Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования формирования личности социального педагога
1.1 Исторические предпосылки и социокультурные детерминанты актуализации исследуемой проблемы 12
1.2 Профессиональная деятельность социального педагога как объект исследования 27
Глава II. Профессиональная подготовка социального педагога в конце XX - начале XXI вв .
2.1 Основные этапы становления и развития теории профессионального образования социального педагога 50
2.2 Социальная педагогика как теоретическая основа профессионального образования социального педагога 70
2.3 Концепции профессионального образования социального педагога (конец XX - начало XXI вв.) 94
Заключение 114
Список литературы
- Исторические предпосылки и социокультурные детерминанты актуализации исследуемой проблемы
- Профессиональная деятельность социального педагога как объект исследования
- Социальная педагогика как теоретическая основа профессионального образования социального педагога
- Концепции профессионального образования социального педагога (конец XX - начало XXI вв.)
Исторические предпосылки и социокультурные детерминанты актуализации исследуемой проблемы
Создания системы подготовки специалистов для этой сферы (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по подготовке таких специалистов, требования к основным профессиональным образовательным программам и условиям их реализации, нормативы учебной нагрузки, общие требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, квалификационная характеристика социального педагога).
Любая деятельность, в том числе и социально-педагогическая, имеет свою структуру, каждый элемент которой органически связанный и взаимодействует с другими: субъект; объект; мотив, который превращается в цель; действие, которое отвечает сформулированным задачам и средствам (то есть, по определению А.Н. Леонтьева, операции). «Эти единицы человеческой деятельности, - отмечает дальше А.Н. Леонтьев, - и образовывают ее макроструктуру»
Необходимо отметить, что понятие «социальный работник» возникло в зарубежной социально-педагогической науке в конце XIX века, а «социальный педагог» - в 20-е гг. XX столетия.
Однако в этот период, как свидетельствует анализ работ известных педагогов (П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, О.Г. Калашникова, СТ. Шацкого и некоторых других), в отечественной социально-педагогической науке термины «социальный педагог» и «социальный работник» еще не использовались, в отличие от зарубежной. А.Б. Залкинд называл их «общественные воспитатели». Вместе с тем, вопрос о соотношении понятий «социальный педагог» и «социальный работник» еще до конца не выяснен. По определению большинства ученых (И.Д. Зверева, Б.П. Битинаса, А.И. Капской, Л.И. Катаевой, Л.Г. Кузнец, СР. Хлебик и др.) между социальным педагогом и социальным работником существует принципиальная разница: понятие «социальный работник» значительно более широкое в сравнении с термином «социальный педагог». К социальным педагогам относят людей, которые имеют специальное педагогическое образование и осуществляют свою деятельность преимущественно в школах и других образовательных учреждениях, то есть речь идет о специалисте, который работает с детьми и молодежью.
В современной социально-педагогической науке, рядом с терминами «социальный педагог» и «социальный работник» существует еще и понятие «специалист по социальной работе». К данной категории можно отнести как социальных педагогов, так и социальных работников. Специалист по социальной работе - лицо, которое имеет специальное образование и осуществляет практическую социальную работу с разными категориями детей и молодежи и социальными группами1.
«Специалист по социальной работе - социальный работник или социальный педагог, занятый в сфере социальной работы, просветительно-воспитательной деятельности, который имеет специальное образование, специальную квалификацию, знание и опыт социальной роботы с отдельными группами людей»2. Е.И. Холостова отмечает, что: «должность «специалист по социальной работе» - эквивалент принятой в мире должности «социальный работник»3.
Социальная работа и социальная педагогика тесно связаны между собой. Каждого педагога можно считать социальным работником, однако далеко не все социальные работники являются педагогами. Например патронажные сестры, ухаживающие за престарелыми, вряд ли могут быть отнесены к педагогам. Но все категории социальных работников в идеале должны иметь определенный уровень социально-педагогической подготовки.
Активизация социальной работы в нашей стране послужила сильнейшим стимулом развития социальной педагогики. Для русской культурно-педагогической традиции всегда было характерно стремление решать практические вопросы бытия, в том числе и воспитания, на основе определенных мировоззренческих установок, теоретических разработок и глубинного осмысления процессов и явлений. К сожалению, это стремление далеко не всегда реализовывалось, а будучи реализованным, оставалось «вещью в себе», никак или почти никак не влияя на социальную практику.
В свою очередь, разработка проблем социальной педагогики способствует развитию социальной работы, превращению ее в высокопрофессиональную социально-педагогическую деятельность, способную внести свой вклад в интеграцию воспитательных сил общества в целях повышения культурного уровня народа1.
Можно выделить следующие функции специалистов по социальной работе: аналитико-гностическая (выявление и учет на территории обслуживания семей и отдельных граждан, в том числе несовершеннолетних детей, нуждающихся в различных видах и формах социальной поддержки, и осуществление их патронажа); диагностическая (установление причин возникающих у граждан трудностей, в том числе по месту жительства, работы и учебы); системно-моделирующая (определение характера, объема, форм и методов социальной помощи людям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации);
Профессиональная деятельность социального педагога как объект исследования
Однако своеобразие становления социальной педагогики как самостоя тельной отрасли науки в нашей стране заключается в том, что ее отправной точкой послужило именно введение новой специальности, чем было обусловлено развитие, прежде всего, образовательного пространства. При этом развитие сферы профессиональной социально-педагогической деятельности сдерживалось в силу самых разных причин (экономических, организационных и др.), в том числе и тем, что профессиональный статус специалиста нового профиля и область его компетенций изначально имели неопределенный характер. Так, были утверждены квалификационные требо вания к социальным педагогам с высшим и средним профессиональным образованием, однако не были разработаны квалификационные характеристики для специалистов, работающих в конкретном виде социально-педагогического учреждения (детский дом, реабилитационный центр, досуговое учреждение и др.); не были определены их функциональные специфические обязанности для данного вида образовательного учреждения, для конкретной категории детей и их проблем. Также не была разработана система аттестации и переаттестации социальных педагогов (работников), что, с одной стороны, привело к невозможности определения условий повы шения эффективности их профессиональной деятельности (в силу неопреде ленности критериев эффективности социально-педагогической деятельности), с другой - к остановке профессионального роста социальных педагогов (в силу невозможности включиться в систему дополнительного профессионального образования, чтобы повысить свой разряд, приобрести необходимые знания и умения, обрести профессионализм в данной области деятельности).
Кроме того, необходимо предусмотреть еще одно обстоятельство, характеризующее отрыв между областью профессиональной деятельности и системой подготовки социально-педагогических кадров. Начиная с 1992г. активно ведется подготовка социальных педагогов по двум специальностям бакалавриат и магистратура. Однако до сих пор по указанным специальностям не определены их квалификационные характеристики, что приводит к несовпадению конечного результата с конечной целью полученного образования, к осуществлению подготовки специалистов с высшим образованием в «никуда», так как образовательные учреждения, являющиеся одним из основных мест работы данных специалистов согласно ГОСту, не знают, на какую должность их можно устроить, а сами выпускники не могут объяснить в чем специфика их профессиональной деятельности. Это обусловливает неразрешенное противоречие между общественной значимостью профессии «социальный педагог» и ее непривлекательностью на рынке труда.
Следует также отметить, что отличительной особенностью этапа научного познания в разделе социальной педагогики, которая имеет не менее противоречивый характер является то, что он не был связан с практикой, так как практики социальной педагогики в России не было, она начала юридически и законодательно оформляться только в 1993 г. Поэтому изначально научное знание, формируемое в системе профессионального образования на базе образовательных учреждений, стало отрываться от практики в силу отсутствия эмпирического опыта, который необходимо было систематизировать, обобщать и изучать. Более того, социальную педагогику стали преподавать люди, которые сами были практиками и не имели специального образования. Таким образом, в большинстве случаев, провозглашаемые идеи брались из «головы» преподавателей, что приводило к появлению принципиально различных подходов к пониманию сущности, структуры и предмета социальной педагогики как отрасли знаний, а соответственно и специфики профессиональной деятельности социального педагога. Это не могло не сказаться на качестве подготовки социально-педагогических кадров, которая в условиях предоставленной учебным заведениям свободы в организации учебного процесса во многом определяется субъективной теоретико-методической позицией его организаторов.
Анализ опыта подготовки социальных педагогов в различных высших и средних профессиональных учебных заведениях, предполагает эклектику такой подготовки, нередко обусловливает противоречивость отбора содержания образования в рамках определенных государственным стандартом границ, логики построения теоретических и практических компонентов процесса обучения в целом и др.
Научные школы, сложившиеся к тому времени в России, пытались объяснить, что такое «социальная педагогика», анализируя отдельно два термина «социальная» и «педагогика», при этом открыто прослеживались несколько подходов: личностный (Л.Г. Гуслякова); средовой, рассматривающий социальную педагогику в аспекте общественного воспитания (А.В. Мудрик); личностно-ориентированный (В.Г. Бочарова); социально-деятельностный подход в рамках системы субъект-объект (Л.В.Мардахаев, М.А. Галагузова).1
Социальная педагогика как теоретическая основа профессионального образования социального педагога
Исходя из общих задач социальной деятельности и особенностей функционального поля социального работника определялось содержание процесса его профессиональной подготовки. Социальный работник в процессе обучения должен получить достаточный объем профессиональных знаний, практических умений и социальных технологий, необходимых для работы с различными категориями клиентов, эксклюзивными группами по всем предполагаемым социальным проблемам. Оптимальное сочетание универсализации и специализации определяют, в конечном счете, качество будущего социального работника
Опираясь на мнение академика Г.Н. Филонова отметим, что различные социумы, как и различные специализации в области социально-педагогической деятельности, обладают разными возможностями в процессе социальной адаптации человека углубления его взаимоотношений с микросредой и позитивного преобразования последней. Ведь и социальные работники отличаются опытом и человеческими качествами. Но всякий социум, любая специализация всегда имеют выверенные резервы, педагогически управляемый потенциал, другое дело - как их выявить и реализовать1.
В исследуемый период накоплен большой опыт в области обучения и подготовки специалистов различного рода профессий, ставших базовыми для комплектования корпуса социальных педагогов и работников. Однако подготовка специалистов собственно в этой области сдерживалась вплоть до официального введения института социальных работников. Продвижению этих вопросов в немалой степени способствовала деятельность общероссийской Ассоциации социальных педагогов и социальных работников, которая в 1992 году была принята в состав Международной Федерации социальных работников. Она объединила ученых, практиков и преподавателей ведущих учебных заведений страны, которые включились в
В развивающейся системе подготовки социальных педагогов и социальных работников четко обозначен общегосударственный композит. Государственный образовательный стандарт предполагает определенные базовые элементы как профессиональный фундамент, включающий знания о человеке в личностно-средовом контексте, умения и навыки, существенные для практики социальной работы, а также проведение практико-ориентированных исследований. В свою очередь, он конкретизируется и дополняется специфическим местным компонентом, учитывающим возможности и особенности социокультурных условий каждого региона, республики, конкретной территории.
Одной из ключевых целей процесса обучения социальной работе стало формирование устойчивых знаний и умений на уровне индивида, группы и общества с учетом существующих социальных проблем. К этому знанию относятся знания об обществе, его социальной политике и структуре, характере и механизмах управления и регулирования социальных процессов, влияния особенностей социальной структуры на характер и специфику самих социальных проблем.
В виду того, что социальная работа является профессией синтетической, программы подготовки специалистов в исследуемый период строились на междисциплинарной, интегративной основе и включали следующие общие цели социальной работы: изучение целостных социальных структур, различных уровней и разнообразных форм жизнедеятельности, отношений человека базовые элементы знаний из различных областей гуманитарных наук (философии, истории, психологии, педагогики, политологии, культурологии, медицины, права этики и др.), предусматривали дисциплины, определяемые спецификой учебного заведения, формирование практических знаний и навыков социальной работы, а также предполагали исследовательскую деятельность.
Исследование показало, что в изучаемый период были разработаны разнообразные концепции профессионального образования социальных педагогов (концепции Ю.Н.Галагузовой, Н.Н.Закатовой, Н.Ю.Клименко, И.А.Липского, Л.В.Мардахаева, С.А.Расчетиной, В.А.Сластенина, Т.В.Скляровой, Т.Т.Щелиной и др.).
Сравнительный анализ изученных концепций позволил выявить наиболее теоретически проработанные (они подробно характеризуются и анализируются в тексте диссертации).
Самой проработанной и фундаментальной может быть признана концепция профессионального образования социальных педагогов, разработанная в школе В.А.Сластенина.
Оценку профессиональной деятельности социального педагога принято производить по ее реальным результатам с учетом стажа, накопленного опыта работы и на основе глубокого анализа самого процесса деятельности, а также мнения воспитанников, коллег, работников учреждений, причастных к социально-педагогической деятельности. В ходе анализа принимаются во внимание начальный уровень состояния проблемы, достигнутые результаты, особенности социально-педагогической деятельности, ее новизна. Анализируя уровень профессионализма социального педагога, следует оценить развитие его личностных, нравственно-психологических качеств, поскольку данной профессией можно овладеть лишь в индивидуально-личностном контексте.
Концепции профессионального образования социального педагога (конец XX - начало XXI вв.)
Результаты проведенного исследования создал реальные предпосылки для определения целесообразного соотношения базового и вариативного компонента в программах профессиональной подготовки и обучения на различных уровнях, а также позволил сформировать содержание образования на основе выделения основополагающих факторов, определяющих конкретные, востребованные профили социального педагога
В диссертации даны наиболее эффективные концепции и подходя педагогической подготовки специалистов социальной сферы, опробованные на различных уровнях обучения и в различных образовательных структурах в исследуемый период.
Следовательно, социально-педагогическая деятельность является фундаментом социальной работы и определяет специфику содержания подготовки кадров, а также профессиональное становление специалистов социальной сферы, в частности социального педагога.
Профессиональное становление и дальнейшее развитие института социальных педагогов (представляющего в российском варианте корпус педагогически профилированных социальных работников, специалистов социальной сферы), предполагают последовательную реализацию на государственном, национальном уровне ряда задач, нерешенность которых, как показало исследование, сдерживает и затрудняет полноценное использование возможностей этого института в современной отечественной практике социальной работы. 1. Необходимо устранить ведомственную разобщенность в содержании и организации деятельности профессий, ориентированных на человека в различных сферах его жизнедеятельности и на различных возрастных этапах личностного развития, предусмотрев в подготовке специалистов этих про фессий обязательный педагогический компонент; профилирование педагогической подготовки специалистов на широкий, личностно-средовый контекст, разворот ее на специальность «социальная педагогика», на педагогику социальной работы в самом широком спектре ее сфер, форм и видов. 2. В современной ситуации перестройки всей системы отношений в обществе (с ориентацией всех институтов на нужды конкретного человека) возрастает роль социальной педагогики как фундаментальной науки в систе ме гуманитарного образования. Анализ уровня развития системы социальных служб в отечественной и мировой практике подтверждает несостоятельность социально-политических ориентации на полумеры и бесконечные инъекции, ущербность и тупиковый характер такой социальной политики, которая нацелена лишь на материальную поддержку и спасение остро нуждающихся, число которых постоянно растет. Общая тенденция, просматриваемая в современной стратегии социальной политики большинства цивилизованных стран мира, в ориентированности не на борьбу со следствиями, вызванными социальными проблемами, а, прежде всего, на преодоление причин, их порождающих. В этих условиях требуется система мер, направленных на восстановление и развитие социально-педагогического потенциала семьи, стабилизацию ситуации в семейном социуме посредством обеспечения приоритета семейно-соседской сферы в практике социальной работы, в государственной политике. 3. Лишь последовательная, целенаправленная работа по профессионализации и введению института социальных педагогов во всех сферах человеческой жизнедеятельности способна оказать реальное педагогическое влияние на эту деятельность, создание атмосферы творческой активности и самодеятельности, самозащиты и самореализации, сохранения и развития главного достояния страны - человеческих ресурсов. 4. Необходима единая, общегосударственная политика в определении этических и квалификационных требований к социально-педагогическому институту в совершенствовании образовательного стандарта, признании международных правил в сертификации специалистов этого профиля, аккредитации и лицензирования образовательных структур с целью повышения их ответственности за результаты своей образовательной деятельности, ее влияния на реальные процессы в практике социальной работы с различными группами населения.
Рассматриваемая проблема многоаспектна и ее решение далеко не исчерпывается настоящим исследованием. Необходимым и перспективным представляется дальнейшее углубленное раскрытие сущности и содержания процесса развития института социальных педагогов применительно к работе с конкретными группами, категориями населения; выявление закономерностей развития профессионального творчества социальных педагогов; разработка современных педагогических технологий образовательной деятельности по профессиональной подготовке социальных педагогов.
Теоретические выводы и результаты проведенного исследования также соответствует основным положениям, вынесенным на защиту.
В диссертации раскрывается специфика профессионального становления социального педагога в России в исследуемый период, подтверждающая идею о том, что имея глубокие исторические корни и предпосылки, традиции милосердия добровольческой благотворительности, российская социально-педагогическая деятельность опирается на богатый арсенал теоретических положений и накопленный в отечественной практике опыт.
