Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы исследования образовательных традиций художественных музеев России конца XX - начала XXI в 18
1.1 Сущностная характеристика образовательных традиций художественных музеев России конца XX- начала XXI в 18
1.2 Концептуальное оформление образовательных традиций художественных музеев России конца XX - начала XXI в 47
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА 2 Педагогические условия реализации образовательных традиций художественных музеев России конца XX - начала XXI в. (на примере Государственного Русского музея) 94
2.1 Образовательная традиция формирования гуманитарной культуры детско-молодежной аудитории художественных музеев России исследуемого периода (на примере Государственного Русского музея) 94
2.2 Образовательная традиция развития творческих возможностей детей и молодежи средствами художественных музеев России конца XX - начала XXI в. (на примере Государственного Русского музея) 133
Выводы по второй главе 165
Заключение 168
Библиография 172
- Сущностная характеристика образовательных традиций художественных музеев России конца XX- начала XXI в
- Концептуальное оформление образовательных традиций художественных музеев России конца XX - начала XXI в
- Образовательная традиция формирования гуманитарной культуры детско-молодежной аудитории художественных музеев России исследуемого периода (на примере Государственного Русского музея)
- Образовательная традиция развития творческих возможностей детей и молодежи средствами художественных музеев России конца XX - начала XXI в. (на примере Государственного Русского музея)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие Российской Федерации на современном этапе характеризуется повышенным вниманием общества к культуре. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной в рамках Федеральной целевой программы «Культура России (2012 - 2018 годы)», культуре отводится ведущая роль в сохранении интеллектуального потенциала страны, а решение задач приобщения подрастающих поколений к достижениям мировой и отечественной культуры, нравственным ценностям, обеспечение свободы самореализации и творчества рассматривается в контексте создания культурной среды. В отечественном законодательстве признается основополагающая роль культуры в развитии и самореализации личности, гуманизации общества и сохранении национальной самобытности народов, утверждении их достоинства, отмечается неразрывная связь процессов создания и сохранения культурных ценностей, необходимость приобщения к ним всех граждан.
Становление личности современного человека напрямую связано с
деятельностью музеев как собирателей художественных и исторических
ценностей и посредников в процессе ее культурной самоидентификации.
Россия обладает значительным культурным наследием, обеспечивающим
высокую социокультурную миссию музеев как хранителей национального
достояния и центров его исследования. Среди нормативно определенных
целей создания музеев Федеральный Закон «О музейном фонде Российской
Федерации и музеях в Российской Федерации» указывает «...осуществление
просветительной, научно-исследовательской и образовательной
деятельности».
Согласно данным Российского института культурологии, современный музейный мир России - это 2027 музеев системы Министерства культуры РФ (не считая ведомственных, муниципальных и частных музеев и коллекций), в которых сосредоточено около 60 миллионов единиц хранения. Численность ежегодных посещений составляет около 70 миллионов человек.
В последнее время деятельность музеев и их положение в стране стали предметом пристального внимания со стороны государства, что объясняется существенным расширением социальных функций данных учреждений. На встрече с представителями музейного сообщества в г. Саратове 5 апреля с.г. В.В. Путин, акцентируя внимание на взаимодействии музеев с подрастающими поколениями россиян, отметил: «... что почти все российские музеи реализуют специальные образовательные программы, в
1 Федеральная целевая программа «Культура России (2012 - 2018 годы)». Концепция // Министерство
культуры Российской Федерации // URL:
2 Федеральный Закон «Основы законодательства Российской Федерации о культуре» от 9 октября 1992 г. №
3612-1 //Гарант. Информационно-правовой портал//URL:
3 Федеральный Закон «О музейном фонде Российской Федерации и музеях в Российской Федерации» от 26
мая 1996 года N 54-ФЗ. Ст.27 // Гарант. Информационно-правовой портал // URL:
4 Сундиева А. А. Музейный мир России / Российская музейная энциклопедия // URL:
том числе и для молодёжи, регулярно проводят яркие, интересные мероприятия, ведут большую исследовательскую работу, привлекая к ней и специалистов, и энтузиастов-любителей...».
Накопленный отечественными музеями опыт воздействия на формирование у подрастающих поколений исторического сознания, устойчивых представлений о связи прошлого с настоящим и будущим, использования современных информационных технологий для обучения и воспитания подрастающих поколений обусловил внимание к их деятельности со стороны педагогической науки. Сохраняя культурное наследие, музеи имеют значительный потенциал для развития личности ребенка. Этим детерминировано отношение к музею как к культурному феномену, образовательно-воспитательная значимость которого выходит за рамки суммы ценностей хранимых им объектов.
Рубеж XX - XXI в.в характеризовался активным реформированием системы образования. Этот процесс продолжается и в настоящее время. Одной из его характеристик является взаимодействие между учебными заведениями и различными учреждениями культуры в вопросах сохранения культурной идентичности подрастающего поколения средствами учебно-воспитательного процесса. Одной из функций современных музеев является образовательная деятельность, предопределившая соответствующее направление в их работе. Новые ориентиры, стоящие перед российским обществом в области формирования образованной личности, актуализируют задачи воспитания у подрастающих поколений способности к самостоятельному мышлению и осознанному жизненному выбору, развития их кругозора и общей эрудированности, стремления к саморазвитию и творческого отношения к действительности, что объективно предполагает обращение к опыту образовательной деятельности музеев, сложившимся традициям отечественной музейной педагогики. В этой ситуации возрастает роль художественных музеев как образовательно-воспитательного института, способного транслировать традиционные культурные стандарты, имеющие общенациональное и мировое значение и тем самым обеспечивать межпоколенную передачу культурного наследия, преемственность гуманистических ценностей и воспроизводство национального духовного достояния.
К проблеме выявления потенциала художественных музеев как института образования и воспитания личности обращались педагоги (А. Лихтварк, Г. Кершенштейнер, Я.А. Коменский и др.), музеологи (А.В. Бакушинский, М.Д. Гнедовский, М.В. Новорусский и др.), философы и культурологи (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.Ф. Федоров). В их работах представлено обоснование роли художественно-творческого освоения окружающей действительности ребенком в направлении приобретения им
5 На развитие музейной деятельности в России выделят свыше 67 млрд. рублей // Искусство-ТВ // URL: ; Встреча В.В. Путина с представителями музейного сообщества в г. Саратове 05.04.2012 г. // РБК 05.04.2012, Саратов //URL:
качества субъекта познания. Эта идея была созвучна работам отечественных педагогов, рассматривавших образование ребенка как процесс культуросообразного становления его личности (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).
Во второй половине XX века на основе коммуникативной модели
деятельности музея была поставлена проблема выявления его
педагогического потенциала в отношении образования и развития личности
детей и молодежи, построения педагогически обоснованной системы
взаимодействия художественного музея и образовательного учреждения,
разработки теоретических принципов отбора и развития педагогических
средств художественно-эстетического воспитания и их совершенствования в
условиях образовательного пространства художественного музея
(Е.Г. Ванслова, М.Б. Гнедовский, В.Ю. Дукельский, М.В. Новорусский, Б.А. Столяров, М.Ю. Юхневич и др.). С начала 1990-х годов были созданы оригинальные музейно-педагогические программы, ориентированные на дошкольников, учащихся всех школьных ступеней, а также студентов вузов: «Окружающий мир и музей» (Т.Н. Панкратова и Т.В. Чумалова), «Предметный мир культуры» (М.Ю. Юхневич и др.), «Здравствуй, музей!» (Б.А. Столяров и др.), «Образ и мысль» (И.А. Колесникова и др.).
Таким образом, за последние годы отечественными художественными музеями накоплен определенный теоретический и практический материал, с одной стороны, продолжающий музейно-педагогические идеи и подходы предыдущего времени, с другой, - отражающий современные изменения в системе образования и в сфере музейной деятельности, что актуализировало противоречия:
- между имеющимся значительным опытом музейно-педагогической
деятельности и необходимостью его интеграции в теорию педагогики;
- между наличием педагогического потенциала художественных музеев
и не выявленными к настоящему времени основаниями к его системному
изучению;
между эффективной реализацией образовательного опыта Государственного Русского музея и потребностью отечественных образовательных учреждений и художественных музеев в его распространении на основе обобщения и систематизации наиболее существенных свойств и признаков.
Существующие противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого заключается в выявлении, характеристике и определении генезиса образовательных традиций как формы сохранения и воспроизводства педагогического потенциала художественных музеев России конца XX - начала XXI веков (на примере Государственного Русского музея)
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательная деятельность художественных музеев России конца XX - начала XXI в. (1990 - 2010 гг.).
Предмет исследования - формирование образовательных традиций художественных музеев России конца XX - начала XXI в. Задачи исследования:
-
Раскрыть сущностную характеристику образовательной традиции художественного музея.
-
Выявить образовательные традиции художественных музеев России конца XX - начала XXI в. в системе их деятельности.
-
Определить педагогический потенциал образовательных традиций художественных музеев России конца XX - начала XXI вв.
-
Охарактеризовать педагогические условия реализации образовательных традиций художественных музеев России конца XX - начала XXI в. (на примере деятельности Государственного Русского музея).
Обоснование хронологических рамок исследования. В конце XX -начале XXI в. (1990 - 2010 гг.) в деятельности отечественных художественных музеев обозначился качественно новый этап культурно-образовательной деятельности, характеризующийся: выделением образовательно-воспитательной функции из культурно-просветительной работы музеев, разработкой и внедрением программ с выраженной дидактико-педагогической функцией в отношении подрастающих поколений; акцентом на развивающей функции; сотрудничеством художественных музеев с образовательными учреждениями по вопросам содержания художественного образования и эстетического воспитания, форм и методов работы; привлечением в музей всех возрастных групп детей, начиная с дошкольного возраста, а также разработкой программ коррекционного воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии.
На протяжении 1990-х годов в России были заложены основы взаимодействия художественного музея и системы образования. В этот период в России отмечалось активное формирование музейно-педагогических центров: Кабинета эстетического воспитания студенческой молодежи при Русском музее (Санкт-Петербург); творческой лаборатории «Музейная педагогика» при Академии (до 2000г. - Институте) переподготовки работников искусства, культуры и туризма (Москва); Российского научно-практического центра по проблемам музейной педагогики (Санкт-Петербург); Республиканского детского музейного центра (Петрозаводск).
При Государственном Русском музее с 1990 года работает Российский центр музейной педагогики и детского творчества, сотрудниками которого были разработаны «Концепция педагогического взаимодействия художественного музея и системы образования» (1995) и «Концепция эстетического воспитания молодежи в условиях взаимодействия школы и музея» (2001), а также создано учебно-методическое обеспечение многоуровневой музейно-педагогической программы «Здравствуй, музей!»,
разработанной в период с 1993 г. по 1997 г. и реализуемой по настоящее время более чем в двадцати регионах России.
В источниковедческую базу исследования входят: опубликованные концепции теоретиков и методические рекомендации практиков музейного дела, оригинальные труды педагогов, материалы о деятельности музеев (нормативные документы, образовательные программы, отчеты образовательных учреждений, учебно-методические материалы, аналитические обзоры и др.), музейная и педагогическая периодика, сериальные издания.
Методологическую основу исследования составляют общие положения философии, культурологии, истории, психологии, искусствознания о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности социокультурных явлений и процессов; а именно: системный подход, заключающийся в выявлении содержания, функционального назначения и механизма изучаемого явления в соответствии с его детерминантами и в динамике (Е.В. Бондаревская, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров); личностно-деятельностный подход в образовании и воспитании, подразумевающий изучение личности человека в системе его социальных связей и с учетом его индивидуальности, (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); аксиологический подход, нацеленный на выявление ценностного потенциала педагогической культуры как ее сущностной характеристики и детерминанта образовательной практики (М.В. Богуславский, Д.С. Лихачев, В. А. Сластенин); культурологический подход, раскрывающий причинно-следственные связи и характеристики образовательной реальности в ее отношении к культуре и ее институтам (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Именнова, В.А. Мясников, Б.А. Столяров); антропологический подход, представляющий сущность человека в единстве и многообразии трактовок с ее природной и социальной сторонами (В.И. Гинецианский, М.С. Каган, Н.Ф. Федоров),
Теоретическую основу исследования составили философские аспекты трактовки художественного музея как социокультурного института. Специфика музейного предмета рассматривались в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.Д. Гнедовского, Т.П. Калугиной, Н.Ф. Федорова и др. В работах ведущих специалистов художественных музеев (Ю.А. Гуральник, И.М. Коссова, Ю.Н. Протопопов, Б.А. Столяров, М.Ю. Юхневич и др.) освещается факторы, условия и принципы образовательная деятельность отечественных музеев как самостоятельного направления их работы.
Как область практической работы музеев со всеми категориями посетителей рассматривают музейную педагогику А.П. Валицкая, И.М. Коссова, М.Ю. Юхневич и др. Разработкой «детского направления» в системе деятельности отечественных музеев занимаются Т.А. Барышева, А.Г. Бойко, Е.Г. Ванслова, Н.В. Иевлева, И.А. Колесникова, М.В. Потапова, Б.А. Столяров, А.Г. Сечин, Т.В. Чумалова; программ арт-терапевтической помощи детям с отставаниями в развитии средствами художественных музеев - Н.Ю. Жвитиашвили, О.В. Платонова.
Процессы и закономерности становления и развития личности ребенка средствами проблемно-поисковой и творческой деятельности исследованы Л.В. Занковым, М.И. Махмутовым, Я.А. Пономаревым, А.И. Савенковым, А.В. Хуторским. Психолого-педагогические закономерности построения образовательного пространства представлены в работах И.М. Гудкиной, Е.Г. Евдокимовой, В.А. Мясникова, Е.Г. Осовского и др.
Традиции как ценностное явление и образовательно-педагогический
феномен в истории и современности представлены в работах
М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, Г.Б. Корнетова, О.Е. Кошелевой, Л.В. Романюк, М.В. Савина, Н.П. Юдиной и др.
Методы исследования: анализ философской, психологической, музейно-педагогической и музееведческой литературы; дескриптивный; исторической реконструкции, сравнительно-сопоставительный анализ; контент-анализ текста.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
- в историко-педагогической ретроспективе выявлены сущностные
характеристики феномена «образовательная традиция художественных
музеев», позволяющие раскрыть её содержание как значимого
социокультурного явления, закрепляющего, сохраняющего и
воспроизводящего наиболее актуальный для своего времени опыт развития
личности детей и молодежи средствами художественно-эстетического
образования (разработка вариативного компонента содержания общего и
дополнительного образования детей и молодежи; определение поисково-
творческих способов обучения на музейной экспозиции; создание системы
сотрудничества «художественный музей - образовательное учреждение»);
как преемственной формы существования музейно-педагогической культуры
при вариативности способов образовательной деятельности (музейная среда
- коммуникативная модель просветительно-образовательной деятельности -
образовательное пространство - образовательная традиция); как способа
отбора образовательных инноваций в области содержания художественно-
эстетического образования (образовательные программы для дошкольников
и младших школьников; региональный компонент содержания
художественно-эстетического образования, арт-терапевтические курсы) и
форм обучения (виртуальные музеи, мастер-классы, ресурсные центры и др.);
- выявлены образовательные традиции художественных музеев России
конца XX - начала XXI в.: формирование гуманитарной культуры детско-
молодежной аудитории; развитие творческих возможностей детей и
молодежи, - свидетельствующие о системном и устойчивом характере
образовательной деятельности отечественных художественных музеев,
междисциплинарной направленности музейно-педагогического знания конца
XX - начала XXI вв.
- с учетом фундаментальных положений психолого-педагогических
наук установлено, что образовательные традиции художественных музеев
России конца XX - начала XXI вв. основывались на следующих положениях
гуманистической образовательной парадигмы: признание приоритета личности ребенка и построения индивидуально ориентированной модели педагогического взаимодействия художественных музеев с детско-молодежной аудиторией; интеграция прогрессивных достижений общей педагогики и музейной педагогики, как ее специфической отрасли науки; личностно - деятельностный подход к организации взаимодействия детско-молодежной аудитории с музейной экспозицией; востребованность личного эстетического отношения музейного зрителя к произведениям искусства в качестве результата художественного образования;
на основе динамики музейно-педагогического знания как области стереотипизации наиболее актуального и социально значимого опыта деятельности музеев выявлено, что период с 1990 по 2010 годы представлял собой определенный качественно новый этап развития образовательной деятельности художественных музеев; на примере многоуровневой программы «Здравствуй, музей!» Государственного Русского музея и практики ее реализации представлены характерные черты образовательной деятельности художественного музея, выступающие в данном случае как критериальные основания оценки генезиса отечественного образовательного опыта;
определены инвариантный компонент образовательных традиций художественных музеев, представленный содержательной характеристикой музейной культуры детей и подростков, дидактико-педагогическими и музейно-педагогическими принципами ее формирования и развития, и вариативные компоненты, обусловленные пространственным распространением традиций, региональными этнокультурными и организационными особенностями их воспроизводства, авторским дополнением содержания образовательных программ.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что:
раскрыта сущностная характеристика образовательной традиции художественных музеев как интегрального понятия общей и музейной педагогики, позволяющая представить ее как целостный культурно-педагогический феномен;
выявленные и обоснованные теоретико-методологические основания образовательных традиций художественных музеев России показывают преемственность как характерную черту отечественной педагогики и образования данного периода и характеризуют особенности отечественной педагогической и музейно-педагогической культуры в аспекте традициогенеза;
представлены общие и особенные условия существования образовательных традиций художественных музеев России конца XX -начала XXI в., позволяющие представить их как общепедагогический феномен и этап развития образовательной деятельности отечественных художественных музеев, и как региональный опыт
- уточнена научная трактовка понятия «образовательное пространство
художественных музеев» как целенаправленно организованная среда,
характеризующаяся следующими признаками: территория музея; реализация единства образовательной и культурной политики; интеграция всех субъектов деятельности с целью концентрации научно-педагогического и культурного потенциала; оперативное использование в сфере музейной педагогики последних достижений науки и технического обеспечения.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности их использования при анализе концептуальных основ и тенденций развития российского образования в процессе его реформирования, в качестве теоретической основы осмысления взаимодействия образовательных учреждений с художественными музеями, а также при совершенствовании учебно-методического обеспечения образовательной деятельности художественных музеев и музейно-педагогического образования.
Этапы исследования. Объективно существующая теоретико-методологическая основа исследования и проблема, определившая цель и задачи работы, обусловили ход исследования, проводившегося в несколько этапов, с 2009 по 2012 гг.
На первом этапе (2009 - 2010 гг.) - осуществлялся сбор материалов, изучались педагогическая, психологическая, философская и историческая литература, диссертационные работы с целью определения теоретико-методологической базы и составления круга исторических источников, анализировался образовательный опыт художественных музеев. На данном этапе были сформулированы цель и задачи работы, определен ее понятийно-категориальный аппарат и круг исторических источников, проведен их контент-анализ, оформление эмпирической модели исследования.
На втором этапе (2010 - 2011 гг.) - проводились анализ и систематизация накопленного материала, соотнесение их с целью и задачами исследования, уточнение и концептуализация теоретических положений исследования, выявление посредством исторической реконструкции педагогических условий осуществления культурно-образовательной деятельности Государственного Русского музея, формирование гносеологической модели исследования.
На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) - происходило определение теоретической модели исследования: обобщение полученных результатов, формулирование научно-теоретических выводов, оформление материалов диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Образовательная традиция художественных музеев представляет
собой форму сохранения и экстраполяции социально значимого опыта
образовательной деятельности средствами педагогически
интерпретированной музейной экспозиции произведений искусства.
Традиции формирования гуманитарной культуры детско-молодёжной аудитории и развития творческих возможностей детей и юношества средствами художественных музеев направлены на обогащение индивидуального опыта личности на основе усвоения ею содержания и
смысла произведений искусства. Выявленные традиции характеризуются диалогической формой взаимодействия музейного педагога, произведения искусства как носителя авторского замысла и ребенка как субъекта своей деятельности.
2. Образовательная традиция формирования гуманитарной культуры
детей и молодежи средствами художественных музеев ориентирована на:
формирование культуры визуального восприятия произведений искусства;
коммуникативной культуры; эстетического отношения к искусству как к
личностно и социально значимому явлению.
Образовательная традиция развития творческих возможностей детей и юношества средствами художественных музеев ориентирована на раскрытие имеющегося у ребенка творческого потенциала с учетом избирательности познания им произведений искусства, формирование мотивированной личностной позиции и эстетического отношения к произведениям искусства.
3. Педагогический потенциал образовательных традиций раскрывается
на основе:
преемственности концептуальных положений психолого-педагогической науки и музееведения (единство биологического (природного) и социального (культурного) в процессе развития ребёнка; единство сознания и деятельности; единство чувственного и рационального опыта в структуре познавательной деятельности; самоценность детства; развивающего характер творческой деятельности; наглядность как дидактическое средство развития интеллекта);
развивающих образовательных программ в процессе творческого познания сферы изобразительного искусства (субъект-субъектное взаимодействие музейного педагога со зрителем и зрителя - с художественным произведением; диалогизм образовательного пространства музея; учет когнитивно-ценностных предпочтений посетителей разных возрастных групп; поддержка индивидуальности ребёнка, развития его творческих сил через осознание, понимание и переживание произведения искусства);
опыта реализации региональных программ художественно-эстетического образования детей и молодёжи, апробации инновационных форм и методов работы музеев с детско-молодёжной аудиторией, а также новых форм сотрудничества художественных музеев с образовательными учреждениями;
создания постоянно действующих региональных систем взаимодействия «художественный музей - школа» с привлечением к сотрудничеству музейных и школьных педагогов и психологов.
4. Образовательные традиции художественных музеев России конца
XX - начала XXI в. имеют общепедагогический характер и закрепляются в
музейно-педагогической практике при соблюдении следующих условий:
учёт индивидуального познавательного опыта и личной позиции ребенка в процессе оценки произведений искусства;
художественно-творческая направленность музейно-
образовательного процесса;
ориентация вариативных форм и методов музейно-образовательного процесса на контингент музейных зрителей и организационные условия музея (компьютерные обучающие программы, виртуальные музеи и экспозиции, ресурсные центры творческого развития детей и подростков с различными социальными и физическими возможностями).
Апробация результатов исследования:
Основные положения диссертационного исследования были отражены в докладах на Международных научных конференциях «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009; 2010; 2011 гг.); VII Международной научной конференции «Педагогика и образование» (Москва, 2010 г.).
Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседании отдела по развитию международного и культурного сотрудничества и культурных мероприятий Московского музея современного искусства.
Структура диссертации обусловлена логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.
Во введении аргументируется выбор темы, обоснована ее актуальность темы, степень научной разработанности, определены объект, предмет, цель, задачи, теоретико-методологические подходы, источники и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, изложены положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы исследования образовательных традиций художественных музеев России конца XX -начала XXI в.» дана сущностная характеристика образовательных традиций художественных музеев России как педагогического феномена; представлено их концептуальное оформление в музейной педагогике и смежных с ней областях знания в исследуемый период.
Во второй главе «Педагогические условия реализации образовательных традиций художественных музеев России конца XX -начала XXI в. (на примере Государственного Русского музея)» представлены образовательные традиции - формирование гуманитарной культуры детско-молодежной аудитории и развитие творческих возможностей детей и молодежи, выявлены педагогическое условия, сопровождавшие их реализацию в конце XX - начала XXI в. в деятельности Государственного Русского музея.
В заключении обобщены и систематизированы результаты исследования.
Сущностная характеристика образовательных традиций художественных музеев России конца XX- начала XXI в
Музейный мир охватывает объекты истории, культуры, природы, признанные обществом ценными и потому подлежащие сохранению и передаче будущим поколениям в качестве социально значимого культурно-исторического наследия. Он также включает в себя всю совокупность знаний, идей, теорий и институтов данной сферы деятельности, служащих этой цели и имеющих тенденцию к постоянному расширению.
В процессе онтогенеза человек взаимодействует с природной и культурной средами, представляющими собой территориально-локализованное предметно-пространственное окружение, признаваемыми в силу их значимости за историко-культурное наследие. В рамках культурной среды как явления актуальной культуры создаются особые материальные и духовные условия для формирования и развития личности в ситуации преемственности культуры. Под культурным достоянием понимается культурное и природное наследие, совокупность объектов культуры и природы, отражающих этапы развития общества и природы и осознаваемых социумом как ценности, подлежащие сохранению и актуализации. Во многих случаях в качестве приоритетного или единственно возможного способа актуализации наследия рассматривается его музеефикация.
Объективным и закономерным свойством социокультурных процессов, характеризующим их внутреннюю диалектику, а также тенденции становления культурного наследия, является преемственность. Преемственность - это черта культуры, которая выражается в традициях. Разработка проблематики традициологии отражает стремление современных исследователей рассмотреть определенные социально значимые стереотипы деятельности в качестве базиса для будущей продуктивной активности. В работах по отечественной культурологии предложена трактовка культурной традиции как формы стереотипизации опыта, выявляющей его социальную значимость. Культурная традиция представляет собой выраженный в социально организованных стереотипах групповой опыт, который путем пространственно-временной передачи аккумулируется и воспроизводиться в различных человеческих коллективах.7 Тем самым подчеркивается универсальность традиций как формы существования культуры и феномена культурогенеза.
В современной культурологии дефиниция традиции предложена для всех форм социально стереотипизированного опыта, включая способы регуляции «рационального» типа. Для последних не характерна жесткая связь между программами деятельности и средствами их реализации, что означает возможность варьирования способов воспроизводства традиции в конкретных видах деятельности.
Применение культурологического подхода к гуманитарному знанию позволяет преодолеть устоявшее представление о традициях как стихийно формирующемся явлении, что обеспечивает выявление специфики каждого конкретного этапа исторического развития через характеристику его традиций и определяет на их основе общие черты, сущностно объединяющие элементы культуры в генетически целостный феномен. Данный подход, во-первых, позволяет, снять противопоставление традиционного и рационального, присущее прежнему пониманию традиции. Во-вторых, по-новому поставить вопрос о роли традиций в историогенезе. Традиции выполняют в культуре ряд функций. Прежде всего, традиции служат регулятором общественных отношений в пространстве педагогической деятельности. Регулятивная функция традиций в образовании представлена в создании и закреплении норм педагогической деятельности. Их источниками служат педагогические идеи, взгляды, подходы, закрепляющиеся в нормативных источниках, педагогической литературе, моделях педагогической деятельности и т.п. В соответствии с нормами педагогической деятельности осуществляется их организация, выработка образцов деятельности в отношении к конкретной педагогической цели, задаче.
Традиция представляет собой длительно формирующийся, устойчивый механизм отбора и сохранения наиболее значимых для социума культурных достижений, тем самым, способствуя адаптации сообщества к условиям существования и деятельности. Функция поддержания стабильности общественного развития и организации культурного воспроизводства способствует раскрытию различных сторон человеческой деятельности. Закрепление определенных форм деятельности в традиции создает устойчивые стереотипы, позволяющие развивать различные сферы деятельности общества.
Традиции, характеризуя различные этапы общественного развития, позволяют выявить актуальность содержания .культуры каждого из них. Традиция в этом смысле является формой фиксации социально значимых достижений культуры. Являясь механизмом избирательной фиксации наиболее значимого социально организованного опыта, традиции обладают спецификой, заданной конкретно-историческим этапом развития общества. Изучение традиций как специфической формы существования культуры раскрывается во взаимосвязи «детерминант - традиция» и затрагивает вопрос о длительности их существования как элемента конкретной культуры.
Концептуальное оформление образовательных традиций художественных музеев России конца XX - начала XXI в
Становление педагогических идей в области музееведения происходило в тесной связи с генезисом самих музеев. Их самостоятельная история начинается с периода Нового времени. В эпоху Возрождения сложилось общее представление о культурном наследии, ассоциируемом с раритетами Высокой культуры и природы. В этот начальный для истории музеев период предпринимались попытки создания различных способов группировки коллекций. В это же время музейная наука делала первые шаги как практическое ремесло, обеспечивающее хранение и презентацию коллекций.
Формирование социальной функции музея берет начало от эпохи Просвещения. Гуманистическая философия стала идейной основой для расцвета музея. Осознание ценности человеческой цивилизации обусловило в ту пору огромный интерес к гуманитарным наукам и стремление к просвещенности в этой области. Под воздействием позитивистской парадигмы эпохи Просвещения в трактовке социальной миссии музея произошли существенные изменения. Музейные собрания начали рассматриваться в контексте нужд развивающегося рационального знания. К представлению о раритетах Высокой культуры эпоха Просвещения добавила представление о «полезности» коллекций как фактографического материала в контексте формирующихся областей предметного знания.
Как известно, со второй половины XVIII - первой трети XIX веков вся наука была сосредоточена преимущественно в университетах, поэтому первые университетские музеи служили своеобразными полигонами для отработки взаимоотношений музея и науки. Так, именно к университетской науке восходит первая практика целевого планируемого пополнения музея за счет экспедиционных и экскурсионных сборов, ставших впоследствии в академическом музее главным видом комплектования. При музеях стали возникать научные общества, создававшиеся и возглавлявшиеся, как правило, заведующими кафедрами: «Как и в эпоху Возрождения, музей был ориентирован на элиту, только в данном случае - на исследователей, представителей развивающихся наук... Университет (кафедра и при ней музей или кабинет) - профильный академический музей - академический институт - вот те этапы, которые «прожили» многие науки, начиная со второй половины XVIII века и до первой трети XX столетия. Музееведение в рамках этой группы музеев как прикладная дисциплина имело ярко выраженный монодисциплинарный характер (курсив автора — Ильинская Н.И.)».49 В стенах университетов возникла также практика деления единого музейного собрания в соответствии с его назначением на научный (исследовательский), учебно-вспомогательный и экспозиционный сектора.
На всем протяжении истории развития музея и музейной деятельности происходила замена его образовательных моделей, определяющих представления об общественном предназначении музея и содержании его работы с аудиторией. Между 1870 - 1890-ми годами и серединой 1930-х годов сформировалась просветительная модель музея, которая была основана на отношении к музею как демократическому по своему характеру и просветительной направленности институту, призванному быть средством реформирования школы и одновременно частью единой системы внешкольного образования. Эта позиция породила термины «культурно-просветительная работа» и «внешкольное образование», которые использовались для обозначения нового направления - работы с аудиторией. Впервые начали проводиться экскурсии для учащихся, а из среды музейных работников выделилась должность экскурсовода.
Педагогическая функция музея впервые была обозначена Я.А.Коменским, который еще в XVII веке на примере Кабинета с коллекциями разного рода диковинок применительно к обоснованию принципа наглядности использовал термин «музей» в дидактическом ключе.50 Однако, лишь в конце XIX - начале XX веков общество в полной мере начало осознавать значение музея в процессах просвещения, образования и воспитания. В это время наибольшее распространение для обозначения работы музея с аудиторией получил термин «культурно-воспитательная работа», предполагавший внедрение экскурсий и лекций, как первых форм работы с посетителями. Именно в это время начала формироваться отечественная экскурсионная школа; обозначился процесс осмысления взаимодействия музеев со средними учебными заведениями, была поставлена задача выхода на более широкую аудиторию.
Накопленный университетскими музеями успешный опыт участия в реализации образовательных программ был востребован, начиная со второй половины XIX века, в связи с реформированием школьного образования. Школьные реформы были откликом на потребности рынка труда в квалифицированных специалистах в условиях научно-промышленной революции и технической модернизации производства. В ходе работы по новым программам и методикам в школах начинают формироваться собственные учебные предметно-ориентированные (в соответствии со школьной программой) коллекции, послужившие базой для возникновения школьных музеев. Их концепция была полностью подчинена логике образовательного процесса.
Образовательная традиция формирования гуманитарной культуры детско-молодежной аудитории художественных музеев России исследуемого периода (на примере Государственного Русского музея)
Педагоги системы образования и педагоги художественных музеев были едины в определении пути приобретения человеком качеств личности. Этот путь пролегает в направлении освоения культурного достояния, выработанного человечеством и нашедшего отражение в сфере изобразительного искусства. При таком подходе в качестве первоочередной была поставлена задача формирования у посетителей художественного музея ценностного отношения к изобразительному искусству как историко-культурной, общественно значимой и индивидуально-личностной ценности.
Отечественная музейная педагогика в обозначенный период стала отражением представлений о наиболее эффективной организации приобщения личности к культуре средствами художественного музея, суть цивилизационного смысла которого во взаимодействии культуры и образования. В связи с этим, в обозначенный период подверглось переосмыслению само понятие образования. Отечественная музейная педагогика предложила свое определение. А.Г. Бойко замечает: «Выстраивая методологические основы музейной педагогики таким образом, мы и само понятие образования будем трактовать не в сциентистском измерении, как передачу знаний, а в измерении художественно-гуманитарном».124
Данный подход, характерный для описываемого периода, базировался на опыте эстетического (в том числе, художественного) воспитания, накопленного в нашей стране за предыдущие годы. Обобщение практики деятельности советских художественных музеев показывает, что в целом она была направлена на формирование внутренней эстетической и художественной культуры у посетителей и подразумевала не столько овладение некоторой системой специальных знаний, приобретение навыков владения различными видами художественного творчества, но, главным образом, актуализацию внутреннего потенциала личности с целью ее наиболее полного раскрытия в значимых для себя ситуациях.125
Культурно-образовательные инициативы музеев исходили из признания приоритета личностного, индивидуального как необходимого условия понимания и оценки мира искусства. Один из инициаторов подготовки музейных педагогов в системе российского высшего профессионального образования Б.А. Столяров обращает внимание на общую для всей российской культуры проблему: «...невостребованность духовного развития подрастающего поколения, в пространстве интересов которого находится поиск самого себя..., ведет к потере культурной идентичности, отсутствию этической опоры развития личности.126
Необходимо заметить, что одной из отличительных черт современной отечественной педагогики и образования был и является акцент на ценностных основаниях педагогической деятельности. Например, характеризуя состояние отечественного образования на рубеже XX - XXI веков, Е.В. Бондаревская замечает: «Целью такого образования является человек культуры, способный к ее творению, к диалогу и созданию «произведений» культуры; средствами - образовательные «события», формирующие социокультурную среду и культурные формы жизни людей; методом - история становления и развития личностного образа человека, т.е. наполнение его жизни личностными смыслами».127
В исследуемый период в российском образовании отмечались тенденции к его гуманизации, определенности аксиологических интенций, нацеленности на формирование духовности подрастающих поколений. В основу педагогического взаимодействия вне зависимости от условий его организации была положена гуманистическая образовательная парадигма. Она же определила цель образования как формирование культуросообразной духовно развитой личности.
Современное понимание гуманизма в отечественной педагогике трактует его как признание активной позиции ребенка в самопознании, саморефлексии, самоосуществлении, его нравственной философско-мировоззренческой ориентации. Гуманистическая парадигма нашла свое подтверждение в практических материалах работы школ, ориентированных на художественно-эстетическое образование развивающего характера. К примеру, в «Концепции развития средней общеобразовательной школы №546 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла Красносельского района Санкт-Петербурга на 2008 - 2012 гг.» отмечалось: «Анализ сложившейся практики показывает, что педагогический коллектив не делит учащихся по классам на основе уровня интеллектуального развития. Мы активно используем дифференциацию обучения ради школьников, ради развития их склонностей и способностей, а не в ущерб их личностному развитию. Гуманистическая парадигма этой системы состоит в том, что человеку как носителю природных ценностей дается возможность самореализации: школа предоставляет образовательные услуги, а учащийся выбирает собственную траекторию образования. С одной стороны, содержание образования определяется государственными стандартами, с другой включает многообразие форм, методов и средств организации учебно-воспитательного процесса». 129
Образовательная традиция развития творческих возможностей детей и молодежи средствами художественных музеев России конца XX - начала XXI в. (на примере Государственного Русского музея)
Современная точка зрения на роль изобразительного искусства состоит в том, что восприятие рассматривается как своеобразное общение зрителя с образами произведений и самим автором. В действительности каждый акт восприятия индивидуален, происходит в пределах одного сознания, поэтому по форме оказывается внутренним диалогом. В условиях множественности аспектов рассмотрения всякого подлинно художественного произведения, мнений о нем и самих произведений обязательным условием восприятия становится духовная свобода личности, побуждаемая к активности ее творческим потенциалом.
Современные музейные педагоги исходят из методологической посылки, сформулированной А.В. Брушлинским еще в 1920-е годы, что «основная цель художественного воспитания - культура творческой личности». В исследуемый период музейные педагоги видели несколько проблем в сфере образования, тормозящих развитие творческих сил учащихся. Во-первых, преимущественное развитие левого полушария головного мозга, обусловленное акцентом на рациональном способе познания и сциентистском характере образования. При этом, правополушарное мышление развивается недостаточно, что создает ситуацию некоторой дисгармонии интеллектуального развития, а также неверную картину мира, познаваемого, якобы, только логическим путем.
Во-вторых, проблема затрудненности формирования личностного отношения школьников к изучаемому материалу. И как следствие -эмоциональная неразвитость, неспособность к сопереживанию и пониманию.
В-третьих, так называемая проблема «перегородок», под которой понимается разъединенность школьных предметов, не формирующих целостность восприятия окружающего мира и образа себя в этом мире.188
Таким образом, музейные педагоги ставили проблему развития творческого потенциала учащихся как необходимое условие становления их личности, а также ее всестороннего и гармоничного развития. Художественным музеям отводилась роль образовательного института, имеющего в своем арсенале средства, отличные от возможностей школы. И в этом плане способного воздействовать на личность и ее потенциал со стороны эмоциональной, на иррациональной основе восполняя недостающие элементы окружающей действительности и стимулируя нераскрытые школой возможности проявления творчества детей и подростков.
Творческая деятельность (творчество) в самом общем плане - это форма деятельности личности, направленная на созидание качественно новых для него ценностей, значимых для его формирования как общественного субъекта и индивидуальности. Признаками такой деятельности являются: возможность выхода за границу чувственно постигаемого, отражение скрытых существенных (закономерных) связей вещей; сочетание, связывание различных чувственных образов в идеальную мысленную конструкцию; сознательная постановка не только ближайших, но и отдаленных целей; целесообразная выработка мысленных планов действий и моделей деятельности; претворение мысленных планов и моделей в практические действия и материализованный продукт деятельности.
В психолого-педагогической литературе творчество определяется это вид или уровень познавательной деятельности детей и подростков по созданию материальных и духовных ценностей, для которого характерно, во-первых, преобразование явлений, вещей, процессов действительности или их образов, наглядно-образных или мысленных, во-вторых, новизна, оригинальность. 89 В дидактическом аспекте имеется ввиду как новизна продуктов деятельности, так и необычайность приемов или средств, применяемых ребенком в учебной деятельности. Творчество характеризуется также нетрадиционностью, устойчивостью и трудностью в формулировании проблемы. Оно является антиподом подражания, копирования, деятельности по шаблону, по правилу, алгоритму.
Однако, еще Н.А. Бердяев подметил, что целью творчества является «.. .не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем человеческого существа». Раскрывая эту мысль, М.И. Махмутов продолжал: «Творческий тип деятельности характеризуется тем, что направлен на создание чего-то нового, все равно, будет ли это создание...какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».1
Особенность творчества детей и подростков заключается в том, что они заново открывают для себя уже известные взрослому миру вещи, закономерности. Они как бы переоткрывают их для себя: «Когда говорят, что человек, как индивид, не открывает, а лишь усваивает уже добытые человеческие знания, это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен открыть, пусть «переоткрыть».1 !
В таком случае, творчество дошкольников и школьников - это такой вид и одновременно уровень деятельности, который направлен на создание субъективно новых для них ценностей, имеющих общественное значение.1 2 И хотя ребенок не создает принципиально нового знания, он открывает для себя мир и это знание (факты и способы действия) обладает для него качеством субъективной новизны.193 На основе этих выводов в отечественной педагогической науке сформировалось представление о творческом потенциале ребенка как целостной характеристике, отражающей развитие всех качеств и психических свойств личности: «Диагностируемая нами способность к саморазвитию (в творческой деятельности - Ильинская Н.И.) не объяснима лишь свойствами интеллекта..., это свойство целостной личности, отражающее, в первую очередь, взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве.. .».194
Первые работы по исследованию психологии творчества обращались к сфере искусства как области, напрямую направленной на продуктивную деятельность. Изучая художественное творчество, Б.А. Лезин выделил три его стадии: стадию труда, бессознательной работы и вдохновения. Труд, согласно подходу Б.А. Лезина, необходим для наполнения сферы сознания содержанием, которое затем должно перерабатываться бессознательной сферой. Он необходим также для стимуляции бессознательной работы и вдохновения. Работа бессознательного сводится к отбору типичного, «но как эта работа совершается, об этом, конечно, нельзя судить, это тайна, одна из семи мировых загадок».195 Вдохновение представляет собой не что иное, как перекладывание из бессознательной сферы в сознание уже готового вывода. Таким образом, Б.А. Лезин выделил экстериорный и интериорный компоненты в механизме творческого акта.
