Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема управления качеством образования: системно-акмеологический подход
1.1 Качество образования как управленческая задача и междисциплинарная категория 13
1.2 Современные подходы к управлению качеством образования 33
1.3 Системная диагностика в контексте акмеологической теории зрелости 57
Выводы по главе I 81
Глава II Системная диагностика как средство акмеологического анализа и управления педагогом качеством образования в опытно-экспериментальной работе
2.1 Организация ОЭР и проектирование аналитико-диагностической технологии 84
2.2. Использование системной диагностики как средства акмеологического анализа качества результатов образования 114
2.3 Аналитико-диагностическая компетентность педагога как условие реализации системной диагностики качества результатов образования 147
Выводы по главе II 166
Заключение 167
Список литературы 172
Приложения 187
- Качество образования как управленческая задача и междисциплинарная категория
- Современные подходы к управлению качеством образования
- Организация ОЭР и проектирование аналитико-диагностической технологии
- Использование системной диагностики как средства акмеологического анализа качества результатов образования
Введение к работе
Современный этап развития общеобразовательной школы выдвигает задачу поиска научно-обоснованных способов системного управления качеством образования в условиях модернизации. Одним из средств системного управления качеством образования в общеобразовательной школе выступает системная диагностика, реализация которой связана с рядом противоречий:
- между актуальной потребностью в системном подходе к модернизации
управления образовательным учреждением, включающем управление
педагогом качеством образовательного процесса, и традиционно
существующей практикой реализации управленческих функций
преимущественно администрацией школы;
- между существующей практикой поэлементного подхода к оценке качества
образовательного процесса в школе, основанной, главным образом, на оценке
качества знаний, и необходимостью системного подхода к оценке качества
образования, с помощью совокупности критериев и показателей,
отражающих не только состояние и эффективность образовательного
процесса, но и интегративные характеристики целостного развития
растущего человека в период школьной жизни;
между необходимостью проведения системной диагностики качества результатов образования в школе и несовершенством применяемых оценочных методик и процедур;
- между приоритетностью проблемы качества образования как ведущего
направления модернизации российского образования и неподготовленностью
педагогов к использованию аналитико-диагностических технологий в целях
управления качеством образовательного процесса.
Данные противоречия определяют необходимость поиска новых теоретико-методологических и практико-ориентированных подходов к управлению качеством образования и к оценке его результатов.
Одним из средств управления педагогом качеством образования, на наш взгляд, может стать системно-комплексная диагностика (термин «комплексная» подчёркивает использование комплекса видов диагностики и комплекта методик), разработанная с позиций акмеологического подхода, которая позволит дать разностороннюю и полную информацию о ходе образовательной деятельности и её результативности.
Управление педагогом качеством образования рассматривается нами как управленческо-педагогическая деятельность, в которой её субъект (учитель) посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач, обеспечивает организацию продуктивной совместной деятельности потребителей (учащихся) и её направленность на высокий уровень удовлетворения их образовательных потребностей и социальных целей образования на основе системного подхода к анализу и оценке его процесса и результатов.
В исследованиях рассматриваются различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем (И.С. Батракова, Б.П. Битинас, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, В.Н. Максимова, В.П. Панасюк и др). Исследователи подчёркивают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной, психологической и медико-валеологической диагностики. Особую значимость приобретает и разработка новых стратегий в управлении качеством образования: (Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, М.М. Поташник, В.П. Панасюк, Т.И. Шамова, и др), которые опираются на современные теоретико - методологические подходы.
Актуальность разработки системно-акмеологического подхода к управлению качеством образования диктуется социальной и научной значимостью данной проблемы. В акмеологии школьного образования (В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, М.А. Вострова, О.П. Бурдакова) управление качеством образования рассматривается как управление процессом целостного развития растущего человека, управление связями между
5 психофизиологическимим свойствами и социокультурными качествами индивидуальности школьника, между показателями его духовного и физического, интеллектуального и социального развития, между системой знаний и ценностными ориентациями выпускника школы.
Однако школа далеко не всегда положительно влияет на целостное развитие растущего человека. Исследования показывают, что высокий уровень обученности не всегда совпадает с высокими показателями здоровья, интеллекта, коммуникативности и т. д. Поэтому анализ результативности образовательного процесса должен носить акмеологический характер. Акмеологический анализ - это анализ высших достижений в личностно-профессиональном развитии педагога и в целостном развитии индивидуальности школьника, что достигается путём анализа взаимосвязей показателей разных направлений развития школьника и разных видов диагностики. Это выявление «узлов» связей, наиболее высоких коэффициентов корреляции показателей, интегративных критериев целостного развития школьника. Это новый, системно-акмеологический подход к анализу и оценке качества образования в школе посредством системной диагностики. (В.Н. Максимова).
Системная диагностика представляет собой целостную
педагогическую диагностику всех компонентов образовательной системы, их
взаимосвязей, динамики развития путём применения совокупности
дидактических, психологических, валеологических, социально-
педагогических методик и процедур измерения качества образования.
Системно-комплексная диагностика рассматривается в исследовании как технология и методика акмеологического анализа, направленного на анализ взаимодействия различных факторов и показателей целостного развития человека в школьной среде. Она является средством акмеологического анализа и средством управления качеством педагогического процесса. В связи с этим её применение стало социально значимым в практическом применении при аттестации образовательных
учреждений, при переходе школ к профильному обучению на старшей
ступени образования, когда требуется дать стандартизированную
объективную оценку качества реализации вариативных образовательных программ, разноуровневого и разнопрофильного обучения.
Системно-акмеологический подход к управлению качеством образования состоит в интеграции системного и акмеологического подходов, в изучении и формировании высших уровней развития качества каждого компонента образовательной системы, педагога и ученика.
Социально - практическая и научная актуальность избранной проблемы, названные противоречия и недостаточная разработанность проблемы определили тему данного диссертационного исследования.
Цель исследования: разработать системную диагностику как аналитико-диагностическую технологию управления качеством результатов образовательного процесса в школе.
Объект исследования: управление качеством образования в школе.
Предмет исследования: системная диагностика как средство акмеологического анализа и управления педагогом качеством результатов общего среднего образования в условиях его модернизации.
Гипотеза: Системная диагностика может быть продуктивным средством акмеологического анализа и управления педагогом качеством результатов образования, если:
системная диагностика проектируется как аналитико-диагностическая управленческая технология;
используется системно-акмеологический подход к проблеме управления качеством образования, ориентированный на интегративные критерии качества и его высшие уровни развития;
формируется аналитико-диагностическая компетентность педагога;
педагогический коллектив школы и управленческий аппарат овладевают системной диагностикой как средством инновационного развития образовательного процесса.
7 Задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы управления качеством
образования на современном этапе модернизации школы.
2. Смоделировать и экспериментально апробировать модель аналитико-
диагностическои технологии управления педагогом качеством результатов
образовательного процесса в школе.
3.Определить психолого-педагогические условия овладения педагогом системной диагностикой как основой его аналитико-диагностическои компетентности.
4. Разработать критерии, показатели и методики анализа и оценки качества результатов образования с позиций системно-акмеологического подхода к поэтапной аттестации учащихся.
Методы исследования:
изучение, анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме;
изучение и анализ педагогического опыта, мониторинга качества образования;
теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, моделирование;
экспериментальные методы: прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, опрос, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных исследования.
Теоретике-методологическую основу исследования составляют: методология системного и акмеологического подходов к исследованию (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, В.П. Панасюк, Н.М. Полетаева, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Д.И. Фельдштейн и др);
- акмеологические идеи целостного развития человека в процессе его образования и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв,
8 А.А. Деркач, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.М. Полетаева, Е.И. Степанова и др.).
современная теория социального управления, теория образовательного менеджмента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, В.Н. Скворцов, Г.П. Чепуренко и др).
- современная теория качества образования и системного управления
(Г.А. Бордовский, , В.Ю. Кричевский, З.Г. Найдёнова, В.И. Подобед, М.М.
Поташник, В.П. Панасюк, В.Н. Скворцов, А.П. Тряпицина, Г.П. Чепуренко,
Т.И. Шамова и др).
- современные положения теории управления инновационными
системами и процессами (В.Ю. Кричевский, A.M. Моисеев, З.Г. Найдёнова,
М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова и др).
современные подходы к педагогической диагностике, её измерительные процедуры (Т.М. Бенькович, Т.И. Дормидонова,В.А. Кальней, А.А. Кузнецов, А.Н. Майоров, В.Н. Максимова, В.П. Панасюк, М.В. Рыжаков, Н.А. Селезнёва, СЕ. Шишов и др.). Научная новизна исследования состоит:
в обосновании системно-акмеологического подхода к управлению педагогом качеством образования посредством инновационной аналитико-диагностической деятельности;
в разработке модели аналитико-диагностической технологии управления педагогом качеством образования в школе в условиях модернизации общего среднего образования и поэтапной аттестации школьников;
в разработке критериев, показателей и методик (включая корреляционный анализ) системной диагностики, ориентированной на интегративные критерии результатов образования на каждой ступени обучения;
в обосновании феномена аналитико-диагностической
компетентности педагога и психолого-педагогических условий её
формирования.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в определении сущности системно - акмеологического подхода к управлению качеством образования в школе и разработке интегративной модели принципов такого подхода;
в обосновании позиции педагога как субъекта аналитико-диагностической и коррекционно-управленческой деятельности на уровне образовательного процесса;
в разработке и апробации акмеологических критериев и методик системной диагностики для определения педагогом видов и уровней зрелости учащихся;
в определении сущности аналитико-диагностической компетентности педагога и разработке методик её оценки.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке показателей и комплекта методик системной диагностики учебной, личностной и социальной зрелости школьников;
в определении психолого-педагогических условий формирования аналитико-диагностической компетентности педагогов;
в применении системной диагностики к анализу продуктивности деятельности, как учащихся, так и учителей;
в практическом инструментарии аналитическо-диагностической управленческой технологии деятельности педагога и руководителя.
Материалы исследования могут быть использованы в практике работы средней школы, в системе начального профессионального образования, в последипломном образовании педагога и руководителя.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены концептуальной теоретико-методологической основой исследования,
10 применением комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам, организационно-управленческой деятельностью диссертанта.
На защиту выносятся положения: 1.Системно - акмеологический подход к управлению педагогом качеством результатов образования школьника заключается в изучении и обеспечении качества образования как системной и акмеологической категории, отражающей высшие достижения в целостном развитии растущего человека - ученика, его зрелости, под влиянием объективных и субъективных факторов целостного образовательного процесса на каждой ступени обучения.
2.Акмеологическая концепция управления педагогом качеством результатов образования школьника включает: 1) интегративную модель принципов системно-акмеологического подхода к управлению педагогом качеством образования в школе; 2)модель аналитико-диагностической технологии управления на основе применения системно-комплексной диагностики с использованием единых интегративных критериев и методик; 3) организацию опытно-экспериментальной работы и повышения квалификации учителя, направленных на формирование зрелости растущего человека и аналитико-диагностической компетентности педагога.
3. Системная диагностика используется как средство управления педагогом качеством результатов образования, основанное на акмеологическом анализе зрелости как интегративного критерия качества педагога и ученика, на анализе взаимодействия различных показателей диагностик целостного развития растущего и взрослого человека. Она направлена на выявление высших уровней учебной, личностной и социальной зрелости учащихся на последовательных этапах их школьного образования: начальная, основная и средняя школа, а также на выявление профессиональной зрелости педагогов как их готовности к инновационной аналитико-диагностической деятельности.
4. Анализ полученных вследствие регрессионного и корреляционного
анализов данных, позволяет утверждать наличие прямой, линейной и
достоверной связи между обученностью и интересом к предмету (учебными
мотивами), обученностью и валеологической устойчивостью к изучению
школьных предметов, обученностью и ценностными ориентациями.
Характер тесноты связи изменяется в пределах от заметной до высокой.
Между обученностью и коммуникативными способностями учащихся и
между обученностью и удовлетворенностью школьным коллективом прямой
связи не установлено, наблюдаются лишь общие тенденции их
взаимодействия.
5. Аналитико-диагностическая компетентность педагога является частью его
общей профессиональной компетентности и компонентом
профессиональной зрелости современного педагога и представляет собой
совокупность знаний в области системной диагностики и умений их
применения для анализа и оценки качества образования (на уровне учебного
предмета или школы) в условиях инновационного развития школы.
Основные этапы исследования:
I этап (1998-2001) - подготовительный: анализ психолого -
педагогической, философской, методической, специальной литературы по
проблеме исследования; определение понятийного аппарата, разработка
концепции и программы исследования. На данном этапе шло обучение
педагогического коллектива диагностике обученности и проходило её
внедрение в образовательный процесс.
II этап (2001-2003) - опытно - экспериментальный: разработка и
реализация проекта «Системно - комплексная диагностика как средство
акмеологического анализа и управления педагогом качеством результатов
образования в школе»; переосмысление исследовательских позиций и
основных целевых установок; системная диагностика учебной, личностной и
социальной зрелости на последовательных ступенях обучения и возрастного
развития школьника; параллельно велась разработка аналитико-
12 диагностической технологии и учебно-методического комплекта методик системно - комплексной диагностики.
III этап (2003-2005) - обобщающий: обобщение и анализ материалов и результатов исследования; уточнение теоретических выводов; оформление диссертационной работы. На данном этапе отслеживалась результативность системно-акмеологического подхода к управлению качеством результатов образования с учётом акмеологических критериев и акмеологических показателей (школьная зрелость, учебная зрелость, личностная зрелость, социальная зрелость, профессиональная зрелость, обученность, мотивация, коммуникативные склонности, валеологическая устойчивость к изучению школьных предметов, удовлетворённость школьным коллективом, ценностные ориентации, акмеологическая позиция и другие), проводился корреляционный анализ результатов, интегративных показателей в развитии педагога и ученика. Разрабатывались методические рекомендации к внедрению результатов исследования.
База исследования: Приладожская средняя общеобразовательная школа и Управление образования администрации муниципального образования «Кировский район Ленинградской области», Ленинградский областной институт развития образования, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина.
Апробация результатов исследования осуществлялась: на заседаниях кафедры акмеологии и психологии Ленинградского областного института развития образования (2001-2004); на заседании лаборатории управления образованием государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской академии образования» (2003); на экспертных советах Управления образования муниципального образования «Кировский район Ленинградской области» (2003-2005) и Комитета общего и профессионального образования Правительства Ленинградской области (2004); на заседаниях кафедры теории управления и непрерывного образования Ленинградского государственного университета имени А.С.
13 Пушкина (2004, 2005); в работе секций научно-практической конференции «Управление качеством образования в муниципальных образовательных системах» в Ленинградском областном институте развития образования (2002), в работе Всероссийской научно-практической конференции «Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек» в государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской академии образования» (2005), в работе научно-практической конференции «Интеграция и акмеология образования» в Ленинградском государственном университете им. А.С. Пушкина (2005), на областных семинарах руководителей образовательных учреждений «Системно- комплексная диагностика как средство внутришкольного контроля» (2003, 2004); на районных семинарах руководителей образовательных учреждений: «Диагностика в начальной школе» (2001), «Руководство и контроль» (2003), «Диагностика и вопросы преемственности» (2004).
Структура диссертации построена в соответствии с логикой исследования, его категориальным аппаратом и включает: введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.
Качество образования как управленческая задача и междисциплинарная категория
Она находится в процессе системного переустройства - модернизации, в ходе которой определена главная задача российской образовательной политики - «обеспечить современное качество образования на основе его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».[109,с.352]. Качество образования — сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-региональное, образовательно-педагогическое, личностное измерение. Качество - общенаучная категория, которой пользуются специалисты самых различных областей. Прежде всего, рассмотрим сущностное понимание термина «качество» как философской и производственной категории. Так, в «Философском словаре» под редакцией И.Т. Фролова находим, что «качество есть существенная определённость предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов». [163,с.194]. Понятие «свойство» характерно для природы предмета или явления, а «качество» приобретается под влиянием целенаправленного преобразования этого явления предмета или становится результатом его свойств. Философское понимание качества образования показывает нам то, что отличает образование от других социальных явлений, систем, видов деятельности. Фактически - качество должно отражать сущность образования в конкретный исторический период его развития, степень соответствия конкретно-историческим задачам подготовки молодого поколения к новым социокультурным условиям его жизнедеятельности. Философское понимание качества не имеет содержательного значения, так как именно в философии эта категория не носит оценочного характера, а поэтому в философской трактовке качества бессмысленно вести речь об измерении или иной оценке качества, различении плохого и хорошего качества, низкого и высокого и т. п. Следовательно, более перспективно рассматривать качество образования не только с точки зрения философских воззрений, а как экономическую категорию. Производственная трактовка, где ключевым становится понятие «качество продукции», как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя, имеет для нас большое значение. Набор этих свойств и определяет основу эталонов и стандартов. При такой трактовке выделяются два признака качества любой продукции: 1) наличие у неё определённых свойств; 2) их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя. [123, с. 168]. По отношению к сфере образования качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования. Таким образом, самое простое определение выглядит так: качество образования - это мера соответствия образования заранее установленным требованиям. В научных публикациях используется более точная формулировка: «качество образования - это совокупность свойств образования, обуславливающих его способность удовлетворять определённые потребности гражданина, общества, государства в соответствии с назначением этого образования». [45,с.40]. Из данного определения вытекает, что потребности гражданина, общества, государства должны быть изучены, определены и выражены в виде требований к качеству образования. В исследованиях наметилось два основных подхода к разработке системы обеспечения (управления) качеством образования. Один из них (В.П. Панасюк, Н.А. Селезнёва и др.) исходит из междисциплинарного подхода к анализу и оценке системы качества многоуровневого непрерывного образования, нормативной основой при этом выступают международные стандарты качества ISO серии 9000:2000. Многие положения таких стандартов качества не учитывают специфику образовательных систем и без творческого осмысления не могут быть использованы на практике. Данный подход не раскрывает всей системы управления качеством образовательных систем, однако подчёркивает роль диагностики как фактора управления качеством образования, что важно для решения задач нашего исследования. Другрй подход развивается одновременно с развитием образовательного менеджмента и исходит из специфики образования как системной управленческо-педагогической деятельности, из особенностей социально-деятельностного подхода к качеству образования, которое характеризуется структурностью, иерархичностью, динамичностью, связями взаимодействия субъектов образования - педагогов и учащихся. Качество образования рассматривается в контексте изменяющихся общественных потребностей и потребностей личности в результате образования. Данный подход выражен в большинстве анализируемых далее исследований. Таким образом, «качество образования» как общенаучная междисциплинарная категория, с одной стороны, представляет собой общее понятие, призванное отразить наиболее общие свойства, признаки, отношения элементов образования как услуги, как состояния образовательного учреждения и его элементов, отдельной личности, учащихся и выпускников учреждения, населения региона и т.п., с другой стороны, оно проявляется в виде совокупности свойств, характеристик, показателей образования и её системных элементов».[49,с.285]. Новое понимание качества образования в новых социокультурных условиях нашего сообщества было связано, в первую очередь, с кризисом прежних систем ценностей и приоритетов, формированием новой философии общества, построенной на общечеловеческих и национальных ценностях, развитием теории и практики управления на основе достижений менеджмента и маркетинга, переходом развитых образовательных систем на прогрессивные модели и технологии обучения, созданием поликультурного образовательного пространства в процессе глобализации мирового сообщества. Все эти причины явились предпосылками, дающими основания учёным и практикам для поиска более эффективных определений качества образования и, соответственно, для более эффективных механизмов управления качеством. Качество современного образования стало предметом исследования многих учёных (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.П. Битинис, В.А. Кальней, В.Н. Максимова, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, И.Г. Салова, А.И. Субетто, и др.), которые связывают проблему качества образования с развитием новой цивилизации 21 века и с управлением развитием образовательных систем. Качество рассматривают как категорию науки квалиметрии, включающей теорию качества, теорию измерения и оценки качества, теорию управления качеством (В.П. Панасюк, И.Г. Салова, А.И. Субетто и др.). Трактовка категории качества не исчерпывается единым определением. По мнению А.И.Субетто, качество - сложная категория, которую можно определить только через систему суждений, в которых отражаются основные системные принципы и закономерности формирования и развития качества.
Современные подходы к управлению качеством образования
Управление качеством образования - очень широкая проблема, поиски решения которой осуществляются в течение многих лет. Ни в нашей стране, ни в мировой практике не существует общепринятых неизменных критериев, показателей, признаков, с помощью которых можно было бы объективно определить качество образования в конкретной школе. К решению проблемы управления качеством образования, как свидетельствуют исследования и практический опыт, необходимо подходить, используя интегративные показатели, оценивая качество образования с разных сторон, подходов и в разных аспектах. В энциклопедическом словаре управление трактуется как «функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программ и целей». [175]. В работах отечественных управленцев под управлением понимается процесс воздействия на некую систему в целях перевода её в новое состояние или поддержание её в каком-то установленном режиме.- (О.С.Виханский, Д.М. Гвишиани, В.И.Герчиков и другие). Проанализируем наиболее часто встречающиеся в практике управления подходы. Разработчики комплексной программы Российской академии образования «Стратегия развития образования» отмечают следующее: «Во времена господства административно-командной системы в качестве теоретической основы управления выдвигались ленинские принципы. По своему содержанию они представляли собой принципы административного управления (называемые также «классической теорией управления»), созданной в 10-ых годах прошлого столетия». «Классическая теория управления» была доминирующей до 1930-ых годов, пока не сформировалось новое направление в развитии управленческой науки, известное как «теория человеческих отношений». Таким образом, уже в 30-ых годах в управленческой науке выделилось два направления: рационалистическое и поведенческое. В последующем на смену «теории человеческих отношений» пришли системные теории управления, ситуационные теории, теории организационного развития, которые пытались соединить сильные и слабые стороны рационалистического и поведенческого подходов к управлению и преодолеть их ограниченность. [78 ,с.73]. Различные подходы к пониманию сущности и к анализу управления можно объединить в две большие группы. Каждый из выделенных в литературе подходов ориентирует на определённую стратегию управления качеством образования. Первая группа включает в себя подходы, в которых речь идёт об управлении, направленном на результат. (B.C. Лазарев, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А. Файоль, Т.К. Чекмарёва, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин и др. ). Первая группа подходов к управлению может быть представлена функциональным, системным, ситуационным, оптимизационным и исследовательским подходами. Актуальным является функциональный подход к управлению, рассматривающий управление как целостный процесс реализации управленческих функций. (Ф.Тейлор, А. Файоль, П. Друкер). Согласно функциональному подходу управление рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций). Каждая функция представляет собой процесс, так как она, в свою очередь состоит из серии взаимосвязанных действий. В современной теории управления существуют различные схемы классификации функций управления. А. Файоль, которого считают автором функционального подхода, отмечал, что существует, пять исходных функций. По его словам, управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать. А. Файоль, как один из основоположников менеджмента в социальных системах, относил выделенные функции управления к менеджерам, к руководителям, для которых управленческая деятельность являлась основной. В теории менеджмента в образовании (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) управленческие функции закономерно распространяются и на педагога, который организует педагогический процесс и способен управлять познавательной деятельностью учащихся (В.Н. Максимова, В.Я. Макунин и др.). Н.В. Кузьмина в качестве основы управления педагогическими системами определяет совокупность пяти функций педагога: гностическая, проектировочная, конструктивная, организаторская, коммуникативная. Системообразующей функцией, по мнению автора, является гностическая, назначение которой - получение информации обо всех аспектах функционирования педагогических систем. Проектировочная функция предполагает формулирование целей и задач, изменение разнообразных планов и программ. Роль конструктивной функции состоит в моделировании разнообразных ситуаций. Исполнительская деятельность управляющего реализуется в организационной функции. Коммуникативная функция нацелена на построение необходимых взаимоотношений между субъектами управления. Ю.А. Конаржевский в процессе управления школой выделяет следующие функции: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль и регулирование. Системообразующей автор считает функцию педагогического анализа. В.А. Якунин, рассматривая обучение как процесс управления, в качестве функций управления выделяет: формирование целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и оценку результатов, коррекцию. Системообразующей функцией, по мнению автора, являются цели обучения, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления.
Организация ОЭР и проектирование аналитико-диагностической технологии
В современных условиях социально-экономических, политических и психологических потрясений общества в системе школьного образования необходимо искать новые пути, направления, методы повышения эффективности учебного процесса на основе связи науки и практики. Основной базой нашего исследования явилась образовательная система муниципального общеобразовательного учреждения «Приладожская средняя общеобразовательная школа» Кировского района Ленинградской области. Исследование выполнялось в русле опытно-экспериментальной работы школы по проблеме: «Системно-комплексная диагностика качества результатов образования в школе». Приладожская средняя общеобразовательная школа имеет статус региональной экспериментальной площадки с 2004 года. Целью данного эксперимента являются освоение, разработка, внедрение и распространение единой комплексной технологии получения и оценки результатов образовательной деятельности общеобразовательных учреждений на основе системно - комплексной диагностики качества полного среднего образования, в соответствии с задачами стратегии модернизации Российского образования до 2010 года, региональной программы развития образования Ленинградской области. Опытно-экспериментальная работа в школе осуществлялась поэтапно: I этап - подготовительно-обучающий (1998-2001гг), II этап - организационно-практический (2001- 2005гг), III этап - обобщающий (2005-2006гг). В ходе данного эксперимента решаются следующие задачи: 1. Изучение и апробация методик системно - комплексной диагностики качества результатов образования по ступеням обучения в школе. 2. Повышение качества образования в практике работы учителей. 3. Прослеживание процесса взросления растущего человека в образовательной среде, его зрелости на каждой ступени обучения и возрастного развития через возможности системно-комплексной диагностики. 4. Обновление содержания образования и его адаптация к индивидуальным потребностям учащихся через дифференциацию и постепенный переход к профильному обучению учащихся на 3-ей ступени образования. 5. Формирование интересов и склонностей определённой направленности, которые могут стать основой выбора дальнейшего пути в образовании. Решение каждой из названных задач, так или иначе опирается на результаты диагностических исследований. Поэтому и возникла потребность в разработке и реализации подпрограммы «Диагностика», которая первоначально оценивалась как вспомогательная и обслуживающая инновационные процессы, но по мере её реализации эта программа всё более приобретала управленческие функции, сливаясь с экспертизой и оценкой эффективности качества образовательных программ, реализуемых в школе, аттестацией учителей, и стала одной из ведущих в работе школы. Подпрограмма «Диагностика» включала в себя следующие позиции: - исходя из системного подхода к анализу педагогического процесса в образовательном учреждении разработать исследовательские программы диагностики: «Обученность», «Учитель», «Ученик», «Родители», «Управление школой»; - проведение системы семинаров руководителей школ района по анализу результатов диагностики обученности, проводимой в школе и впоследствии обмена опытом по данной проблеме; - обучение видам диагностики учителей, психологов и руководителей школы через курсы повышения квалификации, организуемые на базе школы Ленинградским областным институтом развития образования (2003г) и Ленинградским государственным университетом имени А.С. Пушкина (2005г); - организация годичных курсов на базе школы по внедрению системно -комплексной диагностики в образовательный процесс. Таким образом возникла целая технология управления развитием образовательной системы школы на основе диагностики, которая получила название аналитико — диагностической. (Рис.3). Она включает следующие формы и виды диагностики: дидактическую, психологическую, валеологическую и социально - педагогическую. Данная технология прошла апробацию на целом ряде районных и областных семинаров, проводимых на базе школы. Она получила положительную оценку на Региональном экспертном совете Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области (2004г) и проходила в несколько этапов: 1 этап — подготовительно - обучающий. Цель этапа: подготовить педагогический коллектив к работе в условиях эксперимента, ввести в образовательный процесс диагностику обученности. На данном этапе решались задачи: 1). Организация обучения педагогического коллектива по вопросам диагностики обученности. 2) Объединение усилий науки (кафедра акмеологии и психологии ЛОИРО), администрации, педагогического коллектива для обеспечения научно - методического обеспечения проекта. 3). Обобщение научных подходов в виде системно-акмеологической концепции исследования.
Использование системной диагностики как средства акмеологического анализа качества результатов образования
Организуя опытно-экспериментальную работу, мы ставили задачу использования системной диагностики, как средства акмеологического анализа, направленного на анализ процесса и результата учебно-воспитательного процесса.
Из понимания сущности анализа, как метода научного исследования, состоящего в разложении целого на составные части, то есть, прежде всего в выявлении главных детерминант, следует, что в акмеологическом исследовании акмеологический анализ призван выявить и описать главные детерминанты прогрессивного развития, основные его условия и факторы, а так же то, что способствует и препятствует такому развитию. Кроме того, в процессе и результате акмеологического анализа необходимо выявлять особенные акмеологические инварианты профессионализма» [35].
Первоначально исследования касались лишь проведения диагностики обученности, в котором принимали участие учащиеся начальной и основной школы. Включение в эксперимент проходило постепенно и поэтапно.
До 2003\2004 учебного года исследование проводилось по трём дифференцированным группам классов: классы расширенного компонента обучения (наполнение учебных программ в данных классах расширялось за счёт часов школьного компонента и дифференцированного подхода к отбору учебного материала), общеобразовательные классы и классы компенсирующего обучения. В дальнейшем потребность в таком делении отпала, в связи с уменьшением классов в параллели и отсутствием внешней дифференциации. Постепенно в исследование по диагностике обученности подключались классы 3-ей ступени.
Анализируя динамику обученности по каждой группе классов, по каждому практически предмету, можно видеть на всех ступенях обучения положительную динамику, что ещё раз подтверждает развивающую функцию диагностики обученности в педагогической деятельности учителя. (Рис.5 - 9).
При анализе ДКР (диагностических контрольных работ) учащихся 10-11 классов обращает на себя внимание тот факт, что коэффициент усвоения по итогам выполнения первых 5 заданий не ниже 0,7. Таким образом, общий уровень обученности учащихся 10-11 классов на данный момент нас может удовлетворить. Затруднения учащихся при выполнении 6-ого задания могут быть связаны с их объективной трудностью, поскольку творческий уровень усвоения программных знаний и умений - это высший уровень усвоения. В целом необходимо отметить, что полученные данные указывают на достигнутую гармонию между репродуктивным, поисковым и творческим компонентами мышления у учащихся 10-х и 11-х классов, с некоторым акцентом в сторону репродуктивной и поисковой деятельности. Среднее значение коэффициента усвоения по 10-м и 11-м классам Ку=0,7.
Анализируя выполнение диагностических контрольных работ учащимимся основной школы мы обратили внимание на достаточно качественное выполнение школьниками заданий 1-4 (коэффициент усвоения 0,68 - 0,96). Однако, обращает на себя внимание дисбаланс между репродуктивным и продуктивными компонентами мышления у данных учащихся. Среднее значение коэффициента усвоения равно 0,68.
Анализ усвоения программного материала по базовому стандарту, выраженного в коэффициентах обученности даёт возможность проранжировать предметы (1-9) по трудности восприятия и изучения учащимися школы (Ку средний за 4 года):
Анализируя данные диагностики обученности в классах с разным уровнем дифференциации, приходим к выводу, что в классах компенсирующего обучения самый высокий Ку по репродуктивному уровню обученности, в общеобразовательных классах и классах с расширенным компонентом обучения наиболее высокий Ку по частично-поисковому уровню. Самый высокий уровень в заданиях творческого уровня показывают классы расширенного компонента обучения.
Сравнивая коэффициенты обученности, по одному и тому же предмету в классах с разным уровнем дифференциации, приходим к выводу: наиболее высокие показатели коэффициентов обученности по частично-поисковому и творческому уровням в классах с расширенным компонентом обучения.
Таким образом, поуровневая диагностика обученности позволяет выявить общие тенденции изменения обученности по группам классов, увеличение Ку на творческом уровне в классах, реализующих образовательные программы расширенного уровня.
Диагностика обученности помогает провести оценку качества усвоения учащимися предметов школьного курса; способностей к творчеству учителей и учащихся; правильности проведения внешней дифференциации; помогает в осуществлении внутренней дифференциации; в осуществлении двухуровневого контроля знаний и умений практически по всем предметам; позволяет отслеживать уровень обученности каждого ученика, класса в целом, параллели классов, группы классов и всей школы в целом, а так же уровень обученности учащихся как по отдельно взятым учебным предметам, так и по каждому предмету по школе в целом. И при этом нельзя забывать, что основная роль диагностики состоит в коррекции педагогического процесса, в организации акмеологического сопровождения образовательного процесса, способствующего целостному развитию растущего человека.
Несмотря на то, что диагностика обученности является фундаментальной основой качества образования, она не даёт целостного представления о качестве образовательного процесса в школе.
Прослеживая процесс взросления растущего человека в образовательной среде, стали внедрять в образовательный процесс системно - комплексную диагностику.
