Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КАЧЕСТВА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ
1.1. Становление процесса взаимодействия школы и семьи: философско-исторический аспект 24
1.2. Современные стратегии и подходы к организации педагогического взаимодействия школы и семьи 48
1.3. Сущность, основные характеристики качества взаимодействия и принципы его оценки в социальных системах - 67
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ
2.1. Характер и специфика проблем управления качеством в педагогической теории и образовательной практике 96
2.2. Психолого-педагогические особенности управления качеством взаимодействия школы и семьи 119
2.3. Основные направления модернизации процесса управления качеством взаимодействия школы и семьи в российской системе образования 142
Выводы по второй главе 163
ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ
3.1. Закономерности и принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи 168
3.2. Концепция и структурно-функциональная модель управления качеством взаимодействия школы и семьи 179
3.3. Педагогические условия эффективности процесса управления качеством взаимодействия в образовательной системе 207
3.4. Критерии, показатели и уровни эффективности управления качеством взаимодействия школы и семьи 219
Выводы по третьей главе 238
ГЛАВА 4. ОПЫТ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В СТРУКТУРЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
4.1. Цель, задачи и структура опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 240
4.2. Организация научно-методической работы по повышению качества взаимодействия школы и семьи 248
4.3. Технология управления качеством организации взаимодействия педагогов и родителей на основе системно-деятельностного подхода 270
4.4. Характеристика подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению качеством взаимодействия родителей и педагогического коллектива 287
4.5. Анализ материалов исследования, оценка результатов экспериментальной деятельности и их интерпретация 315
Выводы по четвертой главе 325
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 327
БИБЛИОГРАФИЯ 332
ПРИЛОЖЕНИЯ 368
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях глобальных процессов модернизации образования, решения социально-экономических проблем развития общеобразовательных учреждений в России актуализируется важность повышения качества предоставляемых школой образовательных услуг. Соответствующие положения нашли отражение в принятой Правительством РФ в конце 2001 года Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Цели воспитания и обучения, выдвинутые в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», расширяют границы отечественной системы образования от локального до мультикультурного образовательного пространства и требуют пересмотра теории и практики организации и управления качеством образовательного процесса. В доктрине определены следующие стратегические цели обучения и воспитания: преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики; создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России [209].
Традиционная стратегия образования тормозит развитие ребенка как человека культуры, снижает общую потребность личности в принятии общечеловеческих и культурных ценностей, ограничиваясь набором необходимых знаний, умений и навыков. Среди причин такого дисгармоничного развития ребенка в процессе образования можно назвать следующие:
- общее снижение качества образования, его прагматическая ориентированность;
- снижение социальной мотивации образования и духовной культуры общества в целом;
сохранение в массовой практике школ репродуктивных педагогических технологий.
Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой качества жизни человека, с его опережающим развитием в системе образования, которая формирует культуру личности как фактор эволюции общества. Такая тенденция в образовании прослеживается на протяжении многих лет в трудах Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Э.М.Короткова, В.В.Розанова, Н.А.Селезневой, В.П.Симонова, А.И.Субетто и др. [34; 56; 146; 264; 280; 288; 315 и др.]. Следовательно, соответствие качества образования ожиданиям и запросам общества - необходимое условие существования любого образовательного учреждения. В связи с этим возрастает необходимость разработки качественно новых подходов к организации и управлению образованием. Представляется значимым поиск новых путей активизации управленческого потенциала школы, соотнесенность ее образовательной и воспитательной политики с другими институтами социализации, такими как семья.
Ретроспективный анализ монографических работ ряда авторов: В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, Л.Г.Гринберга, Т.М.Давыденко, И.А.Ивлиевой, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, В.В.Лаптева, А.Я.Найна, В.П.Панасюка, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, В.П.Симонова, О.Г.Хомерики, Е.К.Чернышевой, Т.И.Шамовой, И.К.Шалаева и др., -показывает, что на первый план сегодня выдвигается проблема управления в единстве с оценкой качества образования [36; 71; 80; 88; 116; 157; 164; 169; 206; 234; 245; 289; 354 и пр.]. Это обусловлено рядом следующих факторов, а именно:
- необходимостью соотнесения целевых установок развития образовательного учреждения с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и его оценки;
- высоким уровнем разработанности категорий «качество», «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их переноса в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в частных подходах и традиционных парадигмах образовательных исследований;
- интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений философии, психологии, теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.
Различные аспекты управления качеством образования отражены в работах Т.М.Давыденко, В.И.Зверевой, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кри-чевского, А.Я.Найна, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, В.П.Симонова, Н .С.Сунцова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и др.
Исследования В.И.Байденко, В.С.Безруковой, Ю.К.Бабанского, Б.З.Вульфова, В.Н.Кеспикова, И.А.Колесниковой, Э.М.Короткова, В.П.Симонова, Р.Х.Шакурова, И.К.Шалаева и др. посвящены раскрытию специфики отдельных функций управления качеством образования с позиции подготовки педагога к организации образовательной и воспитательной деятельности [19; 22; 23; 65; 133; 139; 356; 358 и др.].
В трудах Т.П.Афанасьевой, Г.В.Белой, И.А.Елисеевой, В.А.Ермоленко, Ю.А.Конаржевского, И.О.Котляровой, В.Ю.Кричевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.С.Лазарева, А.К.Марковой, А.М.Моисеева, Т.И.Пуденко и др. раскрывается содержание и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, пути повышения управленческой компетенции педагогического коллектива [26; 99; 142; 146; 148; 153; 159; 161; 167; 182; 196 и др.].
К обоснованию критериев и показателей эффективности управления качеством образования обращались: В.П.Беспалько, В.И.Зверева, Ю.Н.Кулюткин, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, С.Г.Молчанов, А.А.Орлов, П.И.Пидкасистый, Д.М.Полев, Н.А.Селезнева, В.П.Симонов, А.И.Субетто и другие ученые [36; 105; 160; 188; 199; 227; 280; 287; 317 и ДР-] На этом фоне в педагогической науке недостаточно исследованной остается проблема управления и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи. Традиционно, десятилетиями утверждалось в философии образования мнение о влиянии работы с семьей на развитие личности ребенка (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, В.ИЗернадский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, Д.И.Менделеев, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.). Однако предлагаемые педагогической наукой формы и методы взаимодействия с родителями школьников не отражали системного характера этой деятельности и ее направленности на конечный результат образования -формирование разносторонне развитой личности школьника в социокультурном аспекте развития общества. Соответственно, в педагогике не возникало идей упорядочения работы с семьей, введение ее в состав подконтрольных общественности функций внутришкольного управления. Кроме того, несмотря на наличие многочисленных научно-методических публикаций по теории и методике организации работы с семьей [38; 45; 49; 54; 63; 78; 83; 87; 103; 114; 117; 135; 178; 183; 208; 303 и пр.], не предложено комплексного обоснования научных подходов к организации взаимодействия школы и семьи, практически отсутствуют какие-либо технологии определения и повышения качества взаимодействия школы и семьи, не прописан эталон (норма) качества взаимодействия; отсутствуют предположения об условиях, способствующих повышению эффективности работы школы с семьей. Естественно, как результат - отсутствие системы управления качеством взаимодействия школы и семьи.
Школьное образование сегодня перестало быть самодостаточным и монопольным. У педагогов должно быть сформировано критическое мышление по отношению к содержанию образования, педагогическим технологиям. Это поможет стимулировать их инициативу и поиск в обогащении содержательной и процессуальной сторон образования. При этом взаимодействие с родителями, их оценка качества образования и воспитания, получаемого детьми в школе, должны приниматься во внимание, не быть источником конфликтов и оппозиции школы и родителей, а, напротив, становиться стимулом педагогической рефлексии, самоэкспертизы достижений школы, поисков новых путей развития.
Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи (И.В.Власюк, В.Н.Гуров, Т.Ю.Гущина, Е.Г.Замолоцких, Г.В.Иванова, И.В.Крупина, О.А.Щекина и др.). Однако практически отсутствует системное представление о влиянии взаимодействия школы и семьи на развитие личности ребенка, на эффективность его воспитания и обучения, на качество предоставляемых школой образовательных услуг. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения системно-деятельностного подхода к управлению, способы понимания и трактовки как самого педагогического взаимодействия школы и семьи, так и его качества.
Анализ исследований в области философии, культурологии, психологии, педагогики и широкой практики внутришкольного руководства работой с семьей показывает, что в теории сложились определенные противоречия между:
а) возросшими требованиями к качеству педагогического взаимодействия школы и семьи в образовательном процессе и медленным развитием современной образовательной системы школы, доминированием в ней традиционных укладов и подходов к организации и оцениванию такого рода взаимодействий;
б) общей потребностью руководителей общеобразовательных учреждений в развитии системы управления качеством взаимодействия школы и семьи и частнопрактическим воплощением актуальных методик, технологий управления в пределах одной школы;
в) необходимостью осуществления мониторинга качества педагогического взаимодействия семьи и школы и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров работы с семьей;
г) наличием в практике школы необходимости в руководителе нового типа, способном организовывать педагогическое взаимодействие с родителями учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество и отсутствием методических программ подготовки руководителей к управлению качеством работы с семьей.
Разрешение данных противоречий определило актуальность проблемы исследования и обусловило необходимость разработки методологии, теории и технологии управления качеством педагогического взаимодействия семьи и школы, повышающего эффективность образовательного процесса.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи».
Цель исследования: разработать и научно обосновать методологию, теорию и технологию управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.
Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия школы и семьи.
Предмет исследования: управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи как способ повышения эффективности образовательного процесса.
Основополагающей идеей исследования является идея построения на основе системно-деятельностного подхода процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, позволяющего выявить сущностную основу качества работы с семьей, определить место и роль руководителей образовательных учреждений и структурных подразделений школы, педагогов и родителей в системе управления качеством.
Анализ теории и практики организации педагогического взаимодействия школы и семьи в современных условиях позволяет выдвинуть следующую гипотезу: управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будет более эффективным, если:
а) руководителями общеобразовательных учреждений будет уделено существенное внимание теоретическому осмыслению и практической организации качественного взаимодействия школы и семьи, пониманию его как средства повышения уровня воспитанности школьников; б) цели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будут ориентированы на позитивные изменения личности каждого субъекта образовательного процесса (школьников, их родителей, педагогов);
в) менеджмент общеобразовательного учреждения будет интегрировать теорию и практику управления качеством работы с семьей как систему субъект-субъектного взаимодействия с целью повышения педагогической культуры родителей учащихся и профессиональной компетентности педагогов для обеспечения конечного результата (роста уровня воспитанности школьников);
г) педагогический коллектив общеобразовательного учреждения будет теоретически и практически подготовлен к специфической управленческой деятельности в сфере повышения качества взаимодействия школы и семьи, необходимым условием осуществления которой является способность субъектов управления к постоянному профессиональному развитию и самосовершенствованию.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования.
1. Проанализировать процесс становления и развития взаимодействия школы и семьи в философско-историческом аспекте.
2. Выявить основные стратегии и тенденции организации взаимодействия семьи и школы на современном этапе развития системы общего образования в России.
3. Осуществить теоретический анализ понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи» как общенаучной и педагогической категории; выявить его понятийную сущность и раскрыть структуру; обосновать принципы оценки качества в социальных системах.
4. Сформулировать закономерности и принципы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи и выявить условия, повышающие эффективность данного процесса.
5. Разработать концепцию управления качеством взаимодействия школы и семьи, содержание ее основных компонентов на основе системно- деятельностного подхода и апробировать структурно- функциональную модель управления качеством работы с семьей.
6. Разработать и внедрить технологию управления качеством взаимодействия школы и семьи, реализуемую в системе субъект- субъектных отношений педагогов и родителей.
7. Повысить уровень профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы, педагогов в процессе развития профессионально значимых для работы с семьей личностных качеств на основе инновационных технологий в управлении.
Методологической основой исследования явились: - ведущие принципы государственной политики в области образования:
гуманистический характер образования;
приоритет общечеловеческих ценностей;
адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития школьников;
участие родителей учащихся в государственно-общественном управлении общеобразовательным учреждением.
- философские идеи о взаимодействии и качестве как основных категориях, о субъект-субъектных отношениях в социальных системах и влиянии на них объективных условий; о личности как субъекте общественных отношений, ее деятельностной сущности;
- основные положения культурологического, аксиологического, психо-логического, личностно-ориентированного и системно- деятельностного подходов к организации взаимодействия школы и семьи;
- общая теория качества и основные положения квалиметрии;
- теория управления качеством в системе образования. Теоретическую базу исследования составляют идеи и концепции:
- культурологического подхода в образовании (Н.А.Бердяев, Е.В.Бон-даревская, Л.П.Буева, А.В.Иванов, И.А.Ильин, Н.Б.Крылова, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, Е.И.Сухова, Л.Н.Толстой и др.);
- становления личности как продукта общественного развития и- субъекта общественных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б.З.Вуль-фов, В.В.Краевский, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.Д.Семенов и др-);
психолого-педагогической основы управления (Ю.А.Конаржевский, А.А.Крылов, Н.В.Кузьмина, А.А.Найн, В.А.Онищук, В.П.Панасюк, В.А.Пет-ровский, Г.Н.Сериков, А.Г.Соколов, Т.И.Шамова и др-);
- внутришкольного управления (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Э.М.Коротков, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, Л.И.Новикова, Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков, И.К.Шалаев и др.);
- психолого-педагогического подхода в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образования (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Л.М.Кустов, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, Г.А.Цукерман и др.);
- целостной многоуровневой системы организации учебно- воспитательного процесса в школе (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, М.И.Рожков, В.П.Сергеева, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и др.);
- субъект-субъектной организации педагогического взаимодействия в образовании (Н.А.Алексеев, М.В.Кларин, К.М.Левитан, М.М.Рыбакова, И.С.Якиманская и др.);
- о роли семьи в процессе обучения и воспитания школьников (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, И.В.Власюк, И.В.Гребенников, Е.Г.Замолоцких, А.В.Иванов, И.В.Крупина, Н.Б.Крылова, Е.И.Наседкина, А.С.Макаренко, Г.М.Миньковский, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский и др.).
Методы исследования:
изучение и теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, историко педагогической, зарубежной и отечественной литературы по выявлению степени разработанности проблемы;
- методы аналогии и сравнительно-педагогического анализа опыта организации работы с семьей;
- наблюдение и анализ процессов внутришкольного управления, оценки качества работы педагогов с семьей, анкетирование и опросы детей, родителей и специалистов;
- метод теоретического моделирования;
- метод конструирования педагогических технологий;
- педагогический эксперимент с качественной и количественной обработкой его результатов (с применением методов математической статистики);
- методы бесед, педагогического мониторинга, тестирования, экспертных оценок, шкалирования, самоанализа.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) происходило выделение проблемы исследования из практики функционирования образовательного процесса. Проводилось пилотное исследования качества педагогического взаимодействия школы и семьи; анализировались причины позитивных и негативных тенденций во взаимодействиях субъектов. Выявлялись основные тенденции развития педагогической теории в сфере управления качеством образовательного процесса, определялись основные противоречия в процессе управления качеством сотрудничества семьи и. школы. Происходило осознание актуальности проблемы исследования, теоретическое обоснование избранного направления деятельности. На практике разрабатывался целевой проект управления качеством педагогическим взаимодействием школы и семьи в ряде школ г.Москвы и Подмосковья. В ходе осуществления проекта актуализировались ведущие идеи исследования; изучался конкретный педагогический опыт по организации и управлению качеством работы с семьей; анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме. Таким образом, формировалась основа концепции исследования.
На втором этапе (2001 - 2007гг.) происходило углубление теоретического и практического знания об основных аспектах проблемы, выявление и анализ условий и факторов, влияющих на содержание и формы организации и управления качеством взаимодействия семьи и школы. Обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались, уточнялись концептуальные положения теории и практики управления. Определялись закономерности и принципы подготовки педагогических кадров к работе в условиях реформирования внутришкольного управления. Этап предусматривал экспериментальную работу, заключающуюся в координации усилий руководителя общеобразовательного учреждения и педагогов с целью повышения эффективности педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
На третьелі этапе (2007 - 2009гг.) производился углубленный анализ и систематизация данных, полученных теоретическим и практическим путем. Прошли научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования на ряде научно-практических конференций и круглых столах; апробировались авторские технологии управления качеством педаго-гического взаимодействия школы и семьи в различных типах общеобразовательных заведений; экспериментально проверялись модули и элементы, составляющие основу системного мониторинга качества работы с родителями учащихся; формулировались основные выводы. Было проведено соответствующее оформление диссертационных материалов. На этом этапе получила завершение и была внедрена в образовательный процесс ряда школ г. Москвы и Московской области структурно-функциональная, модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.
База исследования: экспериментальная работа проводилась в школах г. Москвы, Московской, Курской и Свердловской областей. В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школ -283 чел., педагоги - 156 чел., родители учащихся - 226 чел., школьники -510 чел.
Научная новизна исследования:
1. Проанализированы основные тенденции становления и развития взаимодействия школы и семьи в философско-историческом аспекте, отражающие эволюционный характер этого процесса.
2. Установлены противоречия в сотрудничестве школы и семьи на основе культурологического, аксиологического, психологического, личностно-ориентированного подходов, диктующие необходимость обоснования системно-деятельностного подхода как основы организации и управления качеством взаимодействия школы и семьи.
3. На теоретико-методологическом уровне сформулировано и обосновано понятие «качество педагогического взаимодействия школы и-семьи». Оно определяется в исследовании как совокупность свойств и характеристик качества потенциала взаимодействия, эффективности процесса и качества результата взаимодействия с семьей, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов, общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности. Раскрыто его содержание, обоснованы принципы оценки качества взаимодействия в социальных системах (принцип единства качества и количества, принцип меры и целостности качества, принципы динамичности и измеримости качества). Данные принципы в исследовании дополнены принципом диверсификации качества, предполагающем многообразие и интеграцию структурно-функциональных компонентов организации и управления качеством работы с семьей.
4. Сформулированы закономерности, определяющие специфику управления качеством взаимодействия школы и семьи: закономерность активности субъектов управления, закономерность открытости и инициативы взаимодействующих субъектов. На основе данных закономерностей разработаны принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи (принцип структурирования задач управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, принцип вариативности при принятии управленческих решений, принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия), отражающие системность и деятельностный характер управления.
5. Разработана концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода, согласующая социокультурные, психолого-педагогические и организационно-управленческие факторы и направленная на упорядочение взаимосвязи цели, содержания и процессуальной стороны подготовки руководителей общеобразовательных учреждений, структурных подразделений школы, педагогов к управленческой деятельности.
6. Выявлена структура профессионально значимых личностных качеств педагогов и руководителей, школы, определяющих успешность управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи (теоретическая готовность; операционно-деятельностная (технологическая) готовность; личностная готовность).
7. Обоснованы условия эффективности функционирования модели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи:
- профессиональная компетентность педагогов и руководителей в организации работы с семьей;
сформированность внутриколлективной педагогической культуры, определяющая характер межличностных отношений субъектов и объектов управления;
- оптимальное планирование управленческой деятельности, обеспечивающее единство установок всех субъектов на достижение цели управления;
- развитая система наставничества для начинающих педагогов школы, позволяющая дополнить теоретическую подготовку выпускников педвузов к работе с семьей практическими навыками организации и управления качеством взаимодействия с родителями под контролем опытных педагогов-наставников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- предложено новое научное обоснование понятия «качество педагогического взаимодействия» в сфере сотрудничества школы и семьи, рассматривающееся как единство трех составляющих (качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия);
- обоснована структура качества взаимодействия на основе сформулированного принципа диверсификации, предполагающего структурно-функциональное многообразие и интеграцию видов и направлений взаимодействия и управления качеством этого процесса;
- обоснована система управления качеством взаимодействия школы и семьи, базирующаяся на системно-деятельностном подходе и состоящая из трех уровней управления: стратегического, тактического и оперативного;
- на основе разработанных теоретических положений обоснована специфика инновационной деятельности руководителя общеобразовательного учреждения как важнейшего компонента системы управления качеством взаимодействия школы и семьи, способного организовывать сотрудничество с родителями учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество;
- установлена и обоснована зависимость уровня воспитанности школьников от качества взаимодействия школы и семьи и эффективности управления этим процессом.
Практическая значимость исследования. Разработаны и успешно внедрены:
- технология взаимодействия педагогов и родителей, направленная на повышение уровня их педагогической культуры и улучшение межличностных взаимоотношений субъектов образовательного процесса;
- технология повышения уровня профессиональной компетентности руководителей общеобразовательного учреждения, структурных подразделений школы и педагогов, на основе которой разработаны спецкурсы и учебно-методические пособия по отдельным аспектам управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи для студентов педвузов и колледжей, слушателей курсов повышения квалификации;
- апробированы педагогические приемы обучения педагогов основам принятия управленческих решений, позволяющие оптимизировать процесс взаимодействия с родителями учащихся и существенно повысить его качество.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и обосновании теоретико-методологических положений и идей, составляющих суть концепции управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода; в раскрытии сущности, содержания, структуры понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи», обосновании принципа диверсификации качества; в разработке модели управления, предполагающей поэтапное осуществление управленческих функций на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов; в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии управления; в непосредственном осуществлении длительного опытно-экспериментального исследования, сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения количественных и качественных показателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостным подходом к исследуемой проблеме;
сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных общеобразовательных учреждениях страны; обобщением опытно-экспериментальных результатов и математической обработкой, что обеспечивало их валидность и надежность.
Свидетельством обоснованности исследования является его лонгитюдныи характер, позволяющий сопоставить данные о подготовке руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений к управлению качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, полученные на протяжении десяти лет, и проследить их динамику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и структура понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи» определяется в работе как единство качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия. Его оценка базируется на соблюдении общих принципов оценки качества в социальных системах, дополненных специфическим для исследуемого процесса принципом диверсификации качества, отражающем интеграцию структурно-функциональных компонентов организации и управления качеством работы с семьей.
2. Закономерности (активности субъектов управления, открытости и инициативы взаимодействующих субъектов) и сформулированные на их основе принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи (принцип структурирования задач управления, принцип вариативности при принятии управленческих решений, принцип индивидуальной ответственности субъектов, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия) определяют специфику этого процесса, отражают системность и деятельностный характер управления.
3. Концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи основана на системно-деятельностном подходе к управлению и анализе управления как единой технологической системы. Концепция предусматривает:
- скоординированность управленческих решений субъектов управления качеством работы с семьей;
- оптимальное распределении функций, прав и полномочий среди членов педагогического коллектива;
- высокий уровень управленческой компетентности всех педагогических работников школы;
- системную интеграцию педагогических структур школы, переориентацию их связей и отношений между собой и с родителями учащихся;
- использование качественных и количественных параметров для оценки качества потенциала взаимодействия, эффективности процесса взаимодействия школы и семьи, качества результатов взаимодействия (повышение уровня педагогической культуры родителей учащихся, профессиональной компетентности руководителей и педагогов школы в организации и управлении качеством работы с семьей; уровня воспитанности школьников).
4. Модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи предполагает поэтапное осуществление управленческих функций на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов. Модель включает в себя функциональный (принципы формирования процесса управления качеством, методы, алгоритмы деятельности субъектов управления, способы и средства управленческих воздействий, процедуры диагностики и оценивания качества взаимодействия) и структурный (целевой, мотивационно- стимулирующий, организационный, нормативный, информационный, содержательный, критериальный) блоки управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.
5. Основные элементы системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи обеспечиваются совокупностью реализации принципов управления для трех уровней управления качеством (стратегического, тактического и оперативного).
6. Компоненты технологического процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи отражают наиболее значимые изменения различных управленческих умений руководителя (мотивационных, информационно-аналитических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных); способствуют становлению, самоактуализации, самосовершенствованию личности педагога в процессе педагогического взаимодействия школы и семьи, а также повышению уровня педагогической культуры родителей учащихся.
7. Комплекс педагогических условий обеспечивает готовность . педагогического коллектива к взаимодействию с родителями учащихся и достаточный уровень подготовки руководителей школы к управлению качеством этого процесса. К этим условиям отнесены:
- профессиональная компетентность руководителей школы и структурных подразделений в сфере организации взаимодействия с семьей;
- внутриколлективная культура школы как организационной и психологической среды управления;
поэтапное оптимальное планирование управленческой деятельности;
- развитая система наставничества для начинающих педагогов. Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на международных, всероссийских, региональных, городских конференциях, семинарах, симпозиумах в Москве (2001 -2009), Воронеже (2006), а также регулярно докладывались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Московского гуманитарного педагогического института, Московского государственного областного университета, Московского городского психолого-педагогического университета; на секционных заседаниях НИИ проблем семьи и воспитания Российской академии образования; на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем социализации детей и юношества МГПИ.
Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания педагогических дисциплин на филологическом, лингвистическом, социально-педагогическом факультетах МГПИ.
Материалы исследования находят свое применение на курсах повышения квалификации педагогических работников образования (АПКиППРО, МИОО), при чтении лекций студентам педагогических вузов и колледжей.
Разработанные в ходе исследования методические пособия и рекомендации внедрены в практику общеобразовательных учреждений. Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в 57 публикациях автора по теме работы (монографии, учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).
Структура исследования: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. В работе содержатся 9 рисунков, 17 таблиц.
