысление теоретических подходов к управлению современной школой, находящейся в режиме развития.
Анализ научных концепций, сопоставление и обобщение различных точек зрения позволил определить концептуальный замысел нашего исследования.
Второй этап (2000 - 2005 г.г.) - опытно-экспериментальный - был связан с проведением педагогического эксперимента в МОУ «СОШ № 67» г. Саратова, в ходе которого проверялись выдвинутые гипотетические предположения. Осуществлялся формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялась эффективность реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся в учебном учреждении, проводился анализ, систематизировались и обобщались результаты исследования, выявлялась их достоверность посредством использования различных диагностических методик.
Третий этап (2005 - 2006 г.г.) - описательно-итоговый. На этом этапе завершалось научное обоснование основных положений исследования по проблеме внедрения системы управления качеством образования учащихся, формировались окончательные выводы, оформлялась диссертация.
Научная новизна результатов исследования:
дополнено научное знание о теоретических основах управления качеством образования учащихся в современной школе посредством уточнения его сущности и специфики;
дано авторское определение понятию «управление качеством образования»;
теоретически обоснована педагогическая система управления качеством образования, представляющая совокупность взаимосвязанных компонентов (целевого, информационно-аналитического, содержательно-процессуального, диагностико-коррекционного и результативного), каждый из которых имеет специфическое функциональное назначение и предусматривает решение конкретных задач;
раскрыты основные показатели эффективности управления качеством образования, представляющие собой процессуальные и результирующие характеристики (целеустремленность, открытость, оперативность, полифункциональность, динамичность);
установлена диалектическая взаимосвязь между качеством образования учащихся и качеством управления образовательным процессом в современной школе;
получили научно-теоретическое обоснование уровни организации педагогической системы управления качеством образования (репродуктивный, интерпретирующий и творческий) и определяющие их критерии.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена: вкладом в разработку проблемы управленческого обеспечения работы школы
в условиях модернизации системы образования и совершенствования форм и методов управления; обоснованием показателей эффективности системы управления качеством образования учащихся; раскрытием возможностей форм и методов внутришкольного управления для выявления показателей качества образования учащихся.
Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки проблемы совершенствования управления современным общеобразовательным учреждением по результатам, а также для выявления и теоретического обоснования других показателей его эффективности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в реальной возможности использования содержащихся в диссертации научно-теоретических положений и выводов в практике общеобразовательных учреждений, в использовании как отдельных форм, методов и диагностических методик, так и разработанной системы в целом для повышения качества образования учащихся.
Положения диссертационного исследования могут служить основанием для поиска новых педагогических решений и для разработки авторских систем управления образовательным учреждением.
Предложенная система управления качеством образования учащихся может успешно использоваться в практике руководителей различного типа общеобразовательных учреждений и специалистов управления образованием.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается: исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием методов математической обработки статистических данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных (Саратов, 2006г.) и региональных научно-практических конференциях (Саратов, 2004, 2005, 2006гг.); совещаниях директоров образовательных учреждений г. Саратова, на заседаниях коллегии Министерства образования Саратовской области, семинарах директоров школ г, Саратова и Саратовской области.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Педагогического института СГУ, аспирантских семинарах, методических семинарах директоров школ города и области. Вопросы теории и практики управления качеством образования учащихся в современной школе освещались в публикациях по теме диссертации. Экспериментальной базой явился школьный коллектив МОУ «COLLI № 67» г. Саратова.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя и педагогов МОУ «COLLI № 67» г. Саратова. Материалы исследования использовались на заседаниях Педагогического совета, методических объединений учителей, областных и городских семинарах и совещаниях, проводимых на базе образовательного учреждения, путем обобщения опыта работы педагогического коллектива Отделом образования администрации Кировского района, использования разработанных рекомендаций по внедрению педагогической системы управления качеством образования учащихся в практическую деятельность МОУ COLLI №№ 21, 24, Лицея математики и информатики, гимназии № 3 г. Саратова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Управление качеством образования представляет собой целенаправленное использование методов и видов деятельности оперативного характера, имеющих определенное функциональное
назначение, и обусловливающих достижение прогнозируемых результатов, отвечающих требованиям социального заказа общества.
Качественная специфика результатов образовательного процесса определяется степенью обученности (успеваемостью) и личностным ростом учащихся, под которым подразумевается развитие их личностных функций, включающих мотивацию и самореализацию.
Основными показателями эффективности управления качеством образования учащихся являются: целенаправленность (ориентированность на результат); системность управления, раскрывающаяся во взаимосвязи и взаимодействии его разноплановых функций; оперативность, предусматривающая своевременное внесение необходимых корректив; инновационность, основанная на творческом подходе к организации процесса управления.
Система управления представляет собой совокупность целевого, информационно-аналитического, содержательного, процессуального, контрольно-диагностического, регул ятивно-коррекционного и результативного компонентов, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой, каждый из которых выполняет специфические управленческие функции и решает конкретные задачи.
Эффективность системы управления качеством образования учащихся в современной школе обеспечивается последовательностью решения поставленных управленческих задач и взаимосвязью выполняемых функций, подчиненных достижению оптимального результата образовательного процесса.
Реализация системы управления качеством образования осуществляется на разных уровнях: репродуктивном, интерпретирующем и творческом. Достижение высоких показателей качества образования возможно лишь на основе перехода системы управления с репродуктивного на интерпретирующий и творческий уровни.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиофафического списка использованной литературы и приложений, иллюстрирована таблицами и рисунками.
Сущность понятия «качество образования»
В философии категория «качество» рассматривается как объективная и всеобщая характеристика объектов, предметов, явлений, обнаружившаяся в совокупности их свойств и принципиально отличающая данный объект, предмет или явление от других.
В предлагаемых различными авторами определениях данной категории можно увидеть общность взглядов. Так, в Философском словаре говорится: «Качественная определенность предметов и явлений есть то, что делает их устойчивыми, что и разграничивает их и создает бесконечное разнообразие мира» [180. С. 150].
Е.И. Сахарчук дает свою интерпретацию философского понимания категории «качество», считая, что она «понимается как существенная определенность и выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта или явления, его внутреннюю и внешнюю определенность, относительную устойчивость, его отличия от других объектов и явлений, а также сходство с ними» [136. С. 15].
«Качество, - пишет В.Н. Максимова, - это системная методологическая категория, отражающая степень соответствия результата образования поставленной цели. Это совокупность взаимосвязанных и взаимоподчиненных свойств объекта, т.е. иерархия свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит оценке и анализу» [92. С. 10].
Г.С. Абдрахманова считает, что понятие «качество» включает в себя сущностные характеристики объекта (явления) и используется как «соответствие определенным требованиям, стандартам, нормам и т.д., тем самым является его интегральной характеристикой» [2. С. 254].
Приведенные выше точки зрения исследователей на сущность понятия «качество» позволяют, несмотря на существенные различия, проследить определенную общность взглядов исследователей в том плане, что оно понимается как совокупность свойств и характеристик конкретного объекта.
Проблема качества образования некоторыми исследователями рассматривается как важнейшее условие повышения качества жизни. Так, Л.М. Федоряк утверждает, что сегодня «образование является ведущим фактором, определяющим ту или иную жизненную и профессиональную траекторию, стратегию развития человека еще в школьные годы» [179. С. 36].
В учебнике «Управление качеством» находим следующее определение: «Качество - полная совокупность характеристик объекта, относящаяся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности (ИСО 8402)» [168. С. 13].
В своей работе мы будем придерживаться данного определения, в котором обобщаются различные точки зрения, и вместе с тем имеет место существенное дополнение, а именно - способность удовлетворять потребности. Для решения проблемы повышения качества важно определить его характеристики.
Интерес представляет точка зрения Е.И. Сахарчук, которая на основе анализа различных источников выделила следующие сущностные характеристики категории качества: 1) существенная определенность объекта, которая характеризует его как целостность; 2) обладает сложной структурой; 3) характеризуется объективным содержанием и субъективным восприятием; 4) изменяется под воздействием внутренних или внешних условий в результате активной деятельности; 5) диалектически связано с количеством через категорию меры; 6) управляемо [136. С. 16 -17]. Рассмотрим с учетом этих характеристик существующие определения качества образования, данные различными исследователями. В справочнике «Внутришколыюе управление» качество образования трактуется «как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества и заказчиков на образование» [39. С.21 ]. Однако составители справочника не раскрывают, что ими подразумевается под существенными свойствами и характеристиками. Для решения проблемы повышения качества образования учащихся важно определить его свойства и характеристики. Вместе с тем мы обращаем внимание на то, что в данном случае говорится о качестве образования как о результате.
В.М. Полонский также рассматривает качество образования как результат и полагает, что его характеризует «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответственных с планируемыми целями обучения и воспитания» [124. С. 20]. Такое понимание качества образования требует конкретизации, а именно, каким должен быть уровень знаний и умений, по каким параметрам следует оценивать результаты умственного, физического и нравственного развития, с учетом того, что планируемые цели обучения и воспитания социально обусловлены. Социальные изменения закономерно повлекут за собой корректировку целей и задач воспитания.
Г.С. Абдрахманова определяет качество образование как степень соответствия образовательной системы, её свойств, характеристик принятым нормативам, требованиям, стандартам, и которое включает целый ряд таких показателей, как «качество конечного результата, качество процесса, качество потенциала образовательного учреждения, обеспечивающего достижение этого качества» [2. С. 254]. При этом, по мнению названного автора, качество процесса характеризуется материально-технической, кадровой, информационной и научно-методической обеспеченностью, и предусматривает обучающий, воспитывающий и управленческий виды деятельности. Качество результатов определяется качеством подготовки выпускников. Однако, что именно определяет качество подготовки, Г.С. Абдрахмановой не указывается.
Точка зрения названного исследователя, по нашему мнению, требует более глубокой аргументации. Полагаем, что организация учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, предусматривающая материально-техническое, кадровое, информационное и научно-методическое обеспечение, выступает в качестве важнейшего условия достижения высокого качества образования учащихся.
Педагогическая система и уровни организации управления качеством образования учащихся
Достижение нового качества образования, как было сказано выше, определяется характером управленческой деятельности, ее ориентированностью на результат. Эффективность организации управленческого процесса заключается в обеспечении достижения прогнозируемого качества образования учащихся. Следовательно, необходимо разработать и реализовать на практике педагогическую систему управления, которая бы обеспечивала повышение качества образования учащихся. По сути дела речь идет об установлении зависимости между качеством продукции как результата и качеством осуществляемого в школе управления учебно-воспитательным процессом, благодаря которому при определенных условиях он достигается. Естественно, что это требует изменения подходов к управленческой деятельности, которая должна быть оптимальной.
Разработка системы управления качеством образования требует обращения к философскому пониманию сущности понятия «система». Анализ различных источников позволяет сделать вывод о различиях в определениях данного понятия. Система - это: совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, несвойственных отдельно взятым образующим систему компонентам [12]; множество взаимосвязанных элементов, выступающих как единое целое [23]; совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой, которое образует определенную целостность, единство [180]; ограниченное множество взаимодействующих элементов [9]; множество объектов, на которых реализуется отношение с ранее заданными свойствами [166];
Из приведенных высказываний прослеживается сходство взглядов по вопросу установления характерных признаков системы, к числу которых относятся: а) множество элементов; б) взаимодействие этого множества; в) целостность, единство множества элементов.
Все признаки взаимосвязаны между собой, ибо, как показано в философских исследованиях [9, 12, 23, 121, 166, 167, 180], без множества элементов не может быть взаимодействия между ними, а без этого взаимодействия множество так, и не станет целостностью.
Выше было отмечено, что целостность признается всеми как основополагающий признак системы и вместе с тем ее методологической характеристикой. Этот признак характеризует такой уровень организации системы, который означает ее внутреннее единство.
Целостность понимается В.В. Краевским, как «отдифференцированность объекта от среды и его внутреннее единство, а также сам объект, обладающий такими свойствами» [75. С. 7] Следовательно, системе должны быть присущи два свойства: 1) отдифференцированность и 2) внутреннее единство составляющих компонентов (элементов). Эти показатели, в сущности, определяет качественное своеобразие самой системы.
Обращение к работам различных исследователей, изучающих проблему внутришкольного управления, показало, что в определении сущности система управления также отсутствует единство мнений, но вместе с тем признается, что эта система педагогическая.
Анализ работ исследователей проблемы управления современной школой (Ю.А. Горской, П.В. Зимина, Н.П. Капустина, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, В.М. Лизинского, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, B.C. Пикельной, В.П. Стрезикозина, Н.С. Сунцова, B.C. Татьянченко, Е.П. Тонконогой, И.П. Третьякова, Т.Н. Шамовой, В.И. Шубина, и др.) показывает, что практически всеми учеными управление рассматривается как педагогическая система, понимаемая как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. Вместе с тем в трактовке самого определении «система управления» мнения расходятся.
Так, A.M. Моисеев понимает систему управления как «совокупность взаимосвязанных человеческих, материальных, информационных и других компонентов, служащих для реализации в школьной организации функции управления и взаимодействующих таким образом, чтобы эта функция могла выполняться» [102. С. 36].
В этой системе он выделяет следующие компоненты: субъект системы; ее основные ориентации (ориентационный компонент); ценностно-нормативные основания, принципы (ценностно-нормативный компонент); миссия, устремления, направленность, намерения, образы потребного будущего, цели системы управления (интенционально - целевой компонент); компетенция, функции системы, содержание управленческой деятельности (содержательный компонент); методы, средства, инструментарий, организационные механизмы управления (технологический компонент); организационная структура, формы организации управления (организационный компонент); среда, условия существования управления (обстановочный компонент); процесс управления; связи и отношения между компонентами системы; реальные продукты и результаты управления [102. С. 41 - 42].
Выделяя эти компоненты, A.M. Моисеев не учитывает, что в условиях демократизации современной школы необходимо реализовать идею соуправления и, следовательно, говорить о субъектах управления (администрация школы, педагоги, учащиеся, родители).
При анализе компонентов можно также усмотреть некоторую методологическую неточность в выделении компонентов системы. В качестве компонента системы автор выделяет «связи и отношения между компонентами системы», что противоречит сущности понятия «система». Связи и отношения между компонентами характеризуют собой структуру конкретной системы.
Наряду с компонентами A.M. Моисеев выделяет подсистемы, к которым относит: 1) управление качеством образования в школе; 2) управление качеством школьной жизни детей и взрослых; 3) управление качеством внутренней среды школы; 4) управление ресурсосбережением и повышением экономичности работы школы; 5) управление качеством школы в целом как социальной образовательной организации; 6) управлением качеством социального служения школы [103. С. 43]. Но подсистемы представляют собой совокупность составляющих их компонентов.
Как видим, для определения компонентов системы управления A.M. Моисеев использует различные основания, что делает систему громоздкой и малоэффективной. Выделенные им подсистемы скорее являются направлениями в деятельности администрации школы.
Для разработки системы управления качеством образования необходимо определить составляющие ее компоненты и связи между ними.
По мнению П.И. Третьякова, управление школой уже представляет собой педагогическую систему, которая есть «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности» [157 . С. 38].
Позднее П.И. Третьяков в соавторстве с Т.И. Шамовой и Н.П. Капустиным осуществляет некоторое уточнение данного положения и полагает, что управление - «целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированных результатов» [190. С. 33].
Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы
Проведенная с 2000 по 2005 гг. опытно-экспериментальная работа имела целью доказать, что реализация получившей в первой главе теоретическое обоснование система управления качеством образования учащихся содействует позитивному изменению успеваемости школьников и ряда показателей их личностного роста.
Экспериментальной базой служили ученический и педагогический коллективы МОУ СОШ № 67 г. Саратова. С целью соблюдения важнейших требований к проведению педагогического эксперимента осуществлялась опора на репрезентативность выборки, которая обеспечивалась значительным количеством полученных и проанализированных данных (педагогический коллектив - 75 чел; ученический коллектив - 1150 чел.).
В процессе эксперимента осуществлялось наблюдение за педагогическим и ученическим коллективами, изменением их отношения к деятельности, проводилось анкетирование педагогов, учащихся, родителей, специалистов управления образованием, осуществлялся мониторинг успеваемости и показателей личностного роста учащихся, изменений профессиональных показателей учителей, вносились коррективы в школьную документацию.
При проведении опытно-экспериментальной работы нами учитывались рекомендации Ю.К. Бабанского и В.Ф. Харьковской о ее оптимальности [14], проявляющейся в конкретизации условий, которые раскрываются в программе исследования, фиксировании изменений основных показателей качества образования учащихся, контроле и учете результатов.
Специально составленная программа отражала логику экспериментальной работы. Программа эксперимента 1. Проблема исследования и основные направления ее решения. Общая проблема научного исследования заключается в научном обосновании эффективности системы управления качеством образования учащихся и дифференцируется на ряд соподчиненных проблем: 1) Обеспечивает ли реализация разработанной педагогической системы повышение качества управления? 2) Каковы показатели эффективности управления качеством образования учащихся? 3) Какова эффективность форм и методов внутришкольного управления качеством образования учащихся? 4) Какова взаимосвязь между качеством управления и повышением качества образования учащихся? 2. Характеристика средств экспериментальной работы Экспериментальные материалы включали:
1) методики оценки качества образовательной деятельности школ, разработанные коллективом авторов, под руководством чл.-корр. РАО, доктора педагогических наук В.В. Серикова; специально подготовленные анкеты, позволяющие при их анализе получить разноплановую информацию о показателях качества образования [140];
2) компьютерную базу данных с целью их сохранения и последующего сравнения, отражающих многогранную деятельность образовательного учреждения и включающих значительное количество различных таблиц, гистограмм, графиков, позволяющих на основе их сопоставления и сравнения делать объективные выводы об эффективности внедрения управленческой деятельности по повышению качества образования учащихся.
3) сведения о результатах учащихся по различным качественным характеристикам, которые анализировались и сопоставлялись.
3. Этапы экспериментальной работы
Экспериментальная работа включала два этапа: констатирующий и формирующий с последующим анализом полученных результатов.
В процессе проведения констатирующего этапа выявлялось исходное состояние деятельности образовательного учреждения по ряду параметров, изменение которых служило подтверждением или опровержением эффективности разработанной нами системы управления качеством образования учащихся. С этой целью выявлялись: 1) изменения успеваемости и личностного роста учащихся, характеризующие качество образования; 2) состояние кадрового обеспечения образовательного учреждения; 3) выявлялись показатели качества управления, достижение которых детерминировали позитивные изменения в качестве образования учащихся.
Логика формирующего этапа экспериментальной работы определялась общей гипотезой нашего исследования, сущность которой раскрывалась в предположениях о том, что его результаты по сравнению с данными констатирующего этапа в статистически значимых пределах могут подтвердить повышение качества образования школьников, определяемого такими показателями, как успеваемость и личностный рост учащихся.
Учитывая тот факт, что различными исследователями дается достаточно большой перечень показателей личностного роста учащихся, о чем говорилось в содержании первой главы, мы внесли в него некоторые ограничения. Это обусловлено тем, что между всеми показателями существует определенная связь и развитие одного показателя, как правило, может повлечь за собой изменение другого показателя.
Так, в число необходимых показателей личностного роста нами были включены: 1) сформированное мотивов познавательной деятельности, влияющих на профессиональные интересы учащихся; 2) профессиональные намерения школьников, воплотившиеся в выборе профиля обучения в школе, в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.
Основной задачей констатирующего этапа экспериментальной работы в рамках проводимого нами исследования являлось определение исходного состояния работы образовательного учреждения по следующим параметрам: 1) достижения учащихся (степень обученности и отдельные показатели личностного роста), 2) кадровый потенциал учебного заведения.
Оценивая управление школой на данном этапе экспериментальной работы, можно было констатировать тот факт, что цели и приоритеты развития школы в 1998 - 1999 учебном году носят скорее формальный характер и не являются результатом глубокого педагогического анализа состояния образовательной деятельности.
Учебный план школы в целом соответствует Базисному учебному плану и тем самым учитывает федеральные требования, в него включен региональный компонент, представленный такими учебными предметами, как экология и экономика. Вместе с тем отсутствует вариативность и уровневость.
Приведенные данные о результатах успеваемости учащихся за период 1998 - 1999 и 1999- 2000 гг. свидетельствуют о том, что степень обученное учащихся за два года не претерпела каких-либо значительных изменений.
Нами была предпринята попытка установления причин данного явления. Обращение к плану работы школы (раздел «Внутришкольный контроль») позволило выявить следующую закономерность. Администрация использовала формы и методы контроля, выбор которых должен был содействовать повышению успеваемости учащихся. Однако системный подход к использованию форм и методов внутришкольного контроля не осуществлялся.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его результатов
Особенности формирующего этапа опытно-экспериментальной работы (2000 - 2005 гг.) были обусловлены постановкой цели перед педагогическим и ученическим коллективами — значительное повышение качества образования и перед администрацией школы - повышение качества управления этим процессом.
Для этого необходимо было определить особенности реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся. Основываясь на системном походе к управленческой деятельности, нами было учтено, что системообразующим фактором является цель, в рамках которой необходимо было конкретизировать задачи управления.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил в плане подчинения поставленной цели определить задачи, решение которых способствовало повышению качества образования. В их число входят:
1) выявление возможностей общеобразовательного учреждения для повышения качества образования;
2) определение перспективных направлений в деятельности педагогического коллектива по повышению качества образования;
3) совершенствование управленческой деятельности администрации учебного заведения.
В рамках решения первой задачи определилось, что потенциал педагогических кадров достаточно высок. Это позволило предположить возможности достижения поставленной цели. Анализировалось материально-техническое оснащение учебного заведения, состояние которого также в основном удовлетворяло современным требованиям.
Решение второй задачи было связано не только с дальнейшим повышение уровня квалификации педагогических кадров, но с изменением позиции учителей по отношению к учащимся, формированием субъект-субъектных отношений на основе учета их потребностей и склонностей.
Постановка третьей задачи потребовала иного уровня организации управления. Мы полностью согласны с высказыванием Н.Б. Крыловой о том, что «....было бы наивным предполагать, что при изменяющемся образовании сохранится устаревшая система управления» [77. С. 25].
Разумеется, система управления должна характеризоваться новым, качественно более высоким уровнем организации. Изменение цели работы образовательного учреждения обусловило конкретизации задач управленческой деятельности, которые полностью подчинены основной цели и определяют особенности протекания учебно-воспитательного процесса, направленного на повышение качества образования учащихся.
Определение основных задач управления было вызвано их соответствием требованиям нормативных документов; учетом особенностей функционирования учебного заведения и возможностей привнесения некоторых инноваций; отражением перспектив развития деятельности образовательного учреждения, что требует творческого подхода.
Как было сказано выше, целью деятельности образовательного учреждения и осуществляемого управления явилось повышение качества образования. Соглашаясь с мнением Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова и Н.П. Капустина, которые пишут о том, что качество являет собой «нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт просвещения» и что в этой категории «воплощается социальный заказ общества на учебно-воспитательную деятельность образовательного учреждения» [190. С. 183], администрацией школы стали осуществляться поиски новых направлений в управленческой деятельности.
Внедрение разработанной нами педагогической системы управления предполагает разработку показателей ее эффективности. В качестве основного показателя нами рассматривается положительная динамика в изменениях степени обученности и в личностном росте учащихся (развитие познавательной мотивации, профессиональные намерения).
Прежде всего, это потребовало получения разноплановой информации о качестве учебного плана, достижениях учащихся, эффективности работы педагогического коллектива и т.д., в том числе и о ресурсах образовательного учреждения, которые могут содействовать достижению поставленной цели. Справедливо подмечает В.В. Сериков, что «обоснованность управленческих решений руководителя школы будет в значительной мере определяться всесторонностью педагогической информации, наличием четких критериев диагностики и анализа состояния воспитательной системы» [139.С.34].
Вопросы, связанные с получением и анализом информации, получили достаточное освещение в работах В.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, А.А. Орлова, М.М. Поташника, B.C. Татьянченко, П.И, Третьякова, Т.Н. Шамовой, Е.А. Ямбурга и др. Основной проблемный вопрос, касающийся управленческой информации, заключается в определении ее объема, характера и конкретизации объектов, о которых должны быть получены необходимые сведения.
Создание информационного банка данных о состоянии управляемой системы является, как показано в исследованиях многих ученых [15, 33, 36, 38, 41, 42, 43, 62, 69, 74, ПО, 151, 152], насущной задачей администрации образовательного учреждения, и связано с определением оптимальности получаемых сведений и разработкой информационного обеспечения процесса управления.
П.И. Третьяков утверждает, что повышение эффективности управления школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения. «Руководители школы, - пишет исследователь, - должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческое воздействие. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности» [162. С. 23].
Вопрос заключается в том, какой объем и какой характер должна иметь информация, чтобы быть оптимальной. Заметим, что во многих публикациях даются рекомендации о сборе и обработке управленческой информации. Однако все они требуют значительного увеличения объема информации. В данном случае получение информационных сведений представляет собой, пишут В.В. Гузеев и В.М.Лизинский, «громоздкие и технически сложные процессы, включающие анализ сотен параметров образовательного процесса и, при всем этом, не дающие полной картины, позволяющей делать ясные выводы» [53. С. 51].
Подтверждение сказанному находим в многочисленных публикациях, авторы которых предлагают вводить интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления [56], экспертные оценки [78], квалиметрический мониторинг управления качеством образования [83].
Насколько громоздкими могут быть процессы анализа множества параметров дают представление, в частности, работы В.А. Болотова [24], В. Гальетова [48], Е. Кучеренко[80], В.Н.Майорова [90,91], И.С.Осмоловской [114], А.В. Перехватовой [119], А.П. Тряпицына [108], Л.И. Фишман, И.С. Фишман [181].
Вопрос об оптимальности получаемой информации остается открытым и требует своего исследования. Наиболее рациональное решение, по нашему мнению, предложено П.И. Третьяковым, о дифференциации управленческой информации по пяти массивам: 1 .Информация, получаемая в результате внутришкольного контроля, 2.Система оперативной изначальной информации. 3 .Государственная статотчетность. 4.Результаты учебных четвертей и полугодий. 5.Результаты учебного года [160].
Вместе с тем следует отметить некоторую противоречивость в приведенной выше классификации видов управленческой информации, так как результаты учебных четвертей, полугодий и учебного года (пункты 4 и 5) входят в государственную статотчетность. Остается не выясненным вопрос о том, какой объем должна иметь информация, получаемая в результате осуществления внутришкольного контроля (пункт 1). Поэтому необходимо конкретизировать, какую именно информацию необходимо получать, чтобы она была оптимальной для осуществления управления качеством образования учащихся.
