Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Очерк по истории начального образования в Польше и в мире 70
1.1. Концепции начального образования до начала I Мировой войны 70
1.2. Основная идея начального образования в мире в контексте течения «Нового образования» 79
1.3.Идеи, концепции и эксперименту по совместному обучению в Польше 81
1.4. Курс перемен в системе начального образования в период общественных преобразования в Польше 106
1.5. Реформа системы образования в Польше (1999) и ее влияние на перемены в начальном образовании 116
1.6. Современные тенденции и нововведения в начальном образовании в Польше ив мире 155
Глава II. Теоретические основы начального образования 170
2.1. Основные понятия, относящиеся к начальному обучению ребенка 170
2.2. Сущность, цели, функции, задачи начального образования 176
2.3. Связь начального образования с другими научными дисциплинами 184
Глава III. Изменения в начальном образовании в результате реформы системы образования в Польше 190
3.1. Концепция интегрированной системы начального образования - понятия, идеи, плоскости, цели образовательного процесса, реорганизация интегрированного обучения 194
3.2. Активизирующие и творческие методы интегрированного обучения -определение, классификация 212
3.3. Индивидуализация и социализация ученика в процессе интегрированного обучения 221
3.4. Программы и учебники для интегрированного обучения в начальной школе -новое предложение по дидактико-воспитательной работе для учителя и ученика 232
3.5. Новые функции, задачи и компетенции учителя в изменяющейся концепции начального обучения 250
3.6. Планирование педагогической работы учителя в интегрированной системе 277
3.7. Сотрудничество школы, семьи и окружения в образовании и воспитании ребенка 294
3.8. Контроль и оценка эффективности обучения в начальном образовании 303
Глава IV. Методологические основы собственных исследований 313
4.1. Предмет и цели исследований 313
4.2. Исследовательские проблемы и рабочие гипотезы 319
4.3. Методы, техника, инструменты исследования 323
4.4. Выбор области исследования и исследовательской группы 328
4.5. Организация и ход исследований 330
Глава V. Перемены в начальном образовании в эпоху реформы системы образования в Польше в свете результатов проведенных исследований 332
5.1. Мотивировка выбора программ итерированного обучения и их оценка 332
5.2. Выбор и оценка учебников для интегрированного обучения 386
5.3. Методы и формы работы, выбираемые обследованными учителями 423
5.4. Организация интегрированного обучения в исследуемых школах 425
5.4.1. База и оснащение школ дидактическими средствами для обучения в I-III классах 428
5.4.2. Ликвидация интеграционных барьеров в обследованных школах 430
5.4.3. Организация внеурочных занятий в школе 432
5.5. Воспитательная работа в исследованных школах Свентокшижского воеводства 434
5.6. Система контроля и оценки достижений исследуемых учеников 439
Глава VI. Направления перемен в профессиональной деятельности учителей в Польше в свете проведенных исследований 453
6.1. Уровень образования и профессионального усовершенствования исследованных учителей 453
6.2. Мнения исследованных учителей по вопросу о реформе системы образования 459
6.3. Профессиональная компетенция учителей 1-III классов в их самооценке 465
6.4. Исполнение прав и обязанностей учителя, а также его профессиональный статус в контексте реформы образования в Польше и в свете исследований 471
Заключение 479
Список использованных источников 490
Приложения 503
- Концепции начального образования до начала I Мировой войны
- Активизирующие и творческие методы интегрированного обучения -определение, классификация
- Мотивировка выбора программ итерированного обучения и их оценка
- Исполнение прав и обязанностей учителя, а также его профессиональный статус в контексте реформы образования в Польше и в свете исследований
Концепции начального образования до начала I Мировой войны
Без сомнений каждый период в жизни человека характеризуется особенностью развития.
Младший школьный возраст - это период, в котором ребёнок переживает период развития от детства до начала взросления. От уровня достигнутого развития, от приобретённых знаний и умений, от сознания моральной выдержки в большей степени зависит его дальнейший успех в школе и в жизни. Это одна из основных психологических особенностей в изучении начального образования в процессе становления личности.
Изучение проблематики педагогической работы с ребенком, в младшем школьном возрасте, имеет уже очень продолжительную историю. Первая школа появилась ещё в древней Греции и носила название „didaskalejon". Учитель „didaskalos" начинал работу с учениками, с изучения букв. Всё это происходило без помощи книг. Для письма использовались восковые таблички из дерева, на которых острым стержнем из металла выцарапывали буквы. Обучение чтению начиналось с изучения букв, которые после складывались в выражения. С изучением чтения и письма параллельно шло изучение на память произведений греческих поэтов, которые детям читал учитель, а они за ним повторяли. „После обучения письму и чтению ученик приступал к изучению главным образом Гомера произведения, которого по праву считается Библией греков"1.
По этим книгам ученик учился уважению к богу, патриотизму и военным обязанностям. Но не легче было и с изучением цифр, которые на письме записывались буквами.
Такой процесс обучения был для детей трудным и изнуряющим, но учиться заставляли под страхом палки, которой били часто и сильно . Это хорошо видно из монолога учителя того времени: „Где мой твёрдый ремень, мой хвост вола, которым бью учеников я непослушных".3
В период церковного обучения появляются элементарные школы (катахетические, парафиальные и костёльные). Из гуманитарных наук там преподавалось изучение букв латинского алфавита, чтение и письмо, а также математика с элементами геометрии. В этот период существовало аксиома, что розга и наказание добавляют ума4.
Основы современной методики начального образования дал великий чешский педагог Ям Амос Коменский(1592 - 1670). Он посвятил всё свою жизнь воспитанию детей, написал множество произведений, которые оказали сильное влияние на теорию начального образования.
Я.А. Коменский получил признание благодаря произведениям, которые в последствии стали известными учебными пособиями, но главными его произведениями считаются „Orbis piktus" (Мир в картинках) и „Janna lingurium reserata".
В наши дни особую актуальность имеет его фундаментальный труд „Великая дидактика"(1628) в связи со свей исключительной теоретико -педагогической важностью. „Великая дидактика" - это учебник для обучения „всех всему".
В нихКоменскийрассмотрел теоретические принципы воспитания. Основой его идей явился труд - „Pompadija".
В своём монументальном произведении „Великая дидактика", Коменский пишет:
1. Обучение должно происходить в соответствии с законами природы. Именно от естественных процессов следует брать примеры развития. Так, в первую очередь, природа готовит материал (принцип наглядности)5. В естественных условиях природа следит за развитием, поэтому мы должны начать обучение, когда разум дорастет до восприятия обучения. В природе каждое начало сопровождается созданием сначала индивидуальных черт, и только потом начинается создание общих качеств живого организма. В данном случае предлагается заинтересовать учащегося сущностью проблемы. Таким образом, естественный процесс не теряется в хаосе возможных начинаний, но проявляется довольно конкретно в каждой % области. Отсюда, по нашему мнению исходит стремление к овладеванию знаниями. Так природа не делает резких скачков, а постепенно развивается. Из этого следует принцип последовательного овладевания знаниями в процессе обучения. Таким образом, процесс овладевания знаниями продолжается до его завершения. Естественный процесс познания избегает вредных привычек, отсюда следует принцип воспитательного обучения.
2. Обучение в первую очередь должно воспитывать чувства, потом память, а в конце мышление детей младшего школьного возраста.
3. В обучении словам и речи следует показать ученикам всю красоту шедевров мировой литературы и сделать ударение на цитаты великих классиков.
4. Детей до 10 лет следует учить на родном языке; каждому языку следует учить больше на практике, а не на основе грамматики.
5. Учителю следует следить за успеваемостью каждого ученика и помогать, если ученик что-то не понимает.
6. Учитель должен связывать обучение с реальной жизнью, так как полученные знания должны в будущем помогать человеку.
7. Учитель должен научить ученика уважению и благодарности.
8. Школьные предметы должны быть взаимосвязаны между собой „.. .так как ветви деревьев не могут жить раздельно - все черпают соки из одного пня.
По Коменскому6 - хорошая методика, доброжелательные учителя, светлые классы, спортивные площадки возле школы и увлекательная учёба её приятной для учеников. В моральном образовании выделяют четыре положительные качества: расторопность, умеренность, отвагу и справедливость. Для их понимания ведут поучения, примеры, впечатления. ф Телесные кары применять только в исключительных случаях, но как учит природа, человек узнаёт больше в спокойной обстановке чем в напряжённой. Взгляды Коменского нашли признание только после его смерти. Главным препятствием явилась тридцатилетняя война (1618-1648), которая вызвала некоторое замешательство в Центральной Европе. После войны стал очень популярен гуманизм Меленгтона, который затмил собой идеи Коменского. В странах с католическим вероисповеданием идеи Коменского тоже умалчивались ввиду его вероисповедания. Многие взгляды Коменского нашли отражение в произведениях более поздних теоретиков педагогики: Ж. Ж. Руссо, Ф. Фробля и др. Но ни один из вышеперечисленных авторов, ни разу, не ссылался на Коменского. И только Август Нимейер поднял из забвения произведение великого педагога Яна Амоса Коменского „Великая дидактика".
В Польше это произведение оказалось только в 1883 г. в переводе Г. Веерница. царской Росси только после революции 1905 г. цензура разрешила издание произведений Коменского („Мир в картинках", „Материнская школа", „Двери языков открыты" и других). Из-за того, что он прожил длительное время в Польше его творчество хорошо известно многим польским учителям, педагогам, психологам. Коменского до сих пор называют „отцом методики начального образования в мире". Его произведения виду своей дидактической ценности переведены на многие языки: польский, русский, немецкий, французский, английский и другие.
На русском языке труды Коменского не пользовались спросом в XX веке.
В период Великой Французской Революции и развивающегося капитализма выросла роль школы и чувство потребности в распространении образования, в сельской местности (Австрия-1763 г., СССР-1919 г., Польша-1919 г.)
В распространении образования доминировали два направления:
1) экстенсивный - придающий начальной школе большую массовость не смотря понижение уровня образования (А. Белл (1753-1832) и Ю. Ланкастер (1778-1883)).
2) интенсивный - пропагандирующий индивидуальное обучение, которое поднимает уровень образования до очень высокого (И. Г. Песталоцци 1746-1827).
Активизирующие и творческие методы интегрированного обучения -определение, классификация
Методическая и практическая работа в образовании в начальной школе -это важный показатель усовершенствования дидактико-воспитательного процесса, а получение результатов этой работы зависит среди прочего от подбора правильных методов преподавания. Термин метод происходит из греческого языка от слова «methodos» и означает дорогу к достижению правды, способ поведения, исследования. По В.Оконю «метод преподавания это систематически применяемый способ работы учителя с учениками, дающий возможность ученикам присвоения знаний с возможностью употребления их на практике, а также развитие способностей и умственных интересов» . Подобным образом метод преподавания сформулировал В. Зачински определяя его как «целенаправленно и систематически применяемый способ управления работой учеников в дидактическом процессе, употребленный с осознанием возможности его применения»134. Современная общая дидактика различает много методов преподавания и делит их по-разному. Однако не все методы могут применяться в интегрированном образовании, потому что подбор методов зависит от: целей занятий, области образования (то есть предмета обучения), уровня интеллектуального развития учеников и от самой дидактической системы, на которой опирается школьная наука.
Методы преподавания подвергались различным преобразованиям в зависимости от роли, которая им приписывалась. Первыми методами преподавания были словесные, которые появились вместе с появлением школ, а сформировались в средневековой школе. Доминирующим способом преподавания была передача учителем готовых сообщений с помощью устной речи и усвоение их учениками. Они принимали вид эротематического метода (эротема - вопрос)-вопросительного, а также акроматического (акрома -лекция) - лекционного. Передача готовых, вербальных знаний с помощью устных методов вызывала возражение многих педагогов. ЯЛ. Коменьски, Х.Песталоцци, требовали, чтобы в школьное обучение ввести наблюдение за природными явлениями. Рядом с устными методами в школы начал входить другой способ преподавания, введенный в практику Х.Песталоцци, который основывался на получении знаний через наблюдения за вещами, явлениями и процессами. Методы преподавания применяющее этот способ были названы методами наблюдения135. Поэтому задачей учителя является организации наблюдения, а учеников - получение информации путем направленной обсервации.
На переломе XIX и XX века появился новый способ приобщения учеников со знаниями, основывающийся на практических действиях. Роль учителя заключалась в организации и управлении деятельностью ученика, а роль ученика - в реализации практических задач, дающих ему возможность получения знаний и навыков. Этот новый способ преподавания назывался практическим методом.
В наши дни натиск кладется на творческую активность ребенка в процессе образования. Поэтому после введения реформы важными являются активизирующие творческие методы. Ребенок чувствует потребность «постоянной занятости» в интегрированном образовании, а значит хочет творить, открывать, действовать, манипулировать, оперировать, наблюдать. Активизирующие методы это группа методов, характеризирующаяся тем, что в течении дидактического процесса активность обучающегося субъекта превышает активность обучающего субъекта136. По К.Рау и Э.Зенткевич137 главной задачей активизирующих методов является постановка ученика в такой ситуации, чтобы он чувствовал потребность совершения действий, которых мы от него ждем.
Активность ребенка проявляется в действии, которое охватывает три этапа: планирование (подготовка, проектирование), выполнение и контроль. Собственная активность будет полностью творческой, если проявляется во всех трех этапах действий. Под понятием собственной творческой активности Я.
Куявиньски понимает деятельность человека, эффектом которой является открытие или создание действующим индивидуумом чего-то нового для себя. Результатом этой деятельности могут быть новые для человека сведения: умения, убеждения, взгляды, позиции, а также новые произведение напр. устные, музыкальные, художественные, технические, двигательные и т.п. Поэтому, сущность творчества заключается в реорганизации имеемого опыта и создании новых теоретических и практических конструкций.
Творческую активность индивидуум может проявлять в любой отрезке времени своей жизни и в любой сфере деятельность напр. игровой, научной, общественной, экономической, культурно-артистической, физическо-двигательной. Ее может проявлять как дошкольник, ученик начальных классов, ученика старших классов, так и студент. Активность ученика охватывает усвоение знаний, проектирование, решение задач и формирование позиции139. По мнению К. Обуховского140 знания, задания и позиции входят в состав системы программирующей поведение единицы и предрешают о ее близкой эффективности действий. Уровень развития творческой активности ребенка зависит также от условий, в которых происходит процесс воспитания единицы. Чем более творческий характер имеет активность ребенка, тем в большей степени она влияет на развитие его личности.
В современной общей дидактике различается много классификаций образовательных методов141. Ниже представлены некоторые из них.
I. Классификация методов преподавания обучения в представлении В. Оконя (1996)
II. Классификация методов поддерживающих образовательную активность ребенка по Р. Венцковскому (1993)
III. Классификация методов образования в начальной школе в представлении Я. Куявиньского (1997)
Выше представлены только некоторые классификации образовательных методов. Мы различаем их намного больше. Они исчерпывают всю область ныне существующих методов дидактической работы учителей с учениками. Наиболее точными и эффективными в интегрированном преподавании принято считать активизирующие творческие и проблемные методы, а также практические мероприятия. Ниже представлена иерархия подбора образовательных методов в I-III классах. Из вышеприведенной таблицы 4 следует, что до введения реформы доминирующим методом в процессе образования был метод словесный. Одной из причин его частого применения являлось бедное оснащение школ современными средствами наблюдения, другой же, в свою очередь, чрезмерная передача знаний при помощи типичной беседы, а также работы с книгой. Слишком мало внимания посвящалось знакомству учеников с доступными знаниями основанному на опыте, практических действиях, а также непосредственном контакте ребенка с действительностью.
Введенная реформа системы образования революционизировала подход к ребенку, делая его субъектом, а не предметом процесса обучения. Вместе с субъективизацией появилась также необходимость обратить внимание на активное и творческое участие учеников в процессе обучения. Именно поэтому основной метод и, следовательно, нововведение стало активизирующим творческим методом, как наиболее соответствующим ожиданиям и потребностям детей. Параллельно с активизирующим творческим, метод проблемный функционирует как доминирующий в самостоятельном получении знании учениками. Он весьма полезен, поскольку ограничивает усваивание готового содержания в пользу собственного достижения правильных выводов, и обобщений методом решения проблем. Таким образом можно сказать, что проблемные методы несут функцию активизирующую учащихся, увеличивающую количество идей, способов поведения, оригинальных решении .
Мотивировка выбора программ итерированного обучения и их оценка
Школьное образование ребёнка определяется учебной программой, понимаемой как ясная, чёткая, понятная структура, основанная на новейших достижениях науки, соответствующая предугадываемому будущему, упорядоченная согласно определённой идее, содержащая правила, организующие материал, способ его изложения и оценки результатов. В основе каждой программы лежит идея, придающая ей смысл. В случае программ образовательных ею всегда является идея человека, которого мы должны воспитать. Программы интегрированного обучения в большинстве определяют ребёнка как человеческий индивидуум, наделённый природой потенциальными возможностями и склонностями, а также естественным стремлением к росту и совершенствованию; индивидуум, который развивается в меру своих возможностей. Они составляют основу дидактично-воспитательной работы каждого учителя. В процессе исследования 1200 учителей I-III классов в восьмидесяти школах Свентокшиского воеводства обращалось внимание на дифференциацию в выборе учебных программ. Среди доступных в издательских предложениях 101 программ начального образования учителя в исследованном регионе чаще всего пользуются пятью из них. Перечень программ интегрированного обучения, принятых к реализации в исследованных школах иллюстрирует таблица 10.
Из таблицы 10 следует, что среди исследованных 1200 учителей 552 (что составляет 43,8 %) решительно выбрали «Программу начального интегрированного образования XXI века» авторства Ядвиги Ханиш. На втором месте оказалась программа «Моя школа», которую реализуют 420 респондентов, т.е. 35,8 %. Она разработана группой авторов под руководством Чеслава Цыранского. Очередной программой стала «Программа интегрированного образования в начальной школе» авторства Марка Садовского и других. Она популярна среди 120 учителей, что составляет 10,0 % общего числа исследуемых. Две очередные программы начального образования заняли четвёртое и пятое места. К ним относятся «Программа интегрированного обучения (классы I-III)», автором которой является Эва Каган. С этой программой и её обрамлением работает 75 учителей. Самое малое в процентном отношении количество (всего 5,0%) работает с программой «Воспринимаю мир целостно» - Начальное образование, интегрированное обучение Густава Трелинского. Эту программу выбрали только 60 человек.
Анализ данных показывает, что одной из наиболее привлекательных для учителей оказалась «Программа начального интегрированного образования XXI века».
В настоящее время на книжном рынке находится очень много программ. Многие из них снабжены заголовком «интегрированные». Таким образом, учитель сам должен делать выбор. Выбор всегда является определённого рода решением. Осмысленность принятия решения зависит от многих факторов, которые представляет таблица 11.
Экспликация: WZE - Wczesnoszkolna Zintegrowana Edukacja ZEW - Zintegrowana Edukacja Wczesnoszkolna NZE - Nauczanie Zintegrowane. Анализ данных, содержащихся в таблице 11, показывает, что 321 учителей (61,1%) сочли ««Программу начального интегрированного образования XXI века» наилучшей; 100 человек реализовывать эту программу убедил директор школы, где они работают. И лишь небольшой процент респондентов (2,0%) и соответственно (3,4%) - убедили методисты начального образования и издатель, т.е. в данном случае представитель Школьного и Педагогического Издательств в Варшаве.
Программу «Моя школа» лучшей сочли 213 учителей, что составляет 50,7%. Директор школы убедил выбрать для работы эту программу 16,4%, или 69 человек. Самое меньшее количество учителей в процентном соотношении (4,0%) убедили методисты. Если речь идёт об издателе, то никто из исследуемых учителей не обозначил в анкете никакого ответа.
Факторы, повлиявшие на выбор «Программы интегрированного образования в начальной школе» в разработке М. Садовского и других авторов, представляются несколько отличными от предыдущих. Среди исследуемых учителей 41,6% прислушались к убеждениям главного издателя, 15,0% -директора школы, и только 10 человек сами сочли эту программу лучшей. У одного из учителей критерием оказались уговоры методиста по этой специальности и 4,1% назвали другие доводы, которые обусловили выбор этой программы для своей дидактично-воспитательной работы в 1-ІЙ классах.
Анализируя четвёртую программу авторства Е. Каган, следует сказать, что ситуация здесь похожа, на ситуацию с первыми двумя программами. Итак: 30,6% учителей убедил директор школы. Методисты порекомендовали программу одиннадцати лицам, а два человека были сагитированы представителем издательства.
Очередной программой, применяемой учителями I-III классов является программа «Воспринимаю мир целостно». Несмотря на то, что в общем списке она занимает пятое место, среди учителей Свентокшиского воеводства её предпочитают 15,0% исследуемых. Директора школ убеждали пользоваться ею в работе, в связи с чем её выбрали семнадцать учителей. 26,6% реализует эту программу по рекомендации методистов. Издатель рекомендовал эту программу многим учителям, но выбрали её лишь 6,6% от общего числа.
Подводя итоги вышеприведенных в таблице 11 данных, можно утверждать, что к наиболее частым факторами, обуславливающим выбор учебной программы для начального образования учителями І-ІІІ классов относятся:
1. Признание программы самой лучшей.
2. Рекомендация директора реализовать программу в данной школе.
3. Рекомендации издателей и методистов начального образования по отношению к каждой избранной программе.
С момента введения реформы образования в Польше учителя встали перед трудной дилеммой выбора программ начального обучения. Хотя Министерство народного образования ещё в 1997 году предлагало общие замыслы реформы, учителя не были соответствующим образом проинформированы о совокупности методов её реализации. Существенной проблемой оказалась программная реформа. Приведенная ниже таблица 12 представляет источники информации, которыми пользовались учителя, решаясь на выбор соответствующей программы.
Исполнение прав и обязанностей учителя, а также его профессиональный статус в контексте реформы образования в Польше и в свете исследований
Профессия учителя представляет собой профессию, этическая проблематика которого играет значительную роль, а его нравственные квалификации являются одним из конститутивных факторов этой профессии. Права и обязанности учителя в своих деталях менялись вместе с эпохой, в которой он жил и работал, зависели от общественно-экономических, идейно-политических условий и от уровня современной культуры. Ранг этих вопросов становится особенно важным в период общественных перемен.
Демократизация общественной жизни, и в том числе просвещения, происходящая нынче в Польше соединяется с необходимостью совершения -также и учителями - выбора нравственного характера. Более редкими и менее докучливыми становятся дилеммы, вызванные официальным административным давлением, в то время как расширенный круг свобод приносит больше внутренних дилемм. Это ставит повышенные требования к этике учительской профессии, нравственного чувства по поводу сделанных предложений, которые должны основываться на оговоренных ранее универсальных ценностей, а также связанных с ними ценностей, особенно экспонируемых в образовательной деятельности, таких как добро, развитие и счастье учеников, поддержка их субъективных прав. Долг и обязанности учителя можно определить в четырёх плоскостях, относящихся к: 1) учеников-воспитанников; 2) его самого и профессии; 3) других учителей; 4) родителей, среды, государства и общества, членом которого он является. Плоскости обязанностей учителя по отношению к ученикам определяют принципы учительской этики, к которой можно причислить: воспитательный гуманизм, оптимизм, педагогический такт, справедливость и профессиональную чуткость. Исследованные учителя являются соавторами внутренней жизни своих учеников, участвуют в формировании их сознания, понимаемого как особый вид внутренней репрезентации мира внешнего, а также самосознания, понимаемого как познавательная репрезентация собственных психических состояний. Их работа имеет два аспекта: существенный и морально-этический, которые нельзя отделить друг от друга, поскольку дидактично-воспитательный процесс происходит на плоскости нравственной в условиях свободного решения о собственных действиях и взятых на себя обязательств. В воспитательном комплексе респонденты представляли обязанности, сторону идеальную, проспективную, - ученик же в сторону реальную, существующую. Учителя высказывались по поводу своих обязанностей, к которым отнесли:
1. Руководство процессом обучения учеников, направленным на получение определённой структуры знаний, формирование навыков, умений и привычек.
2. Организация дидактического и образовательного процесса с акцентом на исследовательскую позицию (в рамках занятий, вне их, кружков по интересам, экскурсий, линеек).
3. Исполнение воспитательных и опекунских задач (удовлетворение интеллектуальных потребностей и развитие интересов).
4. Ведение полной школьной документации.
5. Сотрудничество с родителями и опекунами.
6. Организация отдыха и использование свободного времени.
7. Участие в предметных конференциях (собственное усовершенствование).
8. Сотрудничество с окружающей средой.
Исследованные учителя обладают чувством исполнения важной функции в обществе и хорошего исполнения своих обязанностей, а также характеризуются высоким уровнем идентификации с профессией. Однако, они критически оцениваю школьную действительность, а особенно те её аспекты, которые связаны с профессиональным статусом, автономией и условиями их работы. Сравнительный анализ уровня знания, касающегося профессионального статуса, а также автономии исследованных 1200 учителей до реформы и после её введения показывает таблица 52.
Из таблицы 52 следует, что уровень знания, касающегося профессионального статуса учителя как до реформы, так и сейчас весьма разнообразен.
В области профессионального роста, условий, которые следует выполнить, чтобы его получить, на недостаток знаний до реформы жаловались 49,3%, а также 40,8%. Права, связанные с профессиональной стабильностью учителей получили 67,8%, а умение составить план собственного профессионального развития приобрели 65,9% общего количества. Достаточное знание учителя имели в области финансов - 552 человека, или 46,0%, однако на счёт условий, которые следует выполнить, стараясь занять более высокое место на руководящем уровне не было проинформировано 64,6%.
После введения реформы ситуация несколько улучшилась. В анкете преобладали удовлетворительные ответы и в области финансирования учителя располагали полными знаниями.
Рассматривая выше изложенные данные можно в целом сказать, что до реформы они очень мало знали о своём профессиональном статусе. Сейчас эти знания необходимо постоянно повышать и актуализировать.
Средняя зарплата учителя много лет находится ниже средней по стране. Респонденты считают низкую оплату фактором, снижающим их авторитет и тем самым затрудняющим их работу, особенно воспитательную, а также возможности профессионального развития. Существенным поводом огромного недовольства уровнем заработка исследованных являются нынешние большие разбежки в оплатах и очень высокие зарплаты разных профессиональных групп людей с высшим образованием. Учителя чувствуют себя здесь особенно обиженными. Несмотря на низки заработки, школа представляет нынче довольно привлекательное место для работы, она спасает от безработицы, предлагая хоть маленькую, но постоянную зарплату, даёт доступ к социальным услугам, а благодаря небольшому количеству рабочих часов, даёт возможность подработать в другом месте. Многие учителя готовы предпринять усиленныестарания, чтобы не потерять этой работы. Поэтому так видна была в исследованных школах творческая инициативность учителей.
Если говорить об автономии учителя в исполнении его дидактично-воспитательных обязанностей, то уровень знаний здесь представляется следующим образом: до реформы доминировало их полное отсутствие в областях: конструирования авторских программ обучения - 74,2% и способов утверждения этих программ - 64,2%. Подбирая учебники для I-III классов, а также методы и ЇЄХНИКИ обучения (60,7%) и (41,8%) представляли уровень достаточный, однако, на тему собственных полномочий, касающихся способа проведения перемен в организации образовательного процесса небольшие знания показала половина исследованных.
В наше время можно наблюдать рост заинтересованности учителей этой тематикой. Об этом свидетельствуют намного более высокие результаты анкетных исследований учителей в школах на территории Свентокшижского воеводства.
