Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе 17
1.1. Понятие о педагогическом мониторинге как средстве повышения качества образования в школе 17
1.2. Сущность и принципы комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода 28
1.3. Мониторинг качества образования в школе в условиях единого государственного экзамена (ЕГЭ) и профилизации обучения 39
Выводы по первой главе 54
Глава 2. Проектирование комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированного на повышение качества образования в школе 60
2.1. Концептуальная модель бинарно-рефлексивного педагогического мониторинга как средства повышения качества образования 60
2.2. Критерии и индикаторы оценки и самооценки качества образования учащихся общеобразовательной школы 71
2.3. Комплекс методик педагогической диагностики и самодиагностики качества образования учащихся общеобразовательного учреждения 85
Выводы по второй главе 96
Глава 3. Основные педагогические условия и результаты реализации педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе в общеобразовательной школе 101
3.1. Актуализация Я-концепции и процесса самосовершенствования личности в учебной и профессиональной деятельности ... 101
3.2. Реализация эффективных информационных и педагогических технологий 110
3.3. Мотивация и технологическая подготовка учителя и учащихся к новой системе контрольно-оценочной деятельности 120
3.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 136
Выводы по третьей главе 152
Заключение 158
Литература 167
Приложения 189
- Понятие о педагогическом мониторинге как средстве повышения качества образования в школе
- Сущность и принципы комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода
- Концептуальная модель бинарно-рефлексивного педагогического мониторинга как средства повышения качества образования
- Актуализация Я-концепции и процесса самосовершенствования личности в учебной и профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационное развитие российского образования, его модернизация требуют кардинального повышения качества и эффективности деятельности общеобразовательной школы. Особенность функционирования системы образования на современном этапе состоит в том, что она развивается в ситуации рыночных экономических отношений.
Широкомасштабное участие выпускников общеобразовательных учреждений страны в едином государственном экзамене (ЕГЭ) привело к резкому усилению рыночных отношений в системе образования, расширению рынка образовательных услуг. Введение ЕГЭ как более строгой и объективной системы итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ повышает уровень требовательности к качеству подготовки школьников.
Единый государственный экзамен превратил учебные заведения регионов и муниципалитетов в субъекты общероссийского рынка образовательных услуг. Престижные профессиональные учебные заведения будут обучать наиболее подготовленных выпускников общеобразовательных учреждений.
Становится очевидным также, что качество образования в настоящее время определяется не только качеством знаний выпускника школы по основам наук. Одним из ключевых показателей качества образования школьника становится успешность адаптации личности в современном обществе. В связи с этим, особую актуальность приобретают проблемы формирования личности, способной к успешной социализации.
Эффективная организация учебного процесса, повышение качества учебного труда не могут протекать без соответствующего систематического контроля и анализа процесса и результатов этой деятельности, оценки и самооценки труда учащихся и педагогических работников. Участие каждого
учащегося и учителя в процессе самооценки эффективности своего труда по принципу результативности, открытости и гласности этой оценки - реальный шаг к повышению качества образования, гуманизации и гармонизации внутришкольных отношений, к социальной справедливости в школьной сфере и ее развитию.
Основными недостатками традиционного контроля в системе образования являются: дискретность, несистематичность, оторванность от повседневного педагогического процесса. Все это не позволяет оперативно влиять на совершенствование учебного процесса, своевременно включать внутренние силы учащихся.
Проверенный способ оценки качества педагогического процесса, качества подготовки учащихся и выпускников образовательных учреждений - педагогический мониторинг. Однако на практике педагогический мониторинг часто сводится лишь к отслеживанию конечных результатов учебного процесса (уровня обученности учащихся), либо к отслеживанию отдельных аспектов образовательного процесса. Не отслеживаются во взаимосвязи с конечными результатами эффективность педагогического процесса, качество ресурсного обеспечения образовательного процесса (качество кадровых, материально-финансовых, информационных и других ресурсов).
В практике педагогического мониторинга осуществляется лишь диагностика учебной деятельности учащихся, в то время как процесс обучения - это бинарный (двусторонний) процесс, т.е. процесс, состоящий из деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения). Иначе говоря, в целях определения истинных механизмов повышения эффективности учебного процесса необходима оценка как учебно-познавательной деятельности учащихся, так и педагогической деятельности учителя. Необходимо активное участие в процессе диагностики образовательного процесса и его результатов как педагогических работников,
так и учащихся. Очень важны также в процессе педагогического мониторинга реализация участниками оценочной деятельности (учителем и учащимися) рефлексии, самоанализа своей деятельности.
Исследованию общих проблем контрольно-оценочной деятельности посвящены исследования А.С.Белкина, В.В.Беспалько, Б.П.Битинас, Л.И.Катаевой, Е.А.Григорьевой, К.Инкекамп, Б.К.Коломиец, Н.А.Кулемина, Е.Н.Марченко, В.И.Михеева, А.И.Субетто и др.
Вопросы оценки и аттестации педагогических и руководящих работников образования отражены в работах Ю.С.Алферова, Т.П.Афанасьевой, В.И.Зверевой, Г.Г.Габдуллина, М.И.Кондакова, И.М.Курдюмовой, В.Ю.Кричивского, Б.К.Коломиец, Г.И.Михалевской, С.Г.Молчанова, Н.В.Немовой, Л.И.Писаревой, И.П.Раченко, Ю.А.Самсонова, П.И.Третьякова и др.
Вопросы педагогической диагностики, педагогического мониторинга, квалиметрии образования рассмотрены в работах А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, Е.Н.Марченко, Е.В.Михайлычева, К.Инкенкамп, В.И.Зверевой, И.П.Раченко, Н.А.Кулемина, С.Б.Шишова, В.А.Кальней и др. Проблемы самоконтроля в учебной деятельности рассматриваются в исследованиях Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Г.С.Никифорова, В.Л.Рысс, В.А.Якунина и др.
Рассмотрение самоконтроля, как одной из характеристик личности учащихся, компонента его самосознания, обнаружено в работах Е.П.Бочаровой, Э.Г.Газиева, И.А.Зимней, А.С.Лында, Л.М.Фридман и др.
В педагогике и психологии накоплен обширный материал по
проблемам готовности учащихся к рефлексивной деятельности. Это работы
Н.Г.Алексеева, Е.Ю.Азбукиной, И.П.Арефьева, О.А.Аяшева,
Л.В.Байбородовой, Е.А.Бессоновой, А.В.Брушлинского, Б.З.Вульфова, Г.А.Вороновой, Н.Б.Гусаревой, А.И.Мищенко, Г.И.Шалавиной и др.
Имеются работы, рассматривающие проблемы повышения качества образования в общеобразовательном учреждении.
Вместе с тем, нами не обнаружены исследования, посвященные проблемам комплексного мониторинга педагогического процесса и его результатов, направленного на повышение качества образования и основанного на принципах бинарности и рефлексивности.
Таким образом, в настоящее время имеется противоречие между традиционной системой педагогического мониторинга, характеризующейся отслеживанием лишь отдельных аспектов образовательного процесса, диагностикой педагогического процесса лишь учителем (без участия учащихся), и потребностью системы образования в комплексном (многостороннем) мониторинге педагогического процесса на бинарно-рефлексивной основе, т.е. необходимостью включения в этот процесс школьников, а также потребностью реализации в диагностике рефлексии, самоанализа.
Проблема исследования заключается в разрешении данного противоречия: выявлении и обосновании педагогических условий реализации комплексного мониторинга педагогического процесса и его результатов на основе бинарно-рефлексивного подхода, направленного на повышение качества образования учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования - методика контроля и анализа педагогического процесса в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - комплексный педагогический мониторинг образовательного процесса на бинарно-рефлексивной основе.
Цель исследования - разработать и теоретически обосновать модель комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированную на повышение качества образования в школе, и оптимальные педагогические условия ее реализации.
Гипотеза исследования. Педагогический мониторинг в общеобразовательной школе приведет к значительному повышению качества образования, если при его проектировании и практической реализации:
- главной целью данной системы является формирование
педагогического процесса, ориентированного на устойчивое повышение
качества образования, непрерывное развитие учащихся и успешную их
социализацию;
-технология мониторинга будет опираться на сущность процесса обучения, представляющую собой бинарный (двусторонний) процесс, т.е. состоящую из деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения) и в соответствии с этим будет основана на активном участии в процессе диагностики образовательного процесса и его результатов как педагогических работников, так и учащихся; реализации в процессе мониторинга учителем и учащимися рефлексии, самоанализа;
' - процесс оценки качества образования будет осуществляться на основе комплексной диагностики взаимосвязанных факторов: образовательного процесса, его результатов и ресурсного обеспечения;
- создаются оптимальные педагогические условия реализации
инновационного педагогического мониторинга: актуализация Я-концепции и
процесса самосовершенствования личности; реализация эффективных
информационных и педагогических технологий; мотивация и
технологическая подготовка учащихся и учителя к работе в новых условиях.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить и обосновать научно-методические возможности педагогического мониторинга в повышении качества образования в общеобразовательной школе.
Определить особенности комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе как средства повышения качества образования в общеобразовательном учреждении.
Разработать и экспериментально проверить модель комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированную на повышение качества образования в общеобразовательной школе.
Выявить и теоретически обосновать оптимальные педагогические условия реализации комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода.
Методологические позиции исследования базируются на:
системном подходе как направлении методологии научного познания социальных процессов (П.К.Анохин, Р.А.Каф, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.);
понимании целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ю.К.Конаржевский, М.И.Махмутов);
идеях гуманизации и демократизации образования, социализации личности (Р.А.Валеева, З.Г.Нигматов, Л.Ю.Сироткин, Я.И.Ханбиков, А.Н.Хузиахметов, Р.А.Фахрутдинова, Р.Ш.Маликов и др.);
теории рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя (П.К.Анохин, Е.П.Бочарова, Э.Г.Газиев, Н.И.Уткина, В.В,Давыдов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.);
исследованиях в области педагогического мониторинга качества образования (Е.П.Михайлычев, В.А.Кальней, С.Е.Шишов и др.);
выводах и результатах научных исследований проблем педагогического моделирования и проектирования (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.А.Кирсанов,
В.С.Леднев, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников, Л. де Калувэ, Э.Маркс, М.Петри, Л.М.Фридман и др.);
- теории педагогической интеграции (А.П.Беляева, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев).
Важными теоретическими источниками являются работы, посвященные активизации учебной деятельности (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина), комплекс теоретических и прикладных работ в области педагогического управления и общей педагогической инновации (Г.Г.Габдуллин, В.Ф.Габдулхаков, Г.И.Горская, Г.И.Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, Э.М.Никитин, И.Д.Чечель, М.М.Поташник, А.А.Орлов, Т.Б.Харисов, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург), исследования национально-региональных систем образования (В.И.Баймурзина, Р.Х.Гильмеева, Г.Ж.Даутова, Р.А.Исламшин, Г.В.Мухаметзянова, Р.Ш.Маликов, З.Г.Нигматов, Н.К.Туктамышов, Г.Ф.Хасанова, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Ф.Г.Ялалова и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002-2004 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблемам повышения качества образования, качества и эффективности контрольно-оценочной деятельности учителя, выявление основных проблем данной темы. На этом этапе применялись такие методы исследования, как теоретический анализ, наблюдение, опрос педагогических работников.
Второй этап (2004-2005 гг.) - поисковый эксперимент, изучение достижений педагогики и передового опыта в области педагогического мониторинга, разработка теоретических положений о повышении качества образования на основе комплексного педагогического мониторинга. На данном этапе были созданы пробные модели педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе с целью выбора оптимальных вариантов.
Третий этап (2005-2007 гг.) - формирующий и констатирующий эксперименты по реализации комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе. Определение контрольных и экспериментальных учебных классов и школ. Экспериментальная проверка эффективности инновационной системы педагогического мониторинга и педагогических условий ее реализации. В процессе подготовки и проведения эксперимента организованы консультации и семинары для учащихся и педагогических работников. Подведение итогов опытно-экспериментальной работы, анализ полученных данных. Выдвижение практических рекомендаций и определение перспектив дальнейшего исследования темы. Оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации. Подготовка результатов исследования к публичной защите.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психологической, педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; обобщение инновационных процедур организации педагогического мониторинга, моделирование и проектирование контрольно-оценочной деятельности; психолого-педагогические и социологические измерения (наблюдение, анкетирование, групповые опросы, экспертные оценки, самооценки учителей и учащихся, изучение документации учителя, статической отчетности); методы (анализ, синтез, сравнение, обобщение); педагогический эксперимент с использованием методов математической статистики.
Опытно-экспериментальная база. Всего экспериментом было охвачено 10 школ. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в 4-х школах Республики Татарстан (гимназиях №27, 75 г.Казани, Высокогорской и Чернышевской средних школах Высокогорского района).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены сущность и назначение комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе как средства, обеспечивающего устойчивое и непрерывное развитие учащихся, подготовку их успешному продолжению образования и труду в современных социально-экономических условиях;
определены принципы инновационной системы педагогического мониторинга: направленность мониторинга на комплексную диагностику ключевых качеств личности учащегося общеобразовательной школы; демократичность взаимоотношений и паритетность статуса субъектов мониторинга; личностно-ориентированный подход к учащимся и педагогическим работникам в процессе оценки их деятельности; единство информационной базы; автоматизация оценочной деятельности и др.
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода, ориентированного на повышение качества образования в общеобразовательной школе в виде поликомпонентной структуры (цели; бинарные задачи; единая критериально-аналитическая база; функции комплексной диагностики и самодиагностики образовательного процесса; трех-модульная организация оценки качества образования (оценка образовательного процесса, его результатов и ресурсного обеспечения); компоненты процессуальной организации контрольно-оценочной деятельности; результаты);
выявлена и теоретически обоснована совокупность оптимальных педагогических условий реализации данной модели: актуализация и реализация Я-концепции и процесса самосовершенствования личности; реализация эффективных информационных и педагогических технологий; мотивация и технологическая подготовка учителя и учащихся к новой системе контрольно-оценочной деятельности;
Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в решение актуальной задачи дидактики - задачи проектирования и организации образовательного процесса, обеспечивающего высокое качество образования, успешную социализацию выпускников общеобразовательных школ в современных социально-экономических условиях на основе:
дополнения теории педагогического мониторинга научными представлениями о целесообразности и возможности бинарно-рефлексивной организации контрольно-оценочной деятельности;
теоретического обоснования эффективности модели комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода;
дополнения дидактики новыми теоретическими положениями о способах реализации педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе;
выявления педагогических условий эффективной реализации инновационной системы педагогического мониторинга.
Практическая ценность исследования состоит в следующем:
Разработанная модель педагогического мониторинга в настоящее время реализуется многими педагогическими работниками (учителями) в процессе контрольно-оценочной деятельности; данная модель нашла свое отражение в различных видах школьной документации (в поурочных планах учителей, программах контроля качества знаний учащихся, диагностических материалах, аналитических справках и т.п.);
Разработанные в исследовании теоретические положения дают педагогическим работникам (учителям) образовательных учреждений, а также специалистам и методистам муниципальных органов управления образованием необходимые представления о новых принципах и способах организации контрольно-оценочной деятельности в системе образования.
Практическая реализация новой системы педагогического мониторинга помогает создать необходимые условия для управления
качеством образовательного процесса, обеспечить успешную социализацию выпускников общеобразовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Комплексный педагогический мониторинг на бинарно-рефлексивной
основе представляет собой эффективную модель контрольно-оценочной
деятельности в общеобразовательной школе, которая:
является результатом выполнения социального заказа, определенного Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный целевой программой развития образования на 2006-2010 годы, другими государственными документами, обозначающими стратегию развития системы образования;
обусловлена социально-экономическими условиями развития и современного состояния общества;
Реализация комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода позволяет создать условия для педагогического управления качеством образовательного процесса, успешной подготовки учащихся и выпускников общеобразовательной школы к продолжению образования в профессиональных учебных заведениях и труду в условиях рыночной экономики.
Модель комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированного на повышение качества образования в школе, представляет собой структуру, включающую интегрированные функциональные блоки: комплексные цели, бинарные задачи, единую критериально-аналитическую базу, функции комплексной диагностики и самодиагностики, трехкомпонентную организацию оценки качества образования (оценку образовательного процесса, его результатов и ресурсного обеспечения), мотивационный, информационный, операциональный, функционально-технологический этапы процессуальной
организации комплексной диагностики. Она основана на личностно-ориентированном, системно-функциональном и интегративном методологических подходах к организации деятельности.
4. Основными педагогическими условиями успешной реализации инновационной системы педагогического мониторинга являются: актуализация и реализация Я-концепции и технологии самосовершенствования личности, сотрудничество учащихся и учителя в учебном процессе, реализация новых информационных и педагогических технологий, мотивация и технологическая подготовка учащихся к работе в новых условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования
Итоги опытно-экспериментальной работы обсуждены на Международных, Всероссийских, Республиканских семинарах и научно-практических конференциях работников образования в гг. Казань (2004-2007 гг.), Якутск (2006 г.), Йошкар-Ола (2004 г.), Набережные Челны (2005 г.).
Данные опытно-экспериментальной работы подвергались экспертной оценке учителей, руководителей образовательных учреждений, специалистов и методистов органов управления образованием. Для изучения эффективности мониторинга качества образования на бинарно-рефлексивной основе проведен анкетный опрос среди учителей, учащихся, руководителей школ (охвачено 840 чел.). Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений, педагогических работников (учителей), а также учреждений начального и среднего профессионального образования Республики Татарстан посредством издания учебных, учебно-методических пособий, чтения лекций по данной проблеме студентам Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам, предмету исследования, ведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, большим охватом учащихся, учителей, научной апробацией основных идей исследования, применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных, репродуктивностью выборки исследования.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе как средства повышения качества образования в школе" раскрываются сущность педагогического мониторинга в школе, особенности мониторинга качества образования учащихся в общеобразовательной школе на основе бинарно-рефлексивного подхода; характеристика мониторинга качества образования в школе в условиях профилизации обучения и организации ЕГЭ.
Вторая глава "Проектирование комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированного на повышение качества образования в школе" посвящена моделированию системы мониторинга качества образования учащихся на основе бинарно-рефлексивного подхода; определению критериев и индикаторов оценки и самооценки качества образования учащихся школы; характеристике комплекса методик педагогической диагностики и самодиагностики качества образования учащихся общеобразовательного учреждения.
В третьей главе "Основные педагогические условия и результаты
реализации мониторинга качества образования учащихся
общеобразовательной школы на основе бинарно-рефлексивного подхода" раскрываются сущность и роль в инновационной системе контрольно-оценочной деятельности: актуализации и реализации Я-концепции и процесса самосовершенствования личности; реализации эффективных информационных и педагогических технологий, мотивации и технологической подготовки учителя и учащихся к работе в новых условиях; приводятся результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.
Понятие о педагогическом мониторинге как средстве повышения качества образования в школе
В современной литературе педагогический мониторинг определяется как систематическая регулярная процедура сбора и анализа данных по важным образовательным аспектам.
"Педагогический мониторинг по своей сущности представляет комплексную непрерывную (или периодическую) диагностику учебно-воспитательного процесса, его результатов, а также условий, от которых зависит этот процесс" [7, С.5]. Основными принципами мониторинга (в контексте управления качеством образования и обозначенных нами подходов) являются: 1) системность изучения объекта, необходимость многоаспектного диагностирования; 2) учет основных причинно-следственных связей, определяющих данное состояние объекта; 3) достоверность и объективность процедуры диагностирования, ее соответствие соответствие современным требованиям науки и практики.
С.Е.Шишов и В.А.Кальней пишут, что "...Частью системы мониторинга качества образования является процедуры: а) определение стандартов; б) установление критерия оценки; в) сбор данных и оценка результатов; г) принятие мер в соответствии со стандартами" [241, С.38].
В современной педагогике диагностическая система, отвечающая актуальным требованиям школьной практики, еще не сложилась. Вместе с тем процессы, сопровождающие его интенсивное развитие, привлекают внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей.
В педагогической литературе рассматриваются цели и задачи педагогической диагностики (А.И.Кочетов), ее структура, уровни и методы (Н.К.Голубев, В.П.Битинас), раскрываются аспекты и современные направления дальнейшего развития (К.Ингенкамп), представлены разработки частных вопросов диагностики, в том числе, воспитанности учащихся (З.В.Васильева, М.И.Шилова), нравственного развития школьников (А.С.Белкин, В.М.Обухов, Л.Г.Кирилюк, Т.Н.Кирилова, И.П.Юнгер), личности ученика в процессе обучения (Н.В.Бочкина, А.Т.Тряпицина), в системе оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский); дидактики (В.П.Блинов, И.Я.Лернер, В.П.Мизинцев, В.П.Симонов, Т.И.Шамова), педагогического анализа (Ю.А.Конаржевский), качества педагогической деятельности (И.П.Раченко, В.И.Зверева, П.И.Третьяков) и т.д.
"Термин "диагностика" образован от известных греческих корней "диа" и "гнозис" и буквально истолковывается как "различительное познание". Возникнув в медицине, понятие "диагностика" вышло далеко за ее пределы. Как более древняя, медицинская диагностика, воздействовала на другие отрасли человеческой деятельности. В настоящее время можно проследить достаточно четкую тенденцию к расширению границ применения этого понятия. Интерес к проблемам диагностической деятельности проявляют представители различных отраслей научного знания, в особенности медики, экономисты, социологи, педагоги, психологи, юристы. Помимо медицинской, известна диагностика ветеринарная, психологическая, педагогическая, социальная, техническая и т.д." [23, С.8].
Такое внимание к диагностике, видимо, не случайно и определяется тем, что изучение специфических особенностей процедуры диагностирования, с одной стороны, имеет практическое значение для всех сфер деятельности человека, где приходится решать задачи распознавания внутреннего состояния тех или иных объектов и систем, с другой стороны, обеспечивает эффективное применение теоретических знаний к процессам управления.
Согласно современному общенаучному представлению под понятием "диагностика" подразумевают определение состояния объекта (или системы) на основе регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.
В Советском энциклопедическом словаре диагностика определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза. "Диагностика" - есть процесс постановки диагноза. Диагноз -распознавание, определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего обследования больного. Раскрывая понятие "диагноз", исследователи отмечают: во-первых, что это сложный познавательный процесс, сущность которого, как и всякого другого познавательного процесса, состоит в отражении объективно существующих закономерностей в сознании человека. Конечной целью всякого научного исследования является объяснение (истолкование) и изменение (преобразование) изучаемого объекта; во-вторых, это дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. [200, С.49].
Особое внимание в нашем исследовании уделено диагнозам, связанным с образовательным процессом, в частности, психолого-педагогическим и социологическим. В психологии в понятие "диагноз" вкладываются следующие значения: во-первых, под диагнозом может подразумеваться определение сущности или причины какого-либо конкретного неблагополучия с целью его ликвидации. Диагноз влечет за собой определенное решение о воздействии на данный объект. Такого рода диагноз предполагает, во-первых, частичное обследование объекта, которое служит последующим коррекционным действиям. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью определить его общее состояние. В-третьих, диагноз трактуется как конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности, с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.
"В последнее время наряду с понятием "психодиагностика" все чаще встречается термин "психолого-педагогическая диагностика", которая определяется как "заключение о проявлениях и качествах личности, подлежащих педагогическому воздействию, изменению, которое может быть использовано в воспитательных целях, а также в факторах воздействия на личность. Психолого-педагогическая диагностика как процесс постановки диагноза составляет важный этап решения педагогической задачи, от результатов которого зависит правильность ее постановки (определение проблемы, цели, условий) и решения (выбор и проектирование способов педагогического действия)" [38, С.8].
Сущность и принципы комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода
Анализ педагогического процесса показывает, что реализуемый в настоящее время педагогический мониторинг неэффективен: он не достаточно объективен и не стимулирует педагогических работников и учащихся на развитие творческой инициативы, совершенствование профессиональной деятельности педагогов.
На практике педагогический мониторинг часто сводится лишь к мониторингу конечных результатов учебного процесса, то есть к отслеживанию качества знаний, обученное учащихся. Это не позволяет установить причины достижений и неудач. Для анализа и объективной оценки педагогического процесса, управления качеством образования необходим комплексный мониторинг: а) эффективности педагогического процесса; б) качества результатов (обученности, воспитанности, развития учащихся); в) условий, обеспечивающих эффективность педагогического процесса (качества кадровых, информационных, материальных ресурсов, организационно-экономических механизмов развития образования).
Включение учащегося в процесс оценки эффективности профессиональной деятельности учителя, а также в процесс самооценки качества и эффективности своего учебного труда по принципу соответствия вложенного труда результативности при полной открытости и гласности этой оценки - перспективное направление повышения эффективности и качества педагогического процесса, гуманизации внутришкольных отношений. Поэтому одним из средств повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, в том числе эффективности педагогического мониторинга в школе является бинарно-рефлексивный подход к организации педагогической деятельности. Бинарно-рефлексивный подход к педагогической деятельности - это подход, рассматривающий педагогическую деятельность как бинарно-рефлексивный процесс.
В.И.Андреев отмечает, что бинарный педагогический мониторинг опирается и отражает основную закономерность эффективного функционирования и развития педагогических (дидактических) систем, в которых бинарно осуществляются: преподавание и учение; воспитание и самовоспитание; управление и самоуправление.
Поэтому очень важно, чтобы диагностика сочеталась с самодиагностикой, контроль с самоконтролем, а оценка - с самооценкой. Реализация принципа бинарности в процессе организации мониторинга создает реальные педагогические условия повышения его эффективности [7, С.6].
Эффективность педагогического мониторинга повышается значительно, если в данной системе контрольно-оценочной деятельности реализовать также и принципы рефлексивности.
Сущность мониторинга качества образования учащихся общеобразовательного учреждения на основе бинарно-рефлексивного подхода можно выразить в следующих положениях:
1. Главной целью новой системы педагогического мониторинга является отслеживание образовательного процесса, обеспечивающего
непрерывное развитие и саморазвитие учащихся, высокое качество их образования, подготовку выпускников общеобразовательного учреждения к успешному продолжению образования и труду в современных социально-экономических условиях.
2. Технология бинарно-рефлексивного мониторинга опирается на сущность процесса обучения, представляющую собой бинарный (двусторонний) процесс, т.е. состоящий из деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения) и в соответствии с этим основана на:
-оценке как учебно-познавательной деятельности учащихся, так и профессионально-педагогической деятельности учителя;
- активном участии в процессе диагностики педагогического процесса и его результатов как педагогических работников, так и учащихся;
-организации участниками оценочной деятельности (учителем и учащимися) самоанализа, рефлексии своей деятельности ().
В основе бинарно-рефлексивного мониторинга лежит понятие "рефлексия". Рефлексия играет большую роль в различных сферах профессиональной деятельности, огромная роль рефлексии и в педагогической деятельности.
Анализ существующих исследований (В.В.Башев [17], Е.А.Бессонов [18], Б.З.Вульфов, Н.Б.Гусарева [60], И.А.Савенкова и др.) обнаруживает некоторое противоречие, заключающееся в том, что педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а рефлексия как педагогическая категория разработана в меньшей степени. Профессиональная рефлексия обусловливает интенсивность введения новшеств учителем, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современной школе.
Слово "рефлексия" произошло от латинского "reflexio", что значит "обращение назад" - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие "рефлексия", возникнув в философии, стало использоваться и другими науками: психологией (как в области психологических исследований, так и в области практической психологии), социальной психологией, педагогикой.
В отечественной литературе данный термин начал использоваться в 30-40 гг. XX века. Рефлексивные процессы стали предметом многостороннего философского, гносеологического, специально-научного и даже технологического анализа. Сейчас рефлексивность определяется как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которого невозможно его развитие. Так, П.Г.Щедровицкий пишет: "Если нет рефлексии..., то невозможно данный объект квалифицировать как развивающийся" [243, С.56].
Как отмечают И.С.Ладенко и В.В.Тягуненко в последнее время термин "рефлексия" переходит все узкодисциплинарные границы и приобретает методологический аспект, особенно в гуманитарных науках [212]. В современной литературе обозначены различные варианты понимания рефлексии. Она трактуется различными авторами двояко: с одной стороны, она отождествляется с осознанием, с другой, - с методологией, которая выступает как рефлексия.
Анализ литературы по проблеме исследования [17, 18, 43, 60, 180, 181, 211, 212, 242 и др.] позволяет констатировать, что изучение рефлексии проходит с трех основных позиций: философской, психологической, педагогической.
В широком смысле философская рефлексия - необходимый момент всякого философствования, осмысление предельных оснований культуры, бытия и мышления, предметное рассмотрение знания, самопознание, раскрывающее строение и специфику духовного мира человека. Таким образом, рефлексия - принцип научного и философского мышления, обращение мышления на себя, к своим истокам, предпосылкам, формам [18, С.57].
Развитие представлений о рефлексии известно еще с древности. Считается, что осознание проблемы рефлексии впервые возникло у античного философа Сократа, поскольку он явно ее формулирует в своих принципах: "Я знаю, что я ничего не знаю" и "Познай самого себя".
Само понятие "рефлексия" ввел французский философ Р.Декарт, который отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего [43, С.24]. Являясь сопутствующим моментом любого философствования, в результате предметного рассмотрения сознания и разработки самосознания, рефлексия становится методологическим принципом философии Нового времени.
Философская традиция изучения рефлексии на современном этапе развития науки находится в пределах трактовки ее как метамышления, которое сделало "объектом исследования само себя", как определял П.Г.Щедровицкий [243, С.46]. В результате рефлексивного акта очерчиваются границы предмета, следовательно, рефлексия служит средством объективации; в диалектике рефлективности отражаются особенности функционирования отдельных компонентов предмета, т.е. обнаруживается многомерность предмета, наличие различных концептуальных пластов.
Концептуальная модель бинарно-рефлексивного педагогического мониторинга как средства повышения качества образования
Моделирование согласно современному общенаучному пониманию рассматривается как метод научного познания, сущность которого заключается в воспроизведении свойств, структуры и функций объекта познания на специально устроенном (упрощенном) его "заменителе" (модели). Моделирование применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне научного познания. Этот метод тесно связан с экспериментом и фактически является разновидностью эксперимента, но наличие в нем ряда специфических черт позволяет выделить его в особый метод [89, С.227].
Слово "модель" произошло от латинского modulus, что означает образец, мера, способ. Под моделью понимают отображение фактов, вещей и отношений определенной области знаний в виде более простой, более наглядной материальной структуры [107, С.254 ].
С философской точки зрения модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Модель является средством познания. Но, в отличие от других средств, непосредственно нацеленных на познание объекта-оригинала, познание модели оказывается "промежуточным этапом" в познании объекта-оригинала. Информация, полученная на модели, должна быть перенесена на объект-оригинал, сама же по себе она лишь вероятностна и требует дополнительной проверки на самом объекте-оригинале. Для выполнения своей познавательной задачи модель, с одной стороны, не должна полностью отличаться от объекта-оригинала, а с другой стороны, полностью с ним совпадать. Существуют модели вещественно-субстратного типа - неживые, а также модели "мысленно представляемые" [143, С.127].
С гносеологической точки зрения модель является "представителем", "заместителем" оригинала в познании и практике. Модели - это всегда искусственно созданные объекты или системы, построенные на основе выделения существенных признаков, свойств, характеристик исследуемых объектов, явлений и пренебрежения несущественными, не влияющими на результаты исследования в условиях его проведения.
Определение модели по В.А.Штоффу содержит четыре признака: 1) модель - это мысленно представленная или материально реализуемая система; 2) она отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) ее изучение дает новую информацию об объекте [88].
А.Н.Дахин определяет модель как искусственной созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм и формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [143, С.21-26].
Модель какого-либо объекта может быть или точной копией этого объекта, или отражать некоторые характерные свойства объекта в абстрактной форме [187, С.48]. При этом мы использовали определение модели как системы элементов, воспроизводящей определенные стороны, связи, функции предмета исследования [230, С.6].
Моделирование, - как отмечает В.А.Сластенин [191], это материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации функционирования этой системы. Метод моделирования помогает представить изучаемый объект в его целостном виде, в системе.
Существуют различные подходы к моделированию образовательного процесса в отечественных педагогических исследованиях [61, 88, 111, 143, 187, 212, 220, 226 и др.]. Но, несмотря на стремление многих ученых сконструировать оптимальный вариант такой модели, многие из них имеют разные методологические основания.
Так, применительно к исследованию психологических проблем моделирование, по мнению В.Н.Дружинина, представляет собой конкретизацию метода аналогий, "трансдукцию", основанную на умозаключениях от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется простой и/или доступный для исследования. В результате моделирования получается модель объекта, процесса, состояния. Основным методом психологического исследования В.Н.Дружинин признает структурно-функциональное моделирование, которое позволяет выявить структуру отдельной системы по ее внешнему поведению на основе конструирования аналога - другой системы, обладающей сходным поведением. Сходство поведения позволяет сделать вывод о сходстве структур [111,С.97].
При рассмотрении моделирования как метода педагогического исследования, создаваемая в результате модель служит решеншю педагогических целей. В обучении моделирование имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое должны усвоить обучающиеся, и моделирование как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение. Моделируя образовательную систему, закладывая в нее разнообразие элементов, их взаимосвязей, альтернативные пути развития образования, важно выбрать то, что послужит основанием для самоорганизации системы личностно-профессионального развития человека [88,СЛ2].
Исследователи А.А.Бодалев, В.И.Жуков, Л.Г.Лаптев, В.А.Сластенин, исходя из сложившейся практики, выделяют следующие модели образования: модель образования как государственно-ведомственной организации; традиционная модель образования; модель развивающего образования; рационалистическая модель образования; феноменологическая модель образования; неинституциональная модель образования; модель образования взрослых. В каждой из этих моделей решается проблема подготовки учащихся, студентов, специалистов, в соответствии с выбранной концептуальной основой [111, 143,187].
В научно-теоретическом аспекте по-разному рассматривается понятие "модель учащегося (специалиста)" существуют его варианты: "модель личности учащегося (или специалиста)", "модель обучения школьника (подготовки специалиста)". Во многих случаях они располагаются как рядоположенные, но имеют различное содержание.
Так, например, в исследованиях В.М.Данильченко модель личности учащегося (специалиста) рассматривается как совокупность свойств и качеств учащегося (работника) [61]. Под моделью учащегося (выпускника, специалиста) понимается описание видов его деятельности и содержание решаемых задач. Модель подготовки выпускника школы (специалиста) включает, по мнению ученых, содержание образования, его структуру, систему методов, средств и приемов обучения учащихся (или студентов).
Актуализация Я-концепции и процесса самосовершенствования личности в учебной и профессиональной деятельности
Современная гуманистическая педагогика и психология выдвигают на первый план в образовании и развитии личности факторы внутренней активности личности, ее потребности и способности к саморазвитию, самосовершенствованию. Во второй половине XX - начале XXI века идея саморазвития активизировала мировое педагогическое сознание. Сегодня она внедряется и в российское образование.
Технология саморазвития личности делает ставку на психогенные факторы развития и использует не только познавательную, но и внутреннюю нравственно-волевую мотивацию учащегося и учителя. Технологию саморазвития личности можно определить как проникающую, она может быть дополнительной подсистемой в других, в том числе авторских технологиях, в частности может быть использована как один из возможных вариантов технологии развивающего обучения [186, С.56].
В настоящее время общество нуждается в высококвалифицированных, инициативных и предприимчивых людях, способных творчески реформировать наше общество, увеличить интеллектуальный потенциал страны, восстановить российскую культуру. Выпускники общеобразовательных школ должны быть подготовленными к новым общественным отношениям; социально защищены, должны быть нравственно стойкими, социально-закаленными; должны быть подготовлены к встрече с трудностями в условиях конкурентной деятельности; быть здоровыми физически и психически. И главное, выпускники школы должны быть способны к саморазвитию, к непрерывному совершенствованию себя.
Выполнить такие задачи невозможно в рамках традиционной технологии - педагогики требований, основанных на внешней мотивации деятельности учащихся, на принуждении. В новой технологии ставка делается на внутриличностные факторы мотивации школьников, природные потребности саморазвития, на стремлении к самовыражению, самоутверждению, самоопределению и самоуправлению. Именно в этом отличительная особенность технологии саморазвития личности, ставящей целью активизировать психогенные факторы развития, побудить учащихся к самосовершенствованию, осуществить возможное влияние на эти внутриличностные процессы.
Основой технологии саморазвития личности является Я-концепция (З.Фрейд, Э.Фромм, В.Джеймс, М.Кун, Э.Берн, Р.Берне).
Концепция личности (образ Я) - есть устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение;
Я-концепция личности - прежде всего отражение того, что о ней думают и как к ней относятся окружающие (зеркальное "Я", по Ч.Кули).
Представление личности о самой себе представляет результат деятельности ее самосознания. Оно включает в себя, во-первых, осознание своей тождественности (его первые зачатки появляются у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, а также собственным телом), во-вторых, осознание собственного "Я" как активного, деятельного начала в себе, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств и, в-четвертых, определенную совокупность социально-нравственных позиций.
"Образ Я - не просто отражение (в форме представления или понятия) каких-то объективных данных, а социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный - самооценка этих качеств и связанное с ней отношение к себе (самоуважение, самолюбие и тому подобные чувства); поведенческий -т.е. практическое осе себя через свое поведение. Таким образом, "Я" оказывается рефлексирующей, динамической структурой в процессе развития личности, включающей сознание, чувства и поступки личности.
Я-концепция составляет часть общей структуры личности, в значительной мере определяющую ее формирование (психогенный механизм)" [135, С.84].
Р.Берне определяет Я-концепцию как сердцевину системы развития личности, куда входят осознание личностью самое себя, а также осознанные и неосознанные ориентации относительно жизненных ценностей, включая идентичность, статус, деяния и стремления. На ней формируются ведущие качества личности. Сначала возникает понимание того, что "Я" - это мое тело. К трем годам понимание своего "Я" у ребенка расширяется, включая не только собственное тело, но и отношения с другими, "мой папа", "моя мама", "моя игрушка", "моя собака". Развиваясь, личность втягивает в свое "Я" все больше объектов окружающего мира, свою деятельность, результаты своего труда. Эмоциональная оценка своего "Я" играет огромную роль в формировании характера, системы ценностей, мотивов. Так на основе образа "Я" развивается личность, обладающая внутренним единством, организованная, способная руководствоваться осознанными и устойчивыми целями.
Каждый педагог и учащийся должны не просто знать о наличии собственного "Я", чувствовать его, но и уметь его оценивать. Личности присущи подсознательные стремления (потребности) к созданию положительного Я-образа.
"Я" рассматривается как интегральная структура, в которой суммируются разные, порой противоречивые программы поведения (образы Я). Взаимодействие различных Я-образов между собой и с одобряемыми обществом нормами поведения приводит к формированию определенной личностной идентичности. Личность чувствует себя "хозяином в своем доме": жизненные выборы, которые она осуществляет в настоящем, основываются на прошлом и определяют надолго выборы в будущем.
Однако эти выборы могут быть как позитивными, так и негативными (между которыми возможны различные промежуточные варианты). Поэтому одна из задач совершенствования личности - создать условия для формирования позитивных вариантов саморазвития (адекватность самооценки, познание структуры психики, психосоциальная зрелость и др.).
Я-концепция - важный регулятор поведения личности, выполняет следующие функции: - служит источником ожидания относительно собственного поведения и самого себя; - определяет характер приобретения нового опыта и особенности его интерпретации; - осуществляет регуляцию своего социального поведения; - способствует достижению внутренней согласованности личности. Каждой из потребностей (познавательная, самоутверждения и т.д.) соответствует свой аспект Я-концепции. Их развитие идет нелинейно и одновременно во всех направлениях самосовершенствования.
